1. Einleitung

Der Grammatikunterricht an der Schule ist aus der Sicht der SchülerInnen nicht der beliebteste Teil des Sprachunterrichts, wie eine Studie von Zimmermann (1995) ergab. Ca. zwei Drittel der befragten Schüler gaben an, der Grammatikunterricht sei „trocken“, „ätzend, „langweilig“, und „monoton“. Als Begründung für ihre Einstellung wurden vor allem vier Gründe genannt: Zum einem schlechte Noten bzw. Leitungsversagen, zum anderen unzulängliche Vermittlungsmethoden, d.h. der Grammatikunterricht wurde wie bereits in der obigen Umfrage als langweilig, schematisch, monoton und ritualisiert empfunden. Als dritter Grund wurde die schwere Verständlichkeit der Grammatik aufgeführt bzw. die schlechte Vermittlung durch Lehrende und Lehrwerk. Zuallerletzt wurde die schlechte Bewertung des Grammatikunterrichts damit begründet, dass Grammatiklernen als sinnlos erlebt wird, weil es von den Befragten für „unanschaulich“, „leblos“, „künstlich“ und „lebensfern“ befunden wird.

Dabei weiß man in der Lernpsychologie schon lange, dass Einstellungen zum Sprachenlernen einen erheblichen Einfluss auf die Lernresultate haben und vice versa, sodass von einem negativen Rückkopplungseffekt gesprochen werden kann (Zimmermann 1995, S. 181-189). Wenn die Lernenden also den Grammatikunterricht nur als notwendiges Übel über sich ergehen lassen, dann leidet darunter auch ihr Lernerfolg und dies wiederum mindert die Motivation zum Grammatiklernen zusätzlich. Empfänden SchülerInnen den Grammatikunterricht jedoch als interessanter und lebensnäher, könnten sie den Lerninhalt besser aufnehmen und verarbeiten, sodass sie das jeweilige grammatische Phänomen in ihrem Sprachgebrauch erfolgreicher anwenden und bessere Noten erzielen könnten. Damit wäre der Kreislauf aus als langweilig empfundenem Grammatikunterricht und schlechten Noten aufgebrochen.

Doch wie können Lehrer den Grammatikunterricht für Schüler interessanter gestalten und damit die grammatische Kompetenz ihrer Schüler erfolgreicher fördern? Diese Frage stellten sich viele Fachdidaktiker und gelangten zu der Schlussfolgerung, dass der Unterricht lebendiger, sprachhandlungsnäher und realitätsbezogener werden müsse. Außerdem müsse den Schülern mehr Raum für Eigeninitiative und Selbststeuerung gegeben werden. Diese Einsichten wurden in den Konzepten der Kontextbezogenen Vermittlung und des selbstständigen Entdeckungslernens sowie

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in dem Unterrichtsentwurf Erwerbsorientiertes Lernen verwirklicht. Doch bevor diese neuen Konzepte vorgestellt werden, wird zunächst darauf eingegangen, was unter Grammatik und Grammatischer Kompetenz zu verstehen ist. Im eigentlichen Hauptteil sollen die Konzepte mit Beispielen veranschaulicht und Sprachmaterial vorgeschlagen werden, mit welchem sich Grammatiklernen für Schüler interessanter gestaltet. Ferner werden diese Anregungen mit Ziegésars Unterrichtsmodell Erwerbsorientiertes Lernen zu einer ganzen Schulstunde vervollständigt. Im Schlussteil sollen die Ergebnisse zusammengetragen werden, um damit die Eingangsfrage zu beantworten, wie Lehrer den Grammatikunterricht für Schüler interessanter gestalten und damit die grammatische Kompetenz ihrer Schüler erfolgreicher fördern können.

2. Was ist „Grammatik“ und „Grammatische Kompetenz“?

Der gemeinsame Europäische Referenzrahmen definiert „Grammatik“

folgendermaßen: „Formal kann man die Grammatik einer Sprache als eine Menge von Prinzipien sehen, die das Zusammensetzen von Elementen zu Sätzen regeln“ (Europarat 2001, S. 113). Im Weiteren wird diese grammatische Organisation wie folgt spezifiziert:

- Elemente z.B.

- Kategorien z.B. Numerus, Kasus, Genus

- Klassen z.B.

- Strukturen wie zusammengesetzte Wörter und komplexe Ausdrücke

- Prozesse wie

- Beziehungen wie Rektion

All diese grammatischen Prinzipien bauen formal aufeinander auf bzw. setzen sich gegenseitig voraus. Jedoch ist das Einhalten dieser grammatischen Prinzipien noch nicht mit Grammatischer Kompetenz gleichzusetzen, denn sie repräsentieren nur die Oberfläche des Textes bzw. des zu vermittelnden Inhaltes. Ebenso wichtig - wenn nicht noch wichtiger - als das korrekte Fixieren von grammatischen Inhalten ist die semantisch-pragmatische Dimension von Sprache, d.h. die Intention des Produzenten und die Wirkung auf den Rezipienten. So kann man kommunikationstheoretisch betrachtet von zwei Ebenen ausgehen, der Inhalts-und der Beziehungsebene. Demnach bestehen Texte bzw. einzelne Äußerungen nicht nur aus grammatisch fixierten Inhalten, sondern geben darüber hinaus auch eine semantisch-pragmatische Funktion im Rahmen der Kommunikationssituation wieder. Diese Beziehungsebene ergänzt die soziale Dimension von Texten/Äußerungen und vervollständigt die bloße „grammatisch korrekt verpackte“ Information der ersten Ebene mit der Intention des Sprechers und der Wirkung auf den Rezipienten (Beyhl/Timm 1998, S. 259f.).

Deswegen erweitert der gemeinsame Europäische Referenzrahmen zur Definition von Grammatik folgende Definition von „Grammatischer Kompetenz“: ^{Grammatische Kompetenz ist die Fähigkeit, in Übereinstimmung mit diesen Prinzipien wohlgeformte Ausdrücke und Sätze zu produzieren und zu erkennen (im Unterschied zum Auswendiglernen feststehender Formeln). Die Grammatik einer jeden Sprache ist in diesem Sinn hochkomplex und widersetzt sich einer definitiven oder erschöpfenden Beschreibung} (Europarat 2001, S. 113).

Folglich versteht man unter „Grammatischer Kompetenz“ nicht nur die Einhaltung von grammatischen Prinzipien, sondern darüber hinaus auch ein Sprachgefühl, das ein Sprecher innehaben muss, um wohlgeformte Ausdrücke und Sätze der Situation und dem Kontext angemessen zu produzieren und „richtig“ zu verstehen.

3. Kontextbezogene Vermittlung von Grammatik

Ein Grundproblem des Fremdsprachenunterrichts liegt darin, dass aufgrund der begrenzten Wochenstunden nicht die Möglichkeit besteht, ein grammatisches Phänomen auf „natürliche“ Weise zu erlernen; auf natürliche Weise soll in diesem Zusammenhang heißen, dass man sich die grammatischen Kompetenzen in der Muttersprache aneignet, indem man unzählige Male ein grammatisches Phänomen in verschiedenen Kontexten hört und somit ein Gefühl dafür entwickelt. Deswegen

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wird im Fremdsprachenunterricht oft der kürzere Weg der Metasprache verwendet und grammatische Phänomene anhand von Schaubildern und Modellen bewusst gemacht. Doch kein Schema wird der Sprachwirklichkeit ganz gerecht oder kann alle Dimensionen eines grammatischen Phänomens wiedergeben. Deswegen muss der Unterricht den Schülern gezielt Gelegenheit dazu geben, das grammatische Phänomen wenigstens in Ausschnitten anhand einiger Beispiele intuitiv zu erfahren, um sich das Gefüge selbst zu erschließen und ein Sprachgefühl zu entwickeln - anlehnend an den Erwerb der Grammatischen Kompetenz der Erstsprache (Beyhl/Timm 1998, S. 259f., S. 265f.). So schreibt Beyhl/Timm: Grammatische Phänomene stehen nun einmal nicht nur für scharf abgrenzbare Bedeutungen. Vielmehr ergibt sich der die jeweilige Bedeutung immer aus dem Zusammenspiel einer Vielfalt situativer und kontextueller - oftmals individuell realisierter - Faktoren, und nur aus deren wiederholter Wahrnehmung können Lernende allmählich ihre „prototypische“ Bedeutung herausfiltern (Beyhl/Timm 1998, S. 265).

Als Beispiel dafür, wie vieldeutig grammatische Phänomene sein können und welche Bedeutung dem Kontext für ein richtiges Verständnis zukommt, soll das Futur im Spanischen herangezogen werden. Die Aussage „Juan será un piloto“ ist kontextlos nicht eindeutig zu verstehen. Es kann eine zukunftsweisende Prognose wiedergeben, in dem Sinne „yo creo que dentro de veinte años, Juan será un piloto porque a él, ya de bebé, le gusta tanto volar“ oder genauso eine Vermutung über den gegenwärtigen Beruf von Juan wie in folgendem Gespräch: „Mi vecino nuevo Juan sólo tiene cortas enstancias en su nuevo piso. Juan será un piloto, ¿no?“ Deswegen sollte für das Verstehen der Bedeutungsvielfalt eines grammatischen Phänomens möglichst darauf gebaut werden, die Schüler den Kontext, der das grammatische Phänomen auslöst, nicht reduziert erfahren zu lassen. Erst über das Erfassen verschiedener Kontexte können die Schüler nicht nur das Spektrum der verschiedenen, in ihrer Abgrenzung voneinander stets „unscharfen“ grammatischen Phänomene kennenlernen, sondern sich ganz allmählich auch die intuitive grammatische Kompetenz aneignen.

Gleichwohl ist es nicht einfach, diese kritische Menge an sprachlicher Erfahrung aufgrund der wenigen Schulstunden den Schülern im Unterricht zu bieten. Folglich ist es legitim und für bestimmte Analysezwecke auch sinnvoll, bei der Einführung grammatischer Phänomene diese auch gezielt und relativ isoliert anzubietenjedoch eingebettet in funktional eindeutige Kontexte. Allerdings sollte dabei immer im

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