Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

Inhaltsverzeichnis   1

Abbildungsverzeichnis   3

Tabellenverzeichnis   3

Zusammenfassung   4

1  Einleitung  5

1.1  Zielsetzung  6

1.2  Aufbau der Arbeit  7

2  Theoretische Grundlagen  8

2.1  Der Kulturbegriff  8

2.2  Kulturstandards und kulturelle Überschneidungssituation  10

2.3  Wandel des Kulturbegriffs  11

2.4  Interkulturelles Lernen  13

2.5  Interkulturelle Kompetenz  13

2.5.1  Interkulturelle Kompetenz als Strukturmodell  15

2.5.2  Interkulturelle Kompetenz als Prozessmodell  19

2.5.3  Interkulturelle Kompetenz in vorliegender Arbeit  21

3  Interkulturelle Trainings  22

3.1  Ziele interkultureller Trainings  22

3.2  Trainingsinhalte  24

3.3  Trainingsmethoden  24

4  Evaluation interkultureller Trainings  26

4.1  Ziele und Funktionen von Evaluationen  26

4.2  Aktueller Forschungsstand zur Wirksamkeit interkultureller  

Trainingsma  ßnahmen  26

4.2.1  Das Vier-Ebenen-Evaluationsmodell von Kirkpatrick  27

5  Das vorliegende Training  30

5.1  Ziele des vorliegenden interkulturellen Trainings  31

5.1.1  Hypothesenformulierung  32

5.2  Inhalte und Methoden des vorliegenden interkulturellen Trainings  32

6  Methoden  41

6.1  Statistische Auswertung  41

6.2  Untersuchungsdesign  42

1

Inhaltsverzeichnis

6.3  Messinstrument  43

6.4  Gewinnung der Stichprobe  45

7  Ergebnisse  46

7.1  Stichprobenbeschreibung  46

7.2  Reliabilitätsanalyse der Skalen  46

7.3  Hypothesentests  47

7.3.1  Kulturbewusstheit  47

7.3.2  Wissen über Kulturstandards  48

7.3.3  Perspektivenwechsel und Empathie  49

7.3.4  Respekt vor kulturellen Unterschieden  49

7.3.5  Interkulturelle Kommunikation  50

7.3.6  Kulturelle Missverständnisse  51

7.3.7  Offenheit und Interesse  53

7.4  Zusätzliche Ergebnisse  53

8  Diskussion  55

8.1  Diskussion der Reliabilitätsanalyse  55

8.2  Diskussion der Ergebnisse  55

8.3  Diskussion der Methoden  58

8.4  Anwendung - praktischer Nutzen  59

8.5  Weiterentwicklung des Trainings  59

8.6  Ausblick  61

Literaturverzeichnis   63

Anhang A:  Training zur Förderung der interkulturellen Kompetenz  70

Anhang B:  Feedback zum Interkulturellen Kompetenz-Training am 25.01.10  71

Anhang C:  Feedback zum Interkulturellen Kompetenz-Training am 11.02.10  72

Anhang :D  Fragebogen zur Interkulturellen Kompetenz  73

2

Abbildungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Ein handlungs- und lerntheoretisches Modell über die Entwicklung

interkultureller Handlungskompetenz (Thomas & Simon, 2007). ...................... 16 Abbildung 2: Komponenten interkultureller Kompetenz (angelehnt an Bolten 2003

und Stüdlein 1997). ............................................................................................. 17 Abbildung 3: Interkulturelle Kompetenz im Zeitalter der Globalisierung (Zülch,

2004). .................................................................................................................. 18 Abbildung 4: Interkulturelle Kompetenz als anwendungsbezogener Spezialfall

allgemeiner Handlungskompetenz (Bolten, 2007). ............................................. 20

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Überblick über die Inhalte und Methoden des Trainings .............................. 33 Tabelle 2: Reliabilitäten zu den Messzeitpunkten t1 und t2. .......................................... 46 Tabelle 3: Skalenmittelwerte und Standardabweichungen der Variable

Kulturbewusstheit. .............................................................................................. 47 Tabelle 4: Ergebnisse der Varianzanalyse der Variable Kulturbewusstheit ................... 47 Tabelle 5: Ergebnisse des t-Tests der Variable Kulturbewusstheit von t1 zu t2 ............ 47 Tabelle 6: Skalenmittelwerte und Standardabweichungen der Variable

Kulturstandards. .................................................................................................. 48 Tabelle 7: Ergebnisse der Varianzanalyse der Variable Kulturstandards. ..................... 48 Tabelle 8: Ergebnisse des t-Tests der Variable Kulturstandards von t1 zu t2 ................ 48 Tabelle 9: Skalenmittelwerte und Standardabweichungen der Variable

Perspektivenwechsel u. Empathie ....................................................................... 49 Tabelle 10: Ergebnisse der Varianzanalyse der Variable Perspektivenwechsel u.

Empathie ............................................................................................................. 49 Tabelle 11: Skalenmittelwerte und Standardabweichungen der Variable Kulturelle

Unterschiede........................................................................................................ 50 Tabelle 12: Ergebnisse der Varianzanalyse der Variable Kulturelle Unterschiede ........ 50 Tabelle 13: Ergebnisse des t-Tests der Variable Kult. Unterschiede von t1 zu t2 ......... 50 Tabelle 14: Skalenmittelwerte und Standardabweichungen der Variable

Interkulturelle Kommunikation........................................................................... 51 Tabelle 15: Ergebnisse der Varianzanalyse der Variable Interk. Komm. ...................... 51 Tabelle 16: Ergebnisse des t-Tests der Variable Interk. Komm. von t1 zu t2. ............... 51 Tabelle 17: Skalenmittelwerte und Standardabweichungen der Variable Kulturelle

Missverständnisse ............................................................................................... 52 Tabelle 18: Ergebnisse der Varianzanalyse der Variable Kult. Missverständnisse ....... 52 Tabelle 19: Ergebnisse der t-Tests der Variable Kult. Missverständ. von t1 zu t2 ........ 52 Tabelle 20: Skalenmittelwerte und Standardabweichungen der Variable Offenheit

und Interesse ....................................................................................................... 53 Tabelle 21: Ergebnisse der Varianzanalyse der Variable Offenheit und Interesse ....... 53

Tabelle 22: Trainingsevaluation ..................................................................................... 54

Zusammenfassung

Zusammenfassung

Thema und Ziel der Studie: Die vorliegende Diplomarbeit umfasst die Konzeption, Durchführung und Evaluierung eines Trainings zur Förderung der Interkulturellen Kompetenz bei Polizisten der Landespolizei Rheinland-Pfalz. In diesem Rahmen wurde ein Fragebogen zur Erfassung von sieben Facetten der interkulturellen Kompetenz entworfen. Die theoretische Basis der Studie bildet das multiple Konstrukt der interkulturellen Kompetenz, das aus affektiven, kognitiven und verhaltensbezogenen Dimensionen besteht. Dabei ist zu betonen, dass interkulturelle Kompetenz nicht als Synthese, sondern als synergisches Produkt des permanenten Wechselspiels der genannten Teilkompetenzen bezeichnet wird. Dementsprechend wurde vorliegendes Training so aufgebaut, dass sich die Methoden und Bausteine in einem ganzheitlichen Zusammenspiel wechselseitig durchdringen. Ziel des Trainings war, dass die Teilnehmer in sieben Facetten der interkulturellen Kompetenz (Kulturbewusstheit, Wissen über Kulturstandards, Fähigkeit zum Perspektivenwechsel und Empathie, Umgang mit kulturellen Unterschieden, Interkulturelle Kommunikation, Kulturelle

Missverständnisse, Offenheit und Interesse) trainiert und dafür sensibilisiert wurden. Methode/ Design: Es handelt sich um eine quasiexperimentelle Untersuchung an einer Experimentalgruppe und zwei Kontrollgruppen mit zwei Messzeitpunkten (jeweils vor und nach dem Training). Die Auswertung der Daten des Trainings erfolgte mit einer Varianzanalyse mit Messwiederholung sowie mit t-Tests.

Ergebnisse: Von sieben aufgestellten Hypothesen konnten fünf empirisch bestätigt werden. Nach dem Training zeigten sich hochsignifikante Verbesserungen in den Variablen Kulturbewusstheit, Wissen über Kulturstandards, Umgang mit kulturellen Unterschieden, kulturelle Kommunikation und kulturelle Missverständnisse. Laut Feedbackaussagen der Teilnehmer erlangte das Training zudem eine sehr hohe Akzeptanz und Zufriedenheit bei den Teilnehmern.

Diskussion: Die Ergebnisse weisen auf ein sehr effektives Training hin. Damit stellt vorliegendes Training einen wichtigen Beitrag zur interkulturellen Sensibilisierung bei Polizisten dar. Darüber hinaus ist das Training so aufgebaut, dass es sich durch geringe Anpassungen auch bei weiteren Zielgruppen durchführen lässt. Abschließend lässt sich sagen, dass das Training, der Fragebogen und die Evaluation mit zwei Kontrollgruppen einen Fortschritt in der Erforschung interkultureller Kompetenz darstellen.

Einleitung

1 Einleitung

„Die Angst vor dem Fremden fördert rassistisches Gedankengut als Schutz gegen das,

was man nicht kennt und einschätzen kann. Die Angst vor dem Fremden lenkt nicht

nur die Handlungen einer Person sondern sagt auch immer etwas über die eigene

Kultur aus.

Gerade die Mitarbeiter der Polizei und der Gerichte sollten endlich einsehen, dass

interkulturelle Trainings keine verschwendete Zeit sind, sondern helfen, sich zu öffnen,

die Ängste zu überwinden und vorurteilsfrei(er) auf Andere zuzugehen.“ (Hoffmeier, 2010)

Das oben angeführte Zitat zeigt, wie wichtig in der heutigen Gesellschaft und besonders bei der Polizei ein adäquater Umgang mit Migranten und die hierfür notwendige interkulturelle Kompetenz ist.

Durch die fortschreitende Globalisierung kommt es zunehmend zu einer ethnischen, kulturellen und religiösen Heterogenität der Gesellschaft. Laut einer Untersuchung des statistischen Bundesamtes, die auf den Ergebnissen des Mikrozensus 2008 basiert, ist in Deutschland der Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund auf 19% angestiegen. Davon sind 9% Ausländer und 10% Deutsche mit Migrationshintergrund, also Personen mit eigener Migrationserfahrung oder Kinder bzw. Enkel von Einwanderern (vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland, 2008). Durch diese Vielfalt der Gesellschaft werden auch die Kontakte zwischen Menschen mit unterschiedlichen Werthaltungen und Bezugssystemen zunehmen.

Um in solchen interkulturellen Handlungssituationen erfolgreich und angemessen handeln zu können, bedarf es interkultureller Kompetenz (Thomas & Simon, 2003). Jacobsen (2009) betont, dass besonders die Polizei hier vor der Herausforderung steht, sich auf die Bedingungen und die Erfordernisse einer multikulturellen Gesellschaft einzustellen.

In der Kommunikation mit Migranten wie z.B. in alltäglichen Polizeiarbeiten wie Zeugenvernehmung, Einschreiten wegen Ruhestörung, Überprüfung der Personalien, Schlichtung in Familienauseinandersetzungen und Verkehrskontrollen treten häufig Schwierigkeiten auf, da oft das als fremdartig wahrgenommene Verhalten zu gegenseitigen Missverständnissen führen kann. Solche Situationen, die durch die Unfreiwilligkeit der Begegnungen sowie starken emotionalen Stress gekennzeichnet sind, führen zu einer nervlichen Belastung der Beteiligten (Leenen, 2005).

Einleitung

Zudem ist es auch wichtig, dass die Polizei auf Äußerungen von Personen der multikulturellen Gesellschaft nicht diskriminierend reagiert, sondern Verständnis, interkulturelle Sensibilität und Handlungskompetenz aufweisen kann. In der Polizeiarbeit steht die Verantwortung für die Einhaltung von Gesetzen und Erhaltung öffentlicher Ordnung im Vordergrund. Durch ihre öffentliche und soziale Stellung sollte die Polizei in jeder Situation mit Fairness gegenüber allen Gruppierungen auftreten, Neutralität ausstrahlen und nicht das Gefühl bei der Bevölkerung erwecken (z.B. durch Unwissen), manche Personenkreise zu bevorteilen und andere zu benachteiligen (Leiprecht, 2002).

In den 90er Jahren wurde jedoch an zunehmenden Spannungen und skandalträchtigen Konflikten mit Angehörigen ausländischer Minderheiten deutlich, dass die Polizei in Deutschland noch unzureichend auf die „Multikulturalisierung“ unserer Gesellschaft vorbereitet ist (Leenen, 2005). Ein höheres Maß an interkultureller Kompetenz in der Polizeiarbeit scheint wünschenswert. Diese ermöglicht dem Polizeibeamten nicht nur ein adäquates Einschreiten bei Konflikten, sondern kann auch zur erfolgreichen Klärung sowie der Prävention von Straftaten beitragen. Diese Schlüsselkompetenz kann durch gezielte Programme wie z.B. durch interkulturelle Trainings für Polizisten aufgebaut werden (Liebl, 2009). Mit Hilfe dieser Trainings soll vermittelt werden, dass für eine erfolgreiche polizeiliche Tätigkeit nicht nur Fachkompetenz notwendig ist, sondern auch das Verständnis für andere Normen, Regeln und Bräuche anderer Kulturräume, wodurch ein interkulturelles Bewusstsein geschaffen werden soll. Ein wichtiger Lernprozess ist hierbei die Selbsterfahrung in Kultursimulationsspielen, bei denen die Teilnehmer sich mit Missverständnissen auseinandersetzen und ihr gewohntes Verhaltensrepertoire erweitern können. Die dabei durchlaufene Selbstreflektion und der Perspektivenwechsel können zu einem besseren Verständnis einer fremden Kultur und der zugrundeliegenden Prozesse während einer interkulturellen

Überschneidungssituation führen (Thomas, 2006).

Interkulturelle Kompetenz kann nicht auswendig gelernt werden. Vielmehr muss ein Bewusstsein für interkulturell relevante Situationen geweckt und ihre Gestaltung ausprobiert werden. Interkulturelle Kompetenz muss immer wieder trainiert werden, wobei die individuelle Persönlichkeit und Nutzung der eigenen Potentiale eine wichtige Rolle spielen (Jacobsen, 2009).

1.1 Zielsetzung

Ziel dieser Diplomarbeit ist, herauszufinden, ob sich die interkulturelle Kompetenz von Polizistinnen und Polizisten durch ein interkulturelles Kompetenz- Training verbessern lässt. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird ein interkulturelles Training konzipiert, durchgeführt und evaluiert. Die interkulturelle Kompetenz wird hierbei in sieben

Einleitung

Facetten erfasst. In Übereinstimmung mit der Zielfestlegung des Trainings umfasst die Evaluation insgesamt sieben Bausteine, aus denen Informationen über das Erreichen der genannten Ziele mithilfe eines Fragebogens gewonnen werden. Der Fragebogen wird auf Grundlage von theoretischen Überlegungen und ausreichendem Literaturstudium selbst entwickelt. In dem Fragebogen machen die Teilnehmer Angaben zu den einzelnen Facetten der interkulturellen Kompetenzen. Vor und nach dem Training eingesetzt, überprüft dieser, ob die interkulturelle Kompetenz der Teilnehmer durch das Training gesteigert wurde. Zur Überprüfung dienen zwei Kontrollgruppen, die an einem inhaltlich unterschiedlichen Training teilgenommen haben. Folgende Fragen sollen untersucht werden. „Erhöht sich bei den Teilnehmern durch das Training 1. die Kulturbewusstheit?“ 2. das Wissen über Kulturstandards?“ 3. die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und Empathie?“ 4. der Respekt vor kulturellen Unterschieden?“ 5. das Verständnis von interkultureller Kommunikation?“ 6. das Verständnis von und der Umgang mit kulturellen Missverständnissen?“ 7. das Interesse, sich mit fremdkulturellen Situationen zu beschäftigen?“

1.2 Aufbau der Arbeit

In den theoretischen Grundlagen des Kapitels II werden wichtige Konzepte wie Kultur, interkulturelles Lernen und interkulturelle Kompetenz genauer beleuchtet. Da der Schwerpunkt dieser Arbeit auf der Konzeption und Evaluation eines interkulturellen Trainings liegt, werden die verschiedenen Arten und Besonderheiten von interkulturellen Trainings in Kapitel III sowie der aktuelle Forschungsstand zu Evaluationen von interkulturellen Trainings und das Evaluationsmodell von Kirkpatrick in Kapitel IV vorgestellt. In Kapitel V wird das vorliegende Training präsentiert, das auf theoretischen Annahmen der Kulturpsychologie und den wichtigsten sieben Facetten der interkulturellen Kompetenz basiert. Das Training, das bei Polizeibeamten seine Anwendung findet, wird hier genauer in seiner Konzeption, Durchführung und in den verwendeten Methoden dargelegt. In Kapitel VI werden auf die Methoden der vorliegenden Studie und insbesondere auf den selbstkonstruierten Fragebogen zur Auswertung des Trainings eingegangen. Schließlich werden im Kapitel VII die Evaluationsergebnisse dargelegt und im Kapitel VIII diskutiert. Darüber hinaus werden Möglichkeiten der Weiterentwicklung des Trainings sowie der Evaluation vorgeschlagen und im Ausblick wird abrundend auf die zukünftigen Chancen und Möglichkeiten interkultureller Bildungsmaßnahmen eingegangen.

Theoretische Grundlagen

2 Theoretische Grundlagen

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit den zentralen Begriffen wie Kultur im weiteren Sinne, interkulturellem Lernen, interkulturellen Überschneidungssituationen und interkultureller Kompetenz auseinander. Insbesondere wird darauf eingegangen, wie sich das Konstrukt der interkulturellen Kompetenz erfassen und beschreiben lässt. Dazu wird die aktuelle Literatur interkultureller Forschung herangezogen. In der Literatur existieren jedoch keineswegs einheitliche Definitionen der genannten zentralen Begriffe. Daher soll zunächst festgelegt werden, in welchem Sinne sie in dieser Arbeit zu verstehen sind.

2.1 Der Kulturbegriff

Um den Begriff der interkulturellen Kompetenz bestimmen zu können, ist zunächst eine Bestimmung dessen, was „Kultur“ in diesem Kontext meint, notwendig. Bei einem Konzept, welches sowohl in der Kulturwissenschaft, Kulturanthropologie und Soziologie als auch in der Psychologie und Pädagogik seine Verwendung findet, lässt es nicht verwundern, dass ein sehr heterogenes und vielseitiges Bild zum Konstrukt „Kultur“ existiert (Rathje, 2007). Kroeber und Kluckhohn verzeichnen bereits 1952 mehr als 164 Begriffsverwendungen, die je nach Forschungsdisziplin andere Schwerpunkte setzen. Der Regensburger Psychologe Alexander Thomas (1993), dessen

Forschungsschwerpunkte im Bereich der kulturvergleichenden und interkulturellen Psychologie, speziell der Theorie interkulturellen Handelns, der interkulturellen Kommunikation sowie in der Trainings- und Evaluationsforschung zur interkulturellen Kompetenz liegen, definiert Kultur folgendermaßen: „Kultur ist ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem. Dieses

Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft, Organisation und Gruppe tradiert. Es beeinflusst Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller ihrer Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und schafft damit die Voraussetzungen zur Entwicklung eigenständiger Formen der

Umweltbewältigung“ (S.380).

Diese Kulturdefinition erweist sich nach Thomas (2003 b) zur Erfassung der interkulturellen Kompetenz als geeignet, da sie sich mit dem Aspekt beschäftigt, „wie

Theoretische Grundlagen

man die Zusammenarbeit zwischen Menschen aus unterschiedlichen Kulturen verbessern kann und wie man sich auf eine solche Zusammenarbeit gut vorbereitet“ (S.21). Diese Definition basiert auf handlungstheoretischen Konzepten und ist der „kognitiv orientierten Sozial-und Persönlichkeitspsychologie verpflichtet“ (Thomas, 1993, S. 158).

Die vorliegende Definition verdeutlicht, dass Kultur nicht nur der vom Menschen gestaltete Teil der Umwelt ist, sondern sie legt auch fest, wie jeder Einzelne seine materielle und soziale Umwelt strukturiert, die spezifisch für eine bestimmte Gruppe in einem bestimmten Raum ist. Alle Menschen wachsen in eine bestimmte Kultur hinein und entwickeln diese weiter. Sie bietet einen gemeinsamen Rahmen, wie man mit der Umwelt umgeht, sie versteht und akzeptiert. Kultur bietet jedem Einzelnen eine wertvolle Hilfe, sich in seiner Lebenswelt zu orientieren und den umgebenden Dingen, Personen sowie Ereignissen oder Verhaltenskonsequenzen einen Sinn und eine Bedeutung zu verleihen. Kultur strukturiert demnach ein spezifisches Handlungsfeld, das für alle Mitglieder einer kulturellen Gruppe einen verbindlichen Handlungsspielraum bestimmt, der Handlungsbedingungen und -grenzen festlegt (Thomas, 2003 b). Im Laufe des individuellen Sozialisationsprozesses, „also des Hineinwachsens des Einzelnen in die Gesellschaft respektive Kultur“ (Thomas, 2003 b, S.23) werden bestimmte Wahrnehmungs-, Denk-, Beurteilungs- und Verhaltensmuster so weit entwickelt und verinnerlicht, dass sie unbewusst in routinierte Handlungen eingehen und in der Regel nicht mehr gesondert über deren Funktionsweise, Dynamik und Folgen nachgedacht wird (Thomas, 2003 b).

Wie Thomas (2003 b) bezeichnet der amerikanische Psychologe Harry Triandis (1989) Kultur als den vom Menschen gemachten Teil der Lebensumwelt, wobei er Kultur wiederum auch als bestimmend für die Umwelt des Menschen sieht. Kultur ist also zugleich Bedingung und Ergebnis von Handlung (Kroeber & Kluckhohn, 1952). Triandis (1994) unterscheidet zwischen „objektiver“ und „subjektiver“ Kultur. In dieser Unterscheidung finden sich die unterschiedlichen Konzeptionalisierungen des Kulturbegriffs wie z.B. von Thomas (2003 b) und des holländischen Kulturpsychologen Hofstede (1993), der Kultur als „mentale software“, also so etwas wie ein „kollektives Bewusstsein“ bezeichnet, wieder. In der Unterscheidung von Triandis bezieht sich „objektiv“ auf Elemente einer Kultur, die offen sichtbar sind, wie z.B. Kleidung, Häuser, Werkzeuge, Straßen usw., wohingegen „subjektive“ Kultur die psychologischen Eigenschaften einer definierten Gruppe von Menschen kennzeichnet und deren spezifische Art und Weise, wie sie ihre Umwelt wahrnimmt (z.B. Einstellungen, Werte, Normen, Rollen, Kategorisierungen, Überzeugungen, Erziehungsstil, Kommunikationsstil, …). Kultur ist durch bestimmte Beziehungen dieser Elemente untereinander gekennzeichnet und verhilft zu einer wichtigen

Theoretische Grundlagen

Anpassung des Menschen in Reaktion auf seine Umwelt. In vorliegender Arbeit wird der „subjektive“ Kulturbegriff verwendet (s. Kap. 2.3).

2.2 Kulturstandards und kulturelle Überschneidungssituation

Auf Basis der von Triandis (1994) angesprochenen subjektiven Kultur bezeichnet Thomas (2003 b) die zentralen Merkmale eines kulturspezifischen Orientierungssystems als „Kulturstandards“.

Unter Kulturstandards werden „alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns verstanden, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich und für andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden“ (Thomas, 2003 b, S.25). Thomas bezeichnet diese als „zentrale Maßstäbe, Gradmesser, Bezugssysteme, und Orientierungsmerkmale einer Kultur“ (Thomas, 1996, S.114). In Analogie zur subjektiven Kultur bei Triandis (1994) kommen Kulturstandards auf verschiedenen Abstraktionsniveaus zum Ausdruck und äußern sich beispielsweise im Arbeitsverhalten, in allgemeinen Werten und Regeln, in Erziehungsregeln, in Beerdigungs- oder Begrüßungsritualen, in religiösen Gebräuchen, in der Zeitplanung, im Kommunikationsstil usw. (Thomas, 2003 b). Aufgrund dieser Kulturstandards kann eigenes und fremdes Verhalten gesteuert, reguliert und beurteilt werden. Dies kommt der Situationsbewältigung und dem Umgang mit Personen zu Gute. Dabei kann die individuelle und gruppenspezifische Ausprägung der Situationsbewältigung im Umgang mit Kulturstandards zur Verhaltensregulation in einem bestimmten Toleranzbereich variieren. Werden bereichsspezifische Grenzen jedoch überschritten, so wird das entsprechende Verhalten von der sozialen Umwelt abgelehnt und sanktioniert. Nach Thomas (2003 b) unterscheiden sich Kulturen entsprechend der Bedeutung, welche einzelnen Kulturstandards beigemessen wird, und in welchen Bereichen zentrale Kulturstandards überhaupt existieren. Kulturstandards werden im Laufe der Sozialisation erlernt und verinnerlicht, wodurch das Wissen um die in der eigenen Kultur gültigen Regeln implizit wird. Erst im Kontakt mit anderskulturell sozialisierten Interaktionspartnern werden diese Kulturstandards bewusst. Es kommt zu kritischen

Interaktionserfahrungen, sogenannten „critical incidents“ (Thomas, 1996, S.113), bei denen die Interaktionspartner nicht mehr auf ihre gewohnten Symbole, Denkmuster und Verhaltensweisen zurückgreifen können, da diese in der ungewohnten und neuen Situation versagen.

Aufgrund von unterschiedlichen kulturellen Hintergründen kommt es bei einer solchen „kulturellen Überschneidungssituation“ zu gegenseitigem Unverständnis, was im Extremfall zu einer Handlungsunfähigkeit führen kann. Wiederholen sich solche

Theoretische Grundlagen

Erlebnisse kann die Person schlimmstenfalls einen Kulturschock erleiden (Oberg, 1960).

Eine kulturelle Überschneidungssituation ist nach Kinast (1998) ein Handlungsfeld, in dem Kulturstandards unterschiedlicher kulturspezifischer Orientierungssysteme aufeinandertreffen. Durch die Analyse solcher kritischen Interaktionserfahrungen mit der sogenannten „critical incident technique“ (Flanagan, 1954; Thomas, 1996), können die jeweiligen Kulturstandards, die in einer kulturellen Überschneidungssituation handlungswirksam geworden sind, identifiziert, interpretiert und kulturhistorisch sowie funktional eingeordnet werden.

Kulturstandards, ihre Vernetzung untereinander und ihre Einbindung in kulturhistorische Analysen und Entstehungskontexte eignen sich in Verbindung mit prototypischen kritischen Interaktionssituationen als Ausgangsmaterial zur Entwicklung interkultureller Trainings, die darauf abzielen, eine Sensibilisierung und eine gute Vorbereitung auf den Umgang mit Personen einer anderen Kultur zu erreichen. Kulturstandards lassen verstehen, dass unterschiedliche Kulturen unterschiedliche Orientierungssysteme entworfen haben und machen es somit möglich, eine gegenseitige interkulturelle Wertschätzung zu entwickeln (Thomas, 2003 b). Durch diese Wertschätzung kann der Grundstein für den Aufbau von interkultureller Handlungskompetenz gelegt werden, die sich durch ein „zielgerichtetes, erwartungsgesteuertes, geplantes und willentlich vollzogenes interpersonales Verhalten im Kontext kultureller Überschneidungssituationen“ (Thomas, Kammhuber & Schmid, 2005, S. 187) auszeichnet.

Zu den Kulturstandards ist jedoch anzumerken, dass sich eine Kultur keinesfalls, weder anhand von einigen wenigen zentralen Kulturstandards noch anhand eines Netzwerkes vieler Kulturstandards in ihrer Gesamtheit beschreiben lässt (Thomas, 2003 b). Kulturstandards fungieren allenfalls als Orientierungshilfen, „um sich einen Wissensfundus über das fremdkulturelle Orientierungssystem aufbauen zu können, um sich das unerwartete und fremdartig wirkende Verhalten des Interaktionspartners zu erklären und um auf diesem Hintergrund auf das eigenkulturelle Orientierungssystem aufmerksam zu werden und es reflektieren zu können“ (Thomas, 2003 b, S.30). Kultur ist einem stetigen Wandel unterworfen und kann deshalb niemals in ihrer Gesamtheit erfasst werden. Sie ist kein starres, sondern ein dynamisches System (Laurent, 1983). Im Folgenden soll deshalb erläutert werden, wie der dynamische Kulturbegriff zu verstehen ist.

2.3 Wandel des Kulturbegriffs

Durch die Verwendung eines statischen Kulturbegriffs entzündet sich viel Kritik, da gerade in Einwanderungsgesellschaften die Gefahren von Stereotypisierung und die

Theoretische Grundlagen

Vernachlässigung der individuellen Enkulturationsgeschichte sowie die Missachtung der Prozesshaftigkeit von Kulturen liegen (Gültekin, 2005). Mit ihren zentralen Begriffen wie „Nationalkultur; die kollektive Programmierung des Geistes“ (Hofstede, 1993) und „Monokultur; ein abgegrenztes, einzigartiges Handlungsfeld“ (Thomas, 2003 b) bewegen sich die Kulturpsychologen in die Nähe zu fundamentalistischen und ethnozentristischen Diskursen, und arbeiten an einer Ideologie der Differenz (Hüsken, 2006). So suggerieren Begriffe wie mentale Software und Kulturstandards „die Existenz eines ontologischen Gegensatzes zwischen dem Eigenem und dem Fremden, der auch schon typisch für den kolonialen Diskurs war“ (Hüsken, 2006, S.13). Die Verwendung solcher Begriffe machen sich auch Beratermärkte als strategische Funktion zunutze, wodurch bestimmte mentale Programme und Kulturstandards stilisiert und als kulturspezifische Trainings (Brislin & Pedersen, 1976) angeboten werden (s. Kap. 3.2). In Folge des Kolonialismus, der Verwestlichung, der Amerikanisierung und der Globalisierung tritt das Phänomen des Kreolismus auf. Dieses beschreibt den Prozess der Übernahme fremder Kulturen, der entsteht, wenn eine fremde Kultur auf eine traditionelle, lokale Kultur trifft. Formen und Inhalte der fremden Kultur werden teilweise übernommen und an die lokalen Strukturen angepasst. Dabei entsteht eine Kreolkultur, die weder der alten Lokalkultur, noch der fremden Kultur gleicht, sondern eine eigene Kultur formt. Das Verständnis von Kultur als ein dynamisches Konstrukt mit einem prozesshaften Charakter hat in den 80er Jahren und im Verlauf der 90er Jahre in der Globalisierungsdebatte zu einer Neuorientierung des ethnologischen Kulturbegriffes geführt (Hüsken, 2006).

Im Laufe der weltweiten Migration sowie der globalisierten Finanz-, Waren- und Dienstleistungsmärkte wandeln sich Kulturen ständig, entwickeln sich weiter, verschmelzen und verfallen. Es findet ein fortlaufender Austausch von Waren, Ideen, Lebensweisen, Sprachen, Religionen, Werten, Normen und Weltsichten statt. Kultur wird nicht mehr als ein statisches, in sich geschlossenes System verstanden, sondern vielmehr als ein Fluss von Bedeutungen, der beständig alte Beziehungen auflöst und neue Verbindungen eingeht (Deardorff, 2006).

In diesem Sinne wird in der vorliegenden Arbeit der „erweiterte Kulturbegriff“ (Grosch & Leenen, 2000, S.33) verwendet, der seinen Schwerpunkt auf die subjektive Kultur legt und Kultur größtenteils latent und dadurch nur indirekt aus ihren Manifestationen erschließbar begreift. Der erweiterte Kulturbegriff ist auf ein Kollektiv bezogen, welches sowohl ethnisch oder geographisch als auch durch eine Organisation oder Berufsgruppe gebildet werden kann. Kultur wird als prozesshaft gekennzeichnet, die demnach offen für äußere Einflüsse und Wandlungen ist.

Theoretische Grundlagen

2.4 Interkulturelles Lernen

Verschiedene Autoren haben sich mit der Entwicklung interkultureller Kompetenz als Resultat interkulturellen Lernens befasst. Thomas (2003) bezeichnet interkulturelles Lernen als einen Prozess, bei dem gemachte Erfahrungen zukünftiges Handeln beeinflussen. Analog zu der hier verwendeten Kulturdefinition zeichnet sich nach Thomas (1993) interkulturelles Lernen durch das Streben aus, fremde Orientierungssysteme zu verstehen und in das eigene System zu integrieren. Hierbei ist auch die Reflexion eigener kultureller Werte und Muster ausschlaggebend. Interkulturelles Lernen wird dann als erfolgreich gesehen, wenn das eigene und das fremde Orientierungssystem so verbunden werden, dass erfolgreiches Handeln in der eigenen und in der fremden Kultur möglich ist. Demnach werden im interkulturellen Lernprozess fremdkulturelle Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster erarbeitet und das eigenkulturelle Orientierungssystem wird hinterfragt. Handlungswirksame Muster werden erworben und erlernte Kompetenzen werden auf neue Situationen übertragen (Thomas, 1993).

Interkulturelles Lernen kann sowohl durch kulturelle Überschneidungssituationen als auch durch vermittelnde (indirekte) Erfahrungen wie z.B. Erfahrungsberichte und interkulturelle Trainings stattfinden. Das Ziel des interkulturellen Lernprozesses ist die Erreichung der interkulturellen Kompetenz. Laut Nieke (1994) wird der Begriff des interkulturellen Lernens als Zentralbegriff für den Prozess reserviert, der ausgehend von Situationen kultureller Begegnung oder aber durch entsprechende

Bildungsarrangements zu interkultureller Kompetenz führen soll. Ziel des interkulturellen Lernens ist es, im Umgang mit Angehörigen anderer Kulturen eine respektvolle und wertschätzende Haltung für kulturelle Unterschiede zu finden, die es ermöglicht, dauerhaft und ohne Anpassungszwang und Orientierungsverlust in der interkulturellen Begegnungssituation fruchtbar zu handeln. Während interkulturelle Kompetenzen und interkulturelle Orientierungen auch mittelfristig vermittelt und entwickelt werden können, ist die Entwicklung zur interkulturellen Persönlichkeit eine Angelegenheit längerfristiger Lernprozesse, die ein ganzes Leben lang andauern können (Flechsig, 1997). „Interkulturelles Lernen ist ein lebenslanger Lernprozess zur Förderung und Stabilisierung der Akkulturationsbereitschaft und -fähigkeit aller Bürgerinnen und Bürger.“ (Otten 2004, S.26).

2.5 Interkulturelle Kompetenz

Ausgehend von dem oben erläuterten „erweiterten Kulturbegriff“, soll nachstehend auf das Konstrukt der interkulturellen Kompetenz eingegangen werden. Dabei soll das Konstrukt als kulturallgemeine Kompetenz verstanden werden, die eine

Theoretische Grundlagen

Teilkomponente der allgemeinen Handlungskompetenz und eine Erweiterung der allgemeinen sozialen Kompetenz darstellt (Thomas, 2003 a).

In der heutigen Globalisierungsrhetorik von Regierungen, internationalen Diensten und multinationaler Unternehmungen bilden interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Management die Kernelemente. Ein erfolgreicher Umgang und eine konstruktive Zusammenarbeit mit „fremden Partnern“ und auf „fremden Märkten“ erfordern die Einbeziehung kultureller Bedingungen in das politische, wirtschaftliche und soziale Handeln. Deshalb wird interkulturelle Kompetenz als wichtige Schlüsselqualifikation gesehen (Hüsken, 2006).

Eine veröffentlichte Streitschrift mit Beiträgen von über dreißig Wissenschaftlern unterschiedlicher Disziplinen zum Thema „interkulturelle Kompetenz“ (Benseler, 2003) zeigt, dass keineswegs Einigkeit darüber existiert, was man genau unter interkultureller Kompetenz versteht und wie man sie operationalisiert (Bolten, 2007). Diese Feststellung wird durch Forschungsberichte zum state oft the art der wissenschaftlichen Diskussion im deutschsprachigen Raum (Rathje, 2006) und in den USA (Deardoff, 2006) untermauert.

Innerhalb der vergangenen vierzig Jahre, in denen zu interkultureller Kompetenz geforscht wurde, lassen sich verschiedene Schwerpunkte und Entwicklungslinien erkennen. Es existieren Listen-, Struktur- und Prozessmodelle, wobei auch oft Mischformen zur Beschreibung und Operationalisierung von interkultureller Kompetenz gewählt werden. Dies zeigt, dass es kein „allgemein gültiges oder ideales Modell“ (Bolten, 2007, S. 1) gibt. Entsprechend der Wahl eines Modells wird das Verfahren der Messung und die Vermittlung von interkultureller Kompetenz beeinflusst (Bolten, 2007).

Nach Auernheimer (1995) umfasst die interkulturelle Kompetenz das offene Zugehen auf Gruppen mit anderer kultureller Orientierung und Menschen mit anderen Identitätsentwürfen, für die fremde Kulturelemente bedeutsam sind. Andere Orientierungssysteme und Identitätskonstrukte sollen anerkannt werden, was eine Überwindung von Vorurteilen bzw. ein Misstrauen gegenüber den eigenen Wahrnehmungs-und Bewertungsschemata impliziert. Durch angeleitete

Selbsterfahrung und kritische Selbstreflexion kann interkulturelles Lernen beginnen. Dabei ist die Anerkennung des Fremden eine Voraussetzung des interkulturellen Verstehens und dies wiederum vertieft umgekehrt die Anerkennung. Neben der kritischen Distanz gegenüber der eigenen Kultur verlangt interkulturelles Verstehen ein Maß an Identifikation oder Empathiefähigkeit. Dies wiederum verlangt eine kognitive Kontextualisierung. Damit ist die Fähigkeit gemeint, das Handeln der anderen im Kontext ihrer Wertvorstellungen und diese im Kontext ihrer Lebensbedingungen oder auch ihrer historischen Erfahrungen zu sehen (Auernheimer, 1995). Nach Auernheimer

Theoretische Grundlagen

(1995) ist hierbei zu betonen, dass Wissen über die fremde Kultur hilfreich sein kann, aber weniger bedeutsam ist als die Infragestellung der subjektiven Sicherheit des Verstehens. Missverständnisse können am wenigsten aufgeklärt werden, wenn man sich seiner Deutungen allzu sicher ist. Missverständnisse werden als produktive Basis betrachtet, um darauf aufbauend neue Verknüpfungen der verschiedenen Orientierungsmuster zu ermöglichen. Daher ist es unabdingbar, sich seiner eigenen kulturellen Prägung bewusst zu sein, sich offen auf ein fremdkulturelles Wertesystem einzulassen und dieses möglichst vorurteilsfrei zu verstehen und zu hinterfragen. Als wichtige Fähigkeit und vor allem als eine zentrale Voraussetzung für kompetentes interkulturelles Handeln sei hier die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel genannt. Darunter wird allgemein die Fähigkeit einer Person verstanden, multiple Perspektiven einzunehmen und für ihr Handeln zu berücksichtigen (Hatzer, 2000). In ihrer empirischen Studie bestätigt Hatzer (2000), dass die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel als Indikator für interkulturelle Handlungskompetenz dient. Sie geht davon aus, dass erst eine grundsätzliche Wahrnehmungssensitivität einer Person überhaupt dazu führt, in der interkulturellen Begegnung eine Handlungsproblematik zu erkennen und darauf aufbauend kulturadäquat interagieren zu können. Durch die Fähigkeit, in einer kulturellen Überschneidungssituation eine andere Perspektive im Zuge einer umfassenden Situationsanalyse einnehmen zu können, wird die soziale Wahrnehmung einer Person erweitert, was wiederum zu einer besseren Bewältigung von interkulturellen Problemsituationen führt. Auch Thomas (2003 a, S.143) liefert eine umfassende Definition des Konzepts des Perspektivenwechsels: „Unter Perspektivenwechsel wird die Fähigkeit verstanden, andere Perspektiven unter Berücksichtigung des fremdkulturellen Orientierungssystems einzunehmen und diese bei der Situationsinterpretation zu bedenken. Dies impliziert die kritische Reflexion des eigenkulturellen Orientierungssystems und das Verlassen gewohnter Denkmuster, gegebenenfalls auch deren Aufgabe, wenn alternative Denkmuster sich konstruktiver, adäquater oder vorteilhafter erweisen.“

In der kritischen Reflexion des eigenen kulturellen Hintergrundes und der daraus resultierenden Fähigkeit, fremdkulturelle Blickwinkel einzunehmen sieht Thomas (2003 a) eine ausschlaggebende Voraussetzung für die weitere Entwicklung interkultureller Handlungskompetenz.

2.5.1 Interkulturelle Kompetenz als Strukturmodell

In Abgrenzung zu den Listenmodellen, die interkulturelle Kompetenz additiv als Summe verschiedener Teilkompetenzen verstehen, haben sich seit den 90er Jahren Strukturmodelle entwickelt, die den Kontext des Handelns für die Kompetenz-

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entwicklung in den Vordergrund stellen (Zülch, 2004). Der Handlungserfolg wird als Interaktion von Person und Situation verstanden. Zu den Strukturmodellen gehört unter anderem das handlungs-und lerntheoretische Modell von Thomas (2003 a) (s. Abbildung 1). Dieses betont das Zusammenspiel von personalen Grundbedingungen, situativen interkulturellen Erfahrungen, Prozessen des interkulturellen Lernens und Verstehens sowie der Interdependenzen im Begegnungs- und Handlungsvollzug. Das Modell arbeitet die zentrale Rolle, die interkulturellen Lernprozessen beim Aufbau interkultureller Kompetenz zukommt, in einem komplexen handlungs- und lerntheoretischen Konzept interkultureller Kompetenz heraus. Dabei definiert Thomas interkulturelle Kompetenz als die „Fähigkeit, kulturelle Bedingungen und Einflussfaktoren im Wahrnehmen, Urteilen, Empfinden und Handeln bei sich selbst und bei fremden Personen zu erfassen, zu würdigen und produktiv zu nutzen im Sinne einer wechselseitigen Anpassung, von Toleranz gegenüber Inkompatibilitäten und einer Entwicklung hin zu synergieträchtigen Formen der Zusammenarbeit, des Zusammenlebens und handlungswirksamer Orientierungsmuster in Bezug auf Weltinterpretation und Weltgestaltung“ (Thomas, 2003 a, S.143).

Abbildung 1: Ein handlungs- und lerntheoretisches Modell über die Entwicklung interkultureller

Handlungskompetenz (Thomas & Simon, 2007).