Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Die Konzepte der lehr-lerntheoretischen Didaktik  2

2.1.  Das Berliner Modell der erste Entwurf  2

2.1.1.  Begründung des Modells  2

2.1.2.  Die Reflexionsebenen  3

2.2.  Kritikpunkte und vermeintliche Mängel des Berliner Modells  6

2.3.  Das Hamburger Modell Die Revolutionierung des Berliner Modells  7

2.3.1.  Das Handlungsmodell  7

2.3.2.  Das Ouidy-Rad  9

2.3.3.  Das Planungsmodell  10

3.  Schlusswort  11

Literaturverzeichnis   12

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1. Einleitung

Eine universelle und erfolgreiche Schulausbildung für jeden Menschen ist in unserer modernen Gesellschaft ein klares Muss geworden und obwohl diese von viele heutzutage als selbstverständliche Gegebenheit gesehen wird, ist ein gelungener Unterricht ein schwer erreichbares Ziel und abhängig von einer Fülle von Faktoren. Bis eine Institution Schule wirklich effizient funktioniert und einen Ort bildet, der die Erziehung und Bildung vieler Kinder und Jugendlicher übernimmt, ist eine adäquate Ausbildung der Lehrer ¹ unabdingbar. Dabei ist nicht nur von Relevanz, dass Lehrer in der Lage sind, sozial kompetent agieren und erziehen zu können sowie ihren fachlichen Stoff beherrschen. Es ist auch von fundamentaler Wichtigkeit, dass Lehrer sich über ihre eigene Tätigkeit im Klaren sind und wissen, auf welche Art und Weise der Lehrende dem Lernenden bestmöglich zur Weiterbildung hilft. Diese sogenannte Didaktik, griechisch für Unterrichtslehre, stellt also einen elementaren Bestandteil in der Lehrerbildung dar. Es gibt mittlerweile eine große Zahl an didaktischen Theorien, Modellen und Methoden, die diverse Teilbereiche des Lehrerberufs abdecken. Manche Theorien sind häufig in negative Kritik geraten, andere scheinen eine wesentlich bessere Hilfe zu sein. Diese Hausarbeit beschäftigt sich inhaltlich mit einigen didaktischen Theorien, die in direktem Zusammenhang zueinander stehen und in ihrer Entstehung und ihrem Inhalt eng mitei-nander verflochten sind. Sie behandelt die inhaltlichen Schwerpunkte des sogenannten Berliner Modells, das in Abgrenzung zu Klafkis Theorie vom Wissenschaftler Paul Heimann entwickelt worden ist. Ein weiteres Thema der Hausarbeit ist die Kritik, die dem Berliner Modell entgegengebracht wird und die Verwirklichung einer Neuentwicklung des Berliner Modells vom ehemaligen Assistenten Heimanns, Wolfgang Schulz, und dem daraus resultierten Hamburger Modell für didaktische Unterrichtsplanung, dessen Inhalte ebenfalls vorgestellt werden. Obwohl das Hamburger Modell aus dem Berliner Modell entstanden ist, sind doch elementare Unterschiede zu erkennen, sodass beide als eigenständige, aber eng verbundene didaktische Modelle zu betrachten sind. Eben diese Unterschiede werden in dieser Arbeit aufgegriffen, hervorgehoben und begründet. Außerdem wird ein Augenmerk darauf gelegt, inwiefern die Kritikpunkte am Berliner Modell in der Entwicklung zum Hamburger Modell auch tatsächlich gewichtet und ausgemerzt worden sind.

¹ Zum leichteren Lesefluss enthält diese Arbeit ausschließlich maskuline Bezeichnungen von Menschen. Es ver-

steht sich von selbst, dass im weiteren Sinne selbstverständlich beide Geschlechter gemeint sind.

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2. Die Konzepte der lehr-lerntheoretischen Didaktik 2.1. Das Berliner Modell der erste Entwurf

Das Berliner Modell, auch bekannt als lehr-lerntheoretische Didaktik, ist von Paul Heimann in Zusammenarbeit mit Wolfgang Schulz und Gunter Otto entwickelt und erstmalig 1962 in Form eines Aufsatzes veröffentlicht worden. Drei Jahre später ist das r- richt

Paul Heimann selbst lebte von 1901 bis 1967 und war lange Zeit als deutscher Erziehungswissenschaftler tätig an der Pädagogischen Hochschule Berlin. Insgesamt gehört er zu den frühen Mediendidaktikern und beschäftigte sich schon frühzeitig mit dem Einfluss von Massenmedien auf Schüler. Sein Arbeitsort Berlin ist auch ausschlaggebend für die Namensgebung seiner lehr-lerntheoretischen Didaktik als Berliner Modell.

2.1.1. Begründung des Modells

Heimann sieht einige kritikwürdige Elemente in der Lehrerbildung seiner Zeit und dem bil-dungstheoretischen Modell Klafkis. So ist er der Meinung, dass Klafki die methodischen Fak-toren sowie die sozialen und individuellen Ausgangslagen der Schüler zu wenig in seine The- r- hinausist er sich der bereits vorhandenen Fülle von didaktischen Modellen bewusst, entwi-

Auch Schulz betont die enge Verbundenheit von Theorie und Praxis mit den einfachen Wor- n- nahme,

r wissenschaftlichen Theorie bedarf, um

seinen Unterricht zureichend zu begründen, und daß er seinen Unterricht dazu benutzen muß,

seine Unterrichtstheorie laufend zu überprüfen, damit die wechselseitige Korrektur von Praxis

und Theorie ihn davor bewahrt, diesen Unterricht der Laune des Augenblicks oder dem Zwang

der Gewohnheit zu unterwerfen, unkontrollierten Wünschen und erfolgsarmen Verfahrenswei-

-14).

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2.1.2. Die Reflexionsebenen

Das Berliner Modell dient zur Analyse von Unterricht und soll eine Stütze für den Lehrer darstellen, der den Unterricht möglichst effizient zu planen hat. Dabei werden von Heimann zwei zentrale Begriffe eingeführt, die er als Reflexionsstufen bezeichnet. Das Konzept der Strukturanalyse ordnet, beschreibt und charakterisiert die Unterrichtsplanung sowie den Unterrichtsverlauf. Die Analyse und Beurteilung der für die Strukturanalyse relevanten und später näher beleuchteten Bedingungen fasst Heimann unter dem Begriff der Faktorenanalyse zusammen (vgl. Heimann 1962, S. 123-124).

Abb. 1: Strukturanalyse von Unterricht (Quelle: Jank/Meyer 2009, S. 271) Insgesamt sechs Kernelemente vier Entscheidungsmomente und zwei Bedingungen fassen im Berliner Modell das Unterrichtsgeschehen in der Strukturanalyse zusammen (vgl. Heimann 1962, S. 125).

Dabei beschreibt Schulz in seinem Beitrag die Entscheidungsfaktoren wie folgt: Intentionen (Absichten), die Themen des Unterrichts (Inhalte, Gegenstän-de), mit denen die Absichten verfolgt werden, die Methoden (Verfahren), die zur Bewältigung

von Intentionen und Themen dienen sollen, schließlich die Medien (Mittel) der Verständigung

zwischen den am Unterricht Beteiligten über Absicht, Gegenstände und Verfahren sind Struk-

turmomente, über deren Auswahl der Unterrichtende oder dessen Vorgesetzte entscheiden müs-

sen

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