Einleitung

Die vorliegende Ausarbeitung wurde im Rahmen der Veranstaltung „Nachhaltigkeit lernen - Bildung für nachhaltige Entwicklung im Geographieunterricht“ verfasst. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) kann man nach dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF, 2002, S.4) wie folgt definieren: „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist mehr als Umweltbildung. Sie unterscheidet sich von der Umweltbildung ebenso wie von der entwicklungspolitischen Bildung durch einen breiteren und umfassenderen Ansatz, der ökologische, ökonomische und soziale Aspekte integriert (‚Dreick der Nachhaltigkeit‘). Bildung für eine nachhaltige Entwicklung soll zur Realisierung des gesellschaftlichen Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung im Sinne der Agenda 21 beitragen und hat zum Ziel, die Menschen zur aktiven Gestaltung einer ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter der Berücksichtigung globaler Aspekte zu befähigen. Mit geeigneten Inhalten, Methoden und einer entsprechenden Lernorganisation hat Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in allen Bildungsbereichen die Aufgabe, Lernprozesse zu initiieren, die zum Erwerb von für eine nachhaltige Entwicklung erfoderlichen Analyse-, Bewertungs- und Handlungskompetenzen beitragen“ Dem Geographieunterricht wird hier eine zentrale Rolle zugesprochen, da dieses Fach einerseits inhaltliche Schwerpunkte anspricht, anderseits die Gestaltungskompetenz (d. h. Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen zur Verfügung stellen, die die Schülerinnen und Schüler dazu befähigt, Handlungsfähigkeit zu erlangen). Die in dem Arbeitsthema angesprochene„Dilemma-Situation“ kennzeichnet sich dadurch, dass es eine Kluft zwischen Umweltbewusstsein (also dem Wissen) und dem tatsächlichem Umwelthandeln vorherrscht.

Wenn von „Bildung“ oder „Schule“ die Rede ist, stellt sich immer wieder die zentrale Frage, wie Wissen angeeignet wird und wie das angeeignete Wissen anwendbar ist. In dieser Ausarbeitung wird versucht die Frage zu klären, inwieweit diese Theorie den Wissenserwerb beeinflussen kann und ob bzw. wie der Konstruktivismus einen Beitrag zur Lösung der „Dilemma-Situation“ leisten kann. In diesem Sinne beschreibt das erste Kapitel den Konstruktivismus allgemein. Zu Beginn werden die theoretischen Grundlagen gelegt, um anschließend auf die Unterscheidung zwischen dem radikalen und gemäßigten Konstruktivismus eingehen zu können. Anschließend wird die Bedeutung für den gegenwärtigen Lehr- und Lernprozess beschrieben. Im zweiten Kapitel wird konkret die Verbindung des Konstruktivismus mit der Bildung für nachhaltige Entwicklung thematisiert. Zum einen wird der Zusammenhang zwi-

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schen Wissen und Handeln besprochen, zum anderen die Frage geklärt, wann man von einen „nachhaltigen“ Lernen reden kann. Im darauf folgenden dritten Kapitel wird ein Resümee gezogen sowie der Beitrag des Konstruktivismus zur Lösung der „Dilemma-Situation“ aufgezeigt.

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1 Konstruktivismus

1.1 Theoretische Grundlagen

Der Begriff Konstruktivismus ist überaus vielschichtig und wird von vielen Seiten, von Theoretikern und Praktikern, unterschiedlich gedeutet (vgl. „Alltagsvorstellungen und Lernen im Fach Geographie“, S. 19). Der Konstruktivismus kann als eine Erkenntnistheorie aufgefasst werden, d. h. die Theorie beschäftigt sich mit der Frage, wie Wissen zustande kommt bzw. Inhalte erlernt werden (vgl. „Der Pragmatische Konstruktivismus. Ein Modell zur Überwindung des Antagonismus von Instruktion und Konstruktion“, S. 4f). Die konstruktivistische Erkenntnistheorie geht davon aus, dass Erkennen und Wissen nicht Ergebnis eines passiven Empfangs ist, sondern das Resultat von Handlungen eines aktiven Subjekts ist (vgl. Wörterbuch neue Schule. Die wichtigsten Begriffe zur Reformdiskussion, S. 91f). Die kognitiven Fähigkeiten des Lernenden ¹ sind darüber hinaus eng verbunden mit der individuellen Lebensgeschichte (vgl. „Der Kopf im Sand - Lernen als Konstruktion von Lebenswelten“, S. 15f).

Die Vertreter des Konstruktivismus gehen, im Gegensatz zu der Sichtweise der Kognitivisten, die der Meinung sind, dass die Realität objektiv erkennbar ist, davon aus, dass keine objektiv erkennbare Realität existiert. Jedes Individuum konstruiert die eigene Wirklichkeit. Jetzt drängt sich die Frage auf, wie die Konstruktivsten mit der existierenden Umwelt umgehen, die es ja zweifelsohne gibt: Durch den Prozess der Kommunikation, so die Auffassung der Konstruktivsten, werden die verschiedenen Wirklichkeiten der Individuen miteinander abgestimmt, so dass als Resultat eine „abgestimmte“ Wirklichkeit entsteht (vgl. „Der Pragmatische Konstruktivismus. Ein Modell zur Überwindung des Antagonismus von Instruktion und Konstruktion“, S. 6ff). Folgt man der konstruktivistischer Denkweise so bleibt uns die äußere Realität kognitiv unzugänglich, die Wirklichkeit wird von jedem Individuum selbst konstruiert. Abb. 1 soll die Kernaussage dieser Theorie darstellend zusammenfassen. Auch wenn der dargestellte Sachverhalt der Abb. 1 von Grunde auf interpretationswürdig ist, spiegelt diese Abbildung die Grundthese des Konstruktivmus wieder: Jedes Individuum schafft eine individuelle Repräsentation der Welt.

1.2 Radikaler und gemäßigter Konstruktivismus

Die Theorie des Konstruktivismus lässt sich wiederum in zwei Grundpositionen unterteilen: Auf der einen Seite steht der radikale, auf der anderen Seite der gemäßigte

¹ Um einen einfacheren Lesefluss zu gewährleisten, schließt der Begriff Lernende, Schüler und

Lehrer immer beide Geschlechter mit ein.

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Abbildung 1: Bildliche Darstellung des Konstruktivismus.

Quelle: www.learningrosegarden.com/page/2/

Konstruktivismus. Beide Positionen sollen im Folgenden erläutert werden und jeweils auf die Praxistauglichkeit in der Schule hinterfragt und geprüft werden.

1.2.1 Radikaler Konstruktivismus

Wie das Adjektiv „radikal“ schon erkennen lässt, ist diese Grundposition von einer extremen und vollständigen Umsetzung des Konstruktivismuses geprägt. Folgt man der Auffassung der radikalen Konstruktivisten, dann ist die Wirklichkeit nichts weiteres als das Ergebnis, was sich individuell bei dem Erleben als Vorstellung bei einer Person entwickelt. Dabei ist diese „Konstruktion“ der Wirklichkeit generell subjektiv geprägt, da sich jeder Mensch sein eigenes Bild von der Wirklichkeit macht (vgl. „Wissenschaftstheoretische Grundfragen der Pädagogischen Psychologie“, S. 70). Dem radikalen Konstruktivismus zufolge ist also die Umwelt, so wie wir sie wahr nehmen eine Erfindung. Wir finden folglich nicht die Wirklichkeit, sondern sie wird erfunden. Die äußere Welt bleibt demnach kognitiv unzugänglich, es wird eine individuelle, subjektive Wirklichkeit konstruiert (vgl. Wörterbuch neue Schule. Die wichtigsten Begriffe zur Reformdiskussion, S. 81ff).

Es stellt sich die Frage, welche Bedeutung bzw. Praxistauglichkeit diese Sichtweise im Schulalltag zugute kommt. Der Wissenserwerb wird als vollständig individueller (Konstruktions-) Prozess seitens der Schüler verstanden. Die Konsequenzen, die der radikale Konstruktivismus für den Lehr- und Lernprozess mit sich bringt, führt zu einer vollständigen Individualisierung des Lernprozesses. Lernen ist demzufolge ein vollständig selbstgesteuerter und selbstorganisierter Prozess (vgl. „Unterrichten und Lernumgebungen gestalten“, S. 615f).

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