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Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  PISA 2000 und die Folgen  4

2.1  Was ist PISA?  4

2.2  Ergebnisse der PISA-Studie 2000  4

2.2.1  Lesekompetenz  5

2.2.2  Mathematische Grundbildung  5

2.2.3  Naturwissenschaftliche Grundbildung  6

2.3  Diskutierte Vorschläge zur Verbesserung der Schülerleistungen  

in  Deutschland  6

2.3.1  Sozialer Hintergrund  6

2.3.2  Kinder zugewanderter Familien  7

2.3.3  Institutionelle Kritikpunkte  8

2.3.4  Lehrer und Lehrerausbildung  8

2.4  Zusammenfassung des ersten Themenkomplexes  9

3.  Lehrerverhalten und Auswirkungen  10

3.1  Der Beruf (die Berufung) des Lehrers  11

3.1.1  Das Modell Lehrertypologie nach Christian Caselmann  13

3.1.2  Verhaltensformen und Interaktionsdimensionen als Modelle nach R. und A.-M.  

Tausch   16

3.2  Zusammenfassung des zweiten Themenkomplexes  17

4.  Abschließende Schlussfolgerungen  17

5.  Anlagen  19

5.1  Anlage 1: An PISA 2000 teilnehmende Staaten  19

5.2  Anlage 2: Die PISA-Studie im Überblick  20

5.3  Anlage 3: Das Modell Lehrertypologie nach Caselmann  21

6.  Literaturverzeichnis  22

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1. Einleitung

Seit Veröffentlichung der PISA-Studie 2000 Ende des Jahres 2001, finden in ganz Deutschland heftige Diskussionen bezüglich des hiesigen Bildungssystems statt. Der Grund dafür ist das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler beim internationalen Schülerleistungsvergleich. Auch der innerdeutsche Leistungsvergleich (PISA-E) brachte teils erschreckende Ergebnisse hervor.

Die neuesten Veröffentlichungen dieses Jahres zum Thema Lehrerwillkür bei der Notenvergabe haben die Diskussionen über das Schulwesen in Deutschland und vor allem über das Verhalten und die Qualifikation der Lehrer abermals entfacht. In all diesen Gesprächen werden nicht nur die vorliegenden Ergebnisse bewertet, beurteilt bzw. kommentiert und Kritik am gesamten innerdeutschen Bildungssystem geäußert, sondern es werden auch viele Vorschläge zu Reformen des Systems dargestellt.. Die Rolle des Lehrers wird dabei ebenso betrachtet wie die Schüler, die Schule als Institution und das Schul- und Bildungssystem im Ganzen. Es zeigt sich derzeit, dass es unterschiedlichste Ansichten bzw. Ansatzpunkte gibt, um ein Muster für eine grundlegende Reform des deutschen Bildungssystems zu entwickeln. Ein Ziel haben alle gemeinsam: die Leistung der deutschen Schüler soll verbessert und den internationalen Standards angeglichen werden; die Qualität deutscher Schulen soll gesteigert werden. Doch welche dieser Änderungen sind tatsächlich notwendig bzw. realisierbar und vor allem, welche spezielle Rolle spielt dabei der Lehrer?

Zu Beginn meiner Ausführungen werde ich kurz PISA, deren Untersuchungsschwerpunkte und die entsprechenden Ergebnisse erläutern. Dann werde ich kurz auf einige Interpretationen der PISA-Ergebnisse und auf aktuelle Reformvorschläge zum deutschen Bildungssystem eingehen.

Einige der möglichen Reformen basieren besonders auf der Rolle des Lehrers. Diese werde ich näher betrachten und dabei insbesondere auf die Frage eingehen, welche Bedeutung Lehrer heutzutage an deutschen Schulen und in der Gesellschaft haben und welche Auswirkungen das Lehrerverhalten auf die Leistung und die Motivation von Schülern haben kann.

Vier Verhaltenstypen werde ich auf Grundlage der Lehrertypologie von Caselmann genauer erläutern und dabei die Möglichkeit einer Lehrerevaluation beschreiben.

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2. Pisa 2000 und die Folgen

2.1 Was ist PISA?

PISA ist die Abkürzung für „Programme for International Student Assessment“ und ist ein Teil des Indikatorenprogramms INES der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD). Es ist eine internationale Schülerleistungsstudie. Dieses, von der OECD durchgeführte Programm hat zum Ziel: „...den OECD-Mitgliedstaaten ¹ vergleichende Daten über die Ressourcenausstattung, individuelle Nutzung sowie Funktions- und Leistungsfähigkeit ihrer Bildungssysteme zur Verfügung zu stellen“ (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung 2001, S. 4).

Am 4. Dezember 2001 wurde die erste PISA-Erhebung, auf die ich mich in dieser Arbeit beziehe, von der OECD in Paris veröffentlicht. Den Schwerpunkt in diesem ersten Zyklus bildet die Lesekompetenz. Zwei weitere Zyklen werden sowohl in diesem Jahr als auch im Jahr 2006 mit jeweils unterschiedlichen Schwerpunkten folgen. Die im Zeitraum Mai bis Juni 2000 stattgefundenen PISA-Tests untersuchten die Bereiche Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung sowie fächerübergreifende Kompetenzen (zum Beispiel Leseverständnis) bei 15-jährigen Schülerinnen und Schülern ² .

Für die Gestaltung und Durchführung des Programms waren in allen PISA-Teilehmerländern nationale Projektmanager verantwortlich. In Deutschland war dies ein nationales Konsortium unter der Leitung des Max-Planck-Institutes für Bildungsforschung Berlin (MPIB), in Auftrag gegeben durch die Kultusministerkonferenz.

2.2 Ergebnisse der PISA-Studie 2000

In allen drei getesteten Bereichen (Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Grundlagen) liegen die Leistungen der deutschen Schüler signifikant unter dem OECD-Mittelwert ³ . Damit ist gerechtfertigt, das Abschneiden Deutschlands beim internationalen Schülerleistungsvergleich als schlecht zu bezeichnen. Die Ergebnisse bieten außerdem Anlass und Grund zur kritischen Betrachtung des gesamten deutschen Schul- und Bildungssystems.

¹ Die OECD-Mitgliedstaaten sowie die 32 an PISA teilnehmende Staaten sind in der Anlage 1 dargestellt.

² Insgesamt nahmen 180.000 Schüler(-innen) aus 32 Staaten teil. Innerhalb von Deutschland wurden etwa 5.000 Schülerinnen und Schüler aus 219 Schulen getestet. (Im Rahmen der PISA-Ergänzungsstudie für Deutschland (PISA-E) wurde die Anzahl der sogenannten Stichproben auf insgesamt über 50.000 Schüler aus 1.466 Schulen erweitert.)

³ Eine Gesamtübersicht über die Ergebnisse der PISA-Studie 2000 ist als Anlage 2 beigefügt.

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Auf die einzelnen Ergebnisse und Ansätze zur Verbesserung der Schülerleistungen, die sich aus der PISA-Studie ergeben, gehe ich im Folgenden genauer ein.

2.2.1 Lesekompetenz

Die durchschnittlichen Leistungen der deutschen Schüler im Bereich Lesen liegen mit 484 erreichten Punkten unter dem OECD-Durchschnitt von 500 Punkten. Im Gegensatz dazu liegt Finnland zum Beispiel mit 546 Punkten weit darüber und nimmt damit die Spitze aller Teilnehmerstaaten ein.

Die Tatsache, dass die Leistungsstreuung, also der Abstand zwischen den Ergebnissen der leistungsschwächsten und leistungsstärksten Schüler(-innen), vergleichsweise groß ist, weist darauf hin, dass möglicherweise auch in Deutschland Schüler zu finden sind, die den internationalen Leistungsstandards sehr wohl entsprechen. Diese Gruppe, die die höchste Kompetenzstufe, und somit den OECD-Mittelwert erreicht, liegt jedoch lediglich bei 9%. Fast ein Viertel der Jugendlichen kann allerdings nur auf einem elementaren Niveau lesen.

Die Leseleistungen sind von einer Vielzahl von Faktoren abhängig. Ein derzeit viel diskutierter Grund ist die hohe Anzahl von Migrantenkindern in deutschen Schulen. Doch fast die Hälfte der Jugendlichen, die nicht einmal die unterste Kompetenzstufe erreichen, sind in Deutschland geboren, haben in Deutschland geborene Eltern und sprechen innerhalb der Familien deutsch.

Eine andere Ursache ergibt sich durch die Lehrerbefragungen, die im Rahmen der PISA-Studie ebenfalls durchgeführt wurden. Daraus lässt sich ableiten, dass es möglicherweise häufiger zu Fehldiagnosen bzw. Fehleinschätzungen der Lesekompetenzen durch die Lehrkräfte in der Sekundarstufe I kommt.

Weitere Erkenntnisse sind, dass das Interesse am Lesen und die individuellen Lesegewohnheiten sowie das Wissen über Lesestrategien ebenfalls auf die Lesekompetenzen wirken.

2.2.2 Mathematische Grundbildung

Auch bei der mathematischen Grundbildung liegen die erzielten Ergebnisse mit 490 Punkten unter dem Durchschnitt der Teilnehmerstaaten von 500 Punkten. An der Spitze dieses Vergleiches liegt Japan mit 557 Punkten. Mit 1,3 % ist die Gruppe von Schülern, die die beste Kompetenzstufe erreicht, vergleichsweise klein. Nur die Hälfte der Jugendlichen kann das

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Standardrepertoire deutscher Lehrpläne sicher lösen. Lediglich auf Grundschulniveau können ein Viertel der getesteten Schüler rechnen.

Auch hier gibt es unterschiedliche Ursachen für die schlechten Ergebnisse. Ein Grund ist die schlechte Lesekompetenz, da diese eng mit mathematischer Grundbildung zusammenhängt (als Beispiel seien hier die Textaufgaben angeführt).

2.2.3 Naturwissenschaftliche Grundbildung

Mit 487 Punkten wird auch in diesem Bereich der OECD-Schnitt von 500 Punkten nicht erreicht. Die besten Leistungen erreichen mit 552 Punkten die koreanischen Schüler. Auf dem Niveau der höchsten Kompetenzstufe befinden sich nur etwa 3% der Jugendlichen in Deutschland. Ein Viertel der Schüler dagegen erfüllen nur die Anforderungen der untersten Stufe.

Die Leistungsspreizung ist auch hier, wie in den o.g. Kompetenzbereichen auch, sehr groß.

2.3 Diskutierte Vorschläge zur Verbesserung der Schülerleistungen in Deutschland Auf Grundlage der PISA-Studie und deren Ergebnisse lassen sich viele Faktoren unterschiedlicher Natur erkennen, die als Ursache für die schlechten Leistungen deutscher Schüler bezeichnet werden können. Defizite des deutschen Schul- und Bildungssystems werden definierbar. Anhand dieser analysierten Ursachen wiederum sind verschiedene Methoden bzw. Lösungen ableitbar, die die Schülerleistungen steigern können. Als mögliche Anhaltspunkte können ausländische Schul- und Bildungssysteme von Staaten, die im internationalen Vergleich bessere Ergebnisse erzielten, dienen. Im weiteren Verlauf werde ich, ausgehend von unterschiedlichen Ansätzen, einige aktuelle Reformvorschläge, die in der breiten Öffentlichkeit diskutiert werden, erläutern. Meinen Schwerpunkt lege ich dabei auf die Kritik gegenüber den deutschen Lehrern und den daraus folgenden Forderungen.

2.3.1 Sozialer Hintergrund

Bei der Betrachtung von Sozialschichtgruppen und der gewählten Schulform ist zu erkennen, dass auch heutzutage noch ein Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Schullaufbahn besteht. Nur etwa 10 % der Jugendlichen aus Arbeiterfamilien besuchen das Gymnasium, dagegen befinden sich die Hälfte der Jugendlichen aus der sogenannten Oberschicht in diesem Schultyp. Die Population in den Hauptschulen bildet den Gegenpart dazu. Somit ist es kaum verwunderlich, dass aufgrund dessen die erworbenen Kompetenzen