Unterrichtsevaluation  durch Schülerinnen und Schülerfeedback  2

Inhaltsverzeichnis

1.  EINLEITUNG  3

2.  SITUATIONSBESCHREIBUNG  4

2.1.  FRAGESTELLUNG  4

2.2.  DIE SITUATION IN DER KLASSE 6 GHWRS MÖGGLINGEN  4

3.  ANALYSE  5

3.1.  EVALUATION VON UNTERRICHT  5

3.1.1.  GRUNDPRINZIPIEN EINER EVALUATION  5

3.2.  SCHÜLERFEEDBACK  7

3.2.1.  BEDEUTUNG FÜR DIE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER  7

3.2.2.  SIEBENSTUFIGES EVALUATIONSDESIGN UND SCHÜLERFEEDBACK IN 6 SCHRITTEN  

   9

4.  IM UNTERRICHT  10

4.1.  MEINE QUALITÄTSKRITERIEN UND INDIKATOREN  11

4.2.  EINGESETZTE INSTRUMENTE  12

4.2.1.  ANALYSE VORHANDENER DATEN  12

4.2.2.  GUTER UNTERRICHT - EINE GRUPPENARBEIT  12

4.2.3.  FRAGEBOGEN  13

4.2.4.  ONE-MINUTE-PAPER I  13

4.2.5.  ONE-MINUTE-PAPER II  14

4.2.6.  EVALUATIONSZIELSCHEIBE  15

4.3.  WANN KANN MAN ALS LEHRER ZUFRIEDEN SEIN?  15

5.  REFLEXION  16

6.  FOLGERUNGEN  17

7.  VERWENDETE LITERATUR  18

B  ÜCHER UND ZEITSCHRIFTEN  18

AUS  DEM INTERNET  19

8.  ANHANG  20

1. Einleitung

„Wie können Schülerinnen und Schüler in meinem Unterricht lernen?“ „Was macht mich, für die vor mir sitzenden Kinder zu dem Lehrer, der ihnen wirklich helfen kann?“ „Können mir die Kinder helfen, ihnen zu helfen?“

Diese Fragen haben mich seit Beginn meines Referendariates täglich beschäftigt. Da ich in meinem Studium einen Schwerpunkt auf die in Freiburg stark vertretene Subjektive Didaktik gelegt habe, weiß ich über die verschiedenen konstruktivistischen und systemischen Besonderheiten des Lernens theoretisch viel, allerdings war ich praktisch bis Februar 2002 ein fast, wenn man von den Praktika während des Studiums absieht, unbeschriebenes Blatt.

Ich weiß aus eigener Erfahrung, dass „guter Unterricht“ für mich nicht dasselbe ist, wie für einen Anderen. Ich weiß, dass sich unterschiedliche Schüler jeweils verschiedene Strategien des Lernens zurechtgelegt haben, die auch dementsprechend unterschiedlich zum Erfolg führen oder nicht.

Der Blickwinkel der Mentorin ist bei der Suche nach „gutem Unterricht“ eine große Hilfe, doch ist die Mentorin nicht direkt am Prozess beteiligt, sondern bringt eine Außenperspektive in den Unterricht. Mir erscheint es enorm wichtig, dass ich mir über die Konsequenzen meiner Arbeit im Klaren bin, also darüber weiß, wie meine Schülerinnen und Schüler über „unseren“ Unterricht denken. Ich kann von außen nicht beobachten, ob eine Schülerin oder ein Schüler die Information erhält, um die es im Unterricht gehen sollte.

„Die Aufgabe der Umgebung ist nicht, das Kind zu formen, sondern ihm zu erlauben, sich zu

offenbaren.“ (Maria Montessori)

Den Kindern Erlaubnisse zu geben, ihrem Feedback zuzuhören und einfach nur annehmen, das ist der Kern, um den es mir in dieser Arbeit geht. Im ersten Halbjahr des Referendariates habe ich oft mit Erschrecken festgestellt, dass es mir noch nicht in dem Maße gelang Kindern ein offenes Ohr zu geben wie ich es gerne gehabt hätte. Es hat sich in der Zwischenzeit viel getan, aber dennoch weiß ich noch zu wenig über

kommuniziert werden, können diese wahrgenommen und damit modelliert werden. ”Worüber klar kommuniziert werden kann, das kann auch modelliert werden.“ ¹ Für mich ist es wichtig, dass Unterricht, an welchem ich beteiligt bin, sich in die Richtung entwickelt, die von allen am Prozess Beteiligten als „gut“ erlebt werden kann. Dafür ist es unerlässlich die Meinung von Schülerinnen und Schülern über den Unterricht zu erhalten.

2. Situationsbeschreibung

2.1. Fragestellung

Der Anstoß für diese Arbeit ist

hauptsächlich durch zwei Aspekte geprägt. Diese zwei Aspekte lassen sich in Abb.1 ² , der Landkarte des Evaluationsanstoßes (also der Frage nach dem Warum) veranschaulichen. Zum Einen ist diese Arbeit die schriftliche Hausarbeit nach §19 GHPO II und damit in der nebenstehenden Grafik im Feld 1 anzusiedeln (denn durch diese Arbeit wird Abb.1: Landkarte des Evaluationsanstoßes nach zum Teil die Qualität meiner schulischen Nisbet

Praxis von externen Personen bestimmt). Zum Anderen, und das ist für mich der entscheidende Punkt, ist diese Arbeit im Feld 4 anzusiedeln. Unabhängig von Referendariat und Prüfungsordnung wären Aktionen in Richtung Schülerfeedback in meinen Unterricht eingeflossen, da dies für mich eine tragende Säule meines Verständnisses des Lehrerberufes ist.

In dieser Arbeit wird versucht, die Frage zu beantworten, wie es möglich sein kann, Schülerfeedback, welches in meinem Fall aus einer Optimierungshaltung resultiert, für die Entwicklung meines Unterrichts zu nutzen.

2.2. Die Situation in der Klasse 6 GHWRS Mögglingen

Ein Evaluationsvorhaben umzusetzen braucht verschiedene Voraussetzungen. Wichtig in der alltäglichen Arbeit war mir ein vertrauensvolles Verhältnis zur Klasse aufzubauen, bevor ich mit meinem Projekt beginne. Die Klasse 6 besteht aus 25 Schülerinnen und Schülern, wobei sehr schnell auffällt, dass es in dieser Klasse nicht

¹ Scherer, H.: Organisationsentwicklung in Lehrerinnen und Lehrerkollegien auf systemisch-konstruktivistischer

Grundlage. In: http://www.freidok.unifreiburg.de/volltexte/144, S. 255

² Strittmatter, A.: Koordinaten für die Qualitätsevaluation im Bildungswesen a.a.O., S. 75

Persönlichkeiten gleichzeitig Zuwendung und Aufmerksamkeit wollen. Da es in meinem Evaluationsvorhaben nicht darum geht mich mit „auffälligen“ Kindern auseinander zusetzen, sondern viel mehr von ihnen zu erfahren, was sie über meinen Unterricht denken, ist es nicht notwendig hier die verschiedenen Biographien einzelner Kinder aufzuführen.

Evaluationsprojekte wurden in dieser Klasse mit der Klassenlehrerin bereits durchgeführt. Diese waren aber immer an bestimmte Aktivitäten (z. B. einem erlebnispädagogischen Wochenende) geknüpft. Der Unterricht wurde, soweit ich informiert bin, nicht ausdrücklich von den Kindern evaluiert. Eine Unterrichtsevaluation war sowohl für die Schülerinnen und Schüler der Klasse 6 als auch für mich, ein Novum. Die nachfolgenden Ergebnisse werden immer unter der Perspektive zu betrachten sein, dass „normalerweise“ ein Evaluationsprojekt über längere Zeit angesetzt wird und immer wieder prozessbegleitend abrufbar sein soll. Ebenso darf man nicht vergessen, dass Evaluation einen Teamgeist zu Grunde legt und auch „normalerweise“ innerhalb eines Teams diskutiert wird.

3. Analyse

Da es sich bei Schülerfeedback um eine spezielle Form der Evaluation handelt, wird als Grundlage ein kurzer Abriss über Evaluation im Allgemeinen folgen.

3.1. Evaluation von Unterricht

„Evaluation ist ein Prozess des systematischen Sammelns und Analysierens von Daten /

Informationen, um an Kriterien orientierte Bewertungsurteile zu ermöglichen, die auf begründeter

Evidenz beruhen.“ 3

In dieser Definition sind schon viele der nachfolgenden Grundprinzipien genannt. Eine systematische Vorgehensweise, eine evidente Fragestellung und vorher reflektierte Kriterien sind die Basis für eine gelingende Evaluation. Diese Definition gilt nicht nur für den Unterricht, sondern für alle Dimensionen von Qualität im System Schule. (Von der Mikroebene des Klassenzimmers, über die Mesoebene der Schulleitung hin zur Makroebene der Schuladministration und der Bildungspolitik ⁴ .)

3.1.1. Grundprinzipien einer Evaluation

Nach Burkard und Eikenbusch ⁵ sind 10 Grundprinzipien für eine Evaluation zu beachten, die ich in meinem Unterricht zu beachten versucht habe. Meine Vorbereitungen und die Einbeziehung der Klasse habe ich zu jedem Punkt erörtert.

³ Rolff, H.G. In: Werkzeugkasten des IfS-Dortmund. http://www.ifs.uni-dortmund.de/WZK-neu/index.htm

⁴ vgl. Szaday, C.; Büeler, X.; Favre, B.: Schulqualität und Schulentwicklung. Qualité et développement des écoles.

a.a.O., S. 232f

⁵ Burkard, Ch.; Eikenbusch, G.: Praxishandbuch Evaluation in der Schule. Berlin 2000

Zu Beginn meines Evaluationsvorhabens wurden meine Schülerinnen und Schüler gefragt, ob sie bereit sind über den Unterricht, den wir gemeinsam machen, nachzudenken. Nach ein paar Informationen, wie so etwas ablaufen könnte und was die Wirkung sein kann, stimmten alle zu. 2. Normen und Spielregeln klären. Welche Normen ein guter Unterricht zu erfüllen hat, wurde in einer Gruppenarbeit von den Schülern erarbeitet und vorgestellt. (Die Ergebnisse werden in meiner mündlichen Präsentation genau vorgestellt. Auf meine Kriterien gehe ich weiter unten ein.) Die Spielregeln der Evaluation wurden von mir gesetzt, es ist jedoch für jede Schülerin, jeden Schüler immer möglich mir mündlich Rückmeldung zu geben. Dies wurde sehr oft getan. 3. Ziele der Evaluation klären. Die Ziele meines Vorhabens wurden von mir zuerst vorformuliert, um sie dann mit den Äußerungen der Kindern bzgl. eines „guten Unterrichts“ zu vergleichen.

4. Schritt für Schritt vorgehen. In diesem halben Jahr war es oft nicht möglich, jeden Schritt genau zu tun. Oft fehlte einfach die Zeit dazu, doch im Großen und Ganzen habe ich mich an die wichtigsten Schritte versucht zu halten. 5. Wichtige und relevante Themen auswählen. Die Entwicklung des Unterrichtes ist für Einzelevaluationen ein sehr großes und zu weit gefasstes Thema. Bei den einzelnen Evaluationen wurden Aspekte ausgewählt, wie z.B. die Lehrerpersönlichkeit, Hausaufgaben, fachliche Inhalte 6. Engen Bezug zur Arbeitsplanung herstellen. Da meine Evaluation den Unterricht direkt betraf, ich unter anderem auch inhaltliche Evaluation betrieben habe, ist ein enger Bezug zur Arbeitsplanung mit Sicherheit gegeben. 7. Evaluationsinstrumente maßschneidern. Ich habe unter anderem fertige Evaluationsinstrumente benutzt und war oft sehr unzufrieden damit. Auch wenn es nur Kleinigkeiten waren, die die Kinder nicht verstanden haben, so war es jedes Mal ein großes Hindernis, an welchem die jeweilige Evaluation zu scheitern drohte.

8. Unterschiedliche Sichtweisen miteinbeziehen. In dieser Arbeit geht es vor allem um andere Sichtweisen.

9. Ergebnisse, Bewertungen und Beschlüsse dokumentieren. Die Dokumentation habe in dieser Zeit größtenteils ich übernommen. Für die Zukunft möchte ich dies jedoch über eine Poster-Präsentation für alle im Klassenzimmer sichtbar gestalten.

10. Erfahrungen mit der Durchführung von Evaluation gemeinsam auswerten. Dies war wohl einer der schwierigsten Punkte, denn was heißt Auswerten? Einfaches Vorstellen der erhaltenen Daten genügt da nicht. Ein Konzept für das weitere Vorgehen gemeinsam zu besprechen und zu planen wäre die Idealform. Ich habe meist in Eigenregie Punkte, die mir die Schülerinnen und Schüler nannten, verändert und dies auch angekündigt.

doch kann es sein, dass ein „Nichtbeachten“ von verschiedenen Punkten der Evaluation nicht förderlich ist, sie sogar behindern kann. Ein wenig anders sieht das Strittmatter, der die Meinung vertritt, dass es nicht entscheidend darauf ankommt, bestimmte Standards einzuhalten, sondern dass die Haltung mit der die Evaluation vertreten wird, eine authentische und ehrliche Haltung sein muss.

„Wenn die Haltung stimmt, dann vertragen die Verfahren erstaunlich viele Fehler und lassen trotzdem

sehr hilfreiche Befunde entstehen.“ 6

Auch Strittmatter fordert Standardisierungen. (Er entwickelte das Qualitätssystem FQS ^® , welches in Schulen im Kanton Baselland erprobt wurde.) Dennoch verweist er immer wieder auf die förderliche Einstellung und fordert:

„Es bleibt uns wohl nur das Bemühen, die Erfolgsbedingungen für das Lernen von

Einstellungen/Haltungen zu verbessern, und das heißt einerseits besser verstehen, was sich beim

Lernen und Verändern von Einstellung abspielt, und andererseits unser didaktisches Repertoire

im Bereich erziehungswirksamer Lehr- und Lernformen.“ 7

Bastian, Combe und Langer nennen aus diesem Grund drei Mindestvoraussetzungen, um mit Unterrichtsevaluation beginnen zukönnen:

3.2. Schülerfeedback

Schülerfeedback ist eine besondere Form der Evaluation, weil regelmäßig und systematisch über die Verbesserung von Lehren und Lernen nachgedacht wird. Ebenso weil Schülerinnen und Schülern bestimmte Methoden an die Hand gegeben werden, die ihnen helfen sollen ihre Perspektive zum Unterricht zu artikulieren. Aus Schülerfeedback sollten Konsequenzen gezogen werden, ansonsten wird es zu einem ‚Schauspiel’.

3.2.1. Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler

Für Schüler ist es sehr sehr wichtig, dass ihre Aussagen Wirkung zeigen. Nur auf diese Weise können Schülerinnen und Schüler das Gefühl dafür entwickeln, dass sie Einfluss auf den Verlauf der Unterrichtsstunde und in idealer Weise auch auf die ganze Einheit bekommen.

⁶ Bastian, J.; Combe, A.; Langer, R.: Durch Schülerrückmeldung den Unterricht verbessern. In: Pädagogik Heft

5/2001, S. 8

⁷ Strittmatter, A.: An Einstellungen arbeiten. a.a.O., S. 5

Baselland durchgeführt wurde -Feedback von Schülerinnen und Schülern war dabei eine tragende Komponente-, wurde der Zusammenhang zwischen Feedback und einer erhöhten Selbstwirksamkeit ⁸ der Kinder deutlich herausgearbeitet:

„Bestätigt wird die Annahme, dass sich SchülerInnen dann selbstwirksamer einschätzen, wenn sie

einerseits häufig Feedbacks geben können und andererseits von ihren Lehrkräften darüber

informiert werden, dass sie mit ihren Rückmeldungen einen Einfluss auf das

Unterrichtsgeschehen ausüben.“ 9

Weiter heißt es, dass die Kommunikation über das Feedback von entscheidender Bedeutung sei, um Veränderungen des Unterrichts den eigenen Fähigkeiten attribuieren zu können.

Schülerfeedback kann Schülerinnen und Schüler helfen pädagogische Ziele (ein besseres Selbstbewusstsein, Demokratiefähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit...) zu verinnerlichen.

Der Idealzustand ist erreicht, wenn das Schülerfeedback zu einem Beratungsinstrument wird zwischen Lehrer und Schülerinnen und Schülern. Wenn beide Seiten hinsichtlich ihres Verhaltens zur Verbesserung des Unterrichts gelangen dann hat Schülerfeedback die Bedeutung, welche ich mir wünschen würde. Ich habe im Unterricht die Schülerinnen und Schüler direkt gefragt, ob sie denken, dass es eine Wirkung hat, wenn sie diese Art von Fragebögen oder Zetteln ausfüllen, die ich ihnen austeile. Die Schülerinnen und Schüler haben mich mit einem spontanen „aber ja“ überrascht. In diesem Moment war deutlich zu spüren, dass das ehrlich gemeint war.

⁸ Selbstwirksamkeit oder self-efficacy bezeichnet die eigene Wirksamkeit/Tüchtigkeit im Umgang mit Personen und

Situationen. Dabei ist nicht die tatsächliche Wirksamkeit entscheidend, sondern vielmehr die eigene

Wahrnehmung derselben. Wahrnehmungen der Selbstwirksamkeit sind für die Entwicklung insofern von

Bedeutung, als sie Auswirkungen haben auf Beziehungen, auf die Bereitschaft schwierige Aufgaben zu lösen und

auf das Selbstwertgefühl. Entnommen aus: http://www.mirko-wendland.de/skripte/entwicklung/ep22.html

⁹ Bieri, Ch.; Forrer, E.: a.a.O., S. 119

3.2.2. Siebenstufiges Evaluationsdesign und Schülerfeedback in 6 Schritten

Eine systematische Evaluation kann nur mit einer durchdachten Vorgehensweise verwirklicht werden. In Abb. 2 ¹⁰ ist ein „Evaluationsdesign“ ¹¹ aus einem Evaluationsprojekt visualisiert. Die oben abgebildete Evaluation wurde zweimal in einem Schuljahr durchgeführt, nur wenn in einer Klasse bei der Auswertung ein Misserfolg festgestellt wurde, wurde noch einmal hospitiert, um Gründe für die Misserfolge herauszufinden. Als Methoden wurden an jener Schule, aus der dieses Projekt stammt, drei Wege identifiziert: die Befragung (Fragebogen), die Beschreibung (Stundenprotokolle oder als Tagebuch) und die Beobachtung (als kollegiale Hospitation oder auch als Selbstbeobachtung).

Einen ganz ähnlichen Ansatz vertritt Strittmatter, der 6 Schritte zum Schülerfeedback formuliert. Diese sechs Schritte werden durch weitere Regeln verfeinert (das Dokument

befindet sich im Anhang). Eine große Hilfe war mir die zu Beginn geforderte Entscheidung: „Will ich eher eine „Breitband-Erhebung“ oder eher eine „fokussierte Erhebung“ durchführen?“ ¹² Für meine Arbeit ist es notwendig beide Ansätze kurz darzustellen, da ich mein Evaluationsprojekt nicht nach einem siebenstufigen Design oder nach 6 Schritten geplant habe, sondern eine Synthese aus beiden Ansätzen zu meiner Planung geführt hat. In diesem halben Jahr der Evaluationsphase

konnte ich jedoch noch keine Maßnahmen, die sich aus meinen Evaluationen ergaben

etablieren. Dafür war einfach die Zeit zu kurz und auch der Aufwand für einen Lehrer

¹⁰ Buhren, C.: Systematische Selbstreflexion. In: Praxis Schule Heft 3/1998, S. 28f

¹¹ ebd. S. 28

¹² Strittmatter, A.: Das SchülerInnen-Feedback in 6 Schritten. Unveröffentlichtes Manuskript zu treuen Händen.

wurde in kurzen Unterrichtssequenzen zur Realität, muss aber in jedem Fall auf längere Zeit immer wieder geschehen. Ein Ansprechen der Ergebnisse reicht bei weitem nicht aus. Meine Vorstellung ist es -auch wenn ich jetzt einer Folgerung vorgreife-, in Zukunft vor jeder neuen Einheit die Schülerinnen und Schüler in die Planung miteinzubeziehen. Ich werde versuchen, auch einen Methodenüberblick zu geben, sodass auch hier schon eine Schülerbeteiligung stattfindet, mit welcher dann eine Maßnahmenänderung durchdacht werden kann.

4. Im Unterricht

In meinem Evaluationsvorhaben nahm die Planung einen großen Teil der Zeit ein. Die Bestimmung von Kriterien und Indikatoren wurde vor dem schulischen Beginn des Vorhabens zwar vorläufig festgelegt, es ergaben sich jedoch im Laufe des Projektes immer wieder Änderungen. Geplant war mein Vorhaben folgendermaßen. Es sollte zuerst klar sein, was meine Schülerinnen und Schülern unter „gutem Unterricht“ verstehen. Aus diesem Grund habe ich eine Unterrichtsstunde zu diesem Thema gestaltet. (Feedbackaufgabe im Anhang) Es wurden von verschiedenen Schülergruppen Plakate zum Thema erstellt. Wir haben dann diese Plakate gemeinsam besprochen. Für mich wurde deutlich, dass das Bild von „gutem Unterricht“ der Schülerinnen und Schüler sich von meinem gar nicht so stark unterscheidet wie ich zuerst angenommen hatte.

Es wurde von fast allen Gruppen unterschiedliche Methoden als ein Merkmal guten Unterrichts genannt. „Spaß“ soll guter Unterricht auch machen. Der Lehrer wurde miteinbezogen, er sollte auf jeden Fall Fragen, die ein Schüler hat, beantworten können. (Auf die weiteren konkreten Ergebnisse werde ich in meiner mündlichen Präsentation eingehen.) Mit den Ergebnissen dieser Gruppenarbeit, welche die Kinder erstellt haben, konnte ich weiterarbeiten.

Immer gegenwärtig ist die Befragung und die Beobachtung einzelner Schüler. Problematisch wurde es zeitweise, als ein Schüler bemerkte, dass ich auf vernichtende Kritik sehr empfindlich reagiere. Dieser Schüler begann meine Evaluation dazu zu nutzen mich zu provozieren. Es war jedoch nicht von langer Dauer, da eine Provokation seinerseits ihm zwar Aufmerksamkeit meinerseits brachte, aber diese Aufmerksamkeit war mit der Forderung nach Erklärung für sein Verhalten verbunden, was ihm wohl auf Dauer doch zu anstrengend erschien.

4.1. Meine Qualitätskriterien und Indikatoren

Um Kriterien und Indikatoren festzustellen schlägt Strittmatter eine Vorgehensweise vor, bei der 4 Schritte zu beachten sind ¹³ : 1. Schritt (Normen)

2. Schritt (Realisierungen)

3. Schritt (Erfolgsindikatoren) Woran erkennen wir die erfolgreiche Verwirklichung

4. Schritt (Instrumente) Mit welchen Instrumenten können wir das feststellen? (Fragebogen usw.)

soll eine Diskussionsgrundlage für die Ergebnisse aus der Evaluation bilden. Ich habe hin und wieder einige Kriterien verändert, weil sie sich für die Praxis in der Formulierung in der sie vorlagen, nicht eigneten. Es sind Kriterien, die ich mir

¹³ Vgl. Stumpp-Marx, A.: Evaluation schulischer Arbeit und Praxishilfen. In: http://

marvin.sn.schule.de/~ci/download/ bg_ev_praxishilfen.pdf

Indikatoren kann sich nicht mit der Realität decken. Im Unterrichtsgeschehen, in der konkreten Kommunikationssituation, gibt es unzählige Hinweise, ob ein Kriterium erfüllt wird oder nicht.

4.2. Eingesetzte Instrumente

Wie im Titel der Arbeit angekündigt, habe ich mit „geschlossenen“ und „offenen“ Verfahren gearbeitet.

Geschlossen sind Verfahren, die keine kreative Lösungen fordern, sondern bei denen auf Fragen reagiert wird (typisches geschlossenes Instrument ist der Fragebogen). Offen dagegen sind Verfahren, bei denen eigene Ideen ergänzt werden müssen, bzw. kreative Lösungen für eine relativ weit gestellte Frage herausgearbeitet werden sollen.

4.2.1. Analyse vorhandener Daten

Daten, die schon gesammelt wurden, können helfen eine weitere Perspektive wahrzunehmen. Klassenarbeiten eignen sich für die Evaluation der Effektivität des Unterrichtes sehr gut, denn da werden nicht nur die Schülerinnen und Schüler geprüft, sondern auch die Qualität des Unterrichts. Was muss ich tun, dass meine Schüler sich eine Lernstrategie erarbeiten, dass sie auch schwierige Fragen beantworten können? Das könnte eine Frage an die bereits geschriebenen Arbeiten sein. In meinem Fall ist es so, dass ich mit dem Hauptfach Mathematik oft mit Klassenarbeiten konfrontiert bin. Ich versuche, mir nach jeder korrigierten Arbeit kurz Notizen zu machen, in welchem Bereich der oder die Schülerin gut gearbeitet hat und wo er/sie noch Entwicklungsbedarf hat. Für mich war dies in fachlicher Hinsicht eine große Hilfe, denn auf diese Weise konnte ich einen besseren Zugang zu der mathematischen Welt der Kinder bekommen. Die Leistungsmessung hat auf jeden Fall immer zwei Seiten (die Benotung von Schülerinnen und Schülern und die Überprüfung von meiner Leistung als Lehrer, die unbenotet bleibt, aber evaluierbar ist), wobei mich eher der unbenotete Evaluationsgedanke reizt.

Nebenbei sei erwähnt, dass die Analyse von vorhandenen Daten vor allem in Schulentwick-lungsvorhaben eingesetzt wird, dort ist ein relativ großer Datengrundstock zu erwarten. Im Klassenzimmer gibt es dagegen neben den Arbeiten höchstens noch den Klassenkarteikasten und das Klassenbuch.

4.2.2. Guter Unterricht - Eine Gruppenarbeit

Die dem Anhang beigefügte Arbeitsaufgabe war Grundlage für eine Gruppenarbeit in meinem Unterricht, mit dem Ziel Unterricht allgemein unter die Lupe zu nehmen. Meine Absicht war, eine Standardbestimmung auch von den Schülerinnen und Schülern artikuliert zu bekommen.

Kriterien und Indikatoren. Es wurde mir auf diesem Weg deutlich, dass meine Klasse sehr gerne in Gruppen arbeitet und dafür sehr motiviert ist, außer einem Schüler, der nun häufiger direkt zu mir kommt und mich bittet weniger in Gruppen arbeiten zu müssen.

4.2.3. Fragebogen

Ich habe für mein Evaluationsvorhaben ursprünglich keinen Fragebogen vorgesehen, da mir als Seminarteilnehmer an der PH beispielsweise, ein Fragebogen immer sehr einschränkend vorkam. Ich habe mich im Verlauf des Vorhabens anders entschieden, weil ich zur Ansicht kam, dass ein Fragebogen als Datengrundlage sehr geeignet erschien

Mit dem Fragebogen, den ich einsetzte, konnte ich zumindest sicher sein, dass mehrere Aspekte, die ich untersuchen wollte, von meinen Schülern wahrgenommen wurden. Auch wenn die Antworten wieder zu relativieren sind, da manche Schüler mit den gestellten Fragen nicht gut zurechtkamen, ergeben sich für einige Punkte eindeutige Ergebnisse.

Um Unklarheiten zu beseitigen, besprachen wir den Bogen zuerst, doch wurde ich nach dieser Klärung immer noch gefragt, was denn dieses oder jenes Wort bedeute. Für die Auswertung war dadurch deutlich, dass die Antworten auf diese Fragen kein echtes Bild der Meinung, die in der Klasse vorherrscht, wiedergeben kann. Diese Unklarheiten entstanden hauptsächlich dadurch, dass ich einen fertigen Fragebogen eingesetzt habe, der bereits an einer anderen Hauptschule erarbeitet und verwendet wurde. Aus verschiedenen Gründen habe ich dies, wovor Eikenbusch nachdrücklich warnt dennoch getan. Ich war der Überzeugung, dass allgemeine Bögen doch immer eingesetzt werden können. Im Nachhinein weiß ich, dass das für die „echten“ Ergebnisse vielleicht zutrifft, aber die Schwierigkeiten, die Unklarheiten schufen, doch zu sehr ins Gewicht fielen, da manche Schülerinnen und Schüler sich demotivieren ließen (...denn was ist das für ein Mitbestimmungsrecht, welches ich gar nicht verstehen kann).

Wenn ich den Fragebogen noch einmal einsetze, (was sicherlich geschieht, um Veränderungen zu untersuchen) dann werde ich diese Hürden zu vermeiden versuchen und ihn an meine Klasse besser anpassen.

Ein weiterer Grund war sicherlich, dass die Entwicklung eines eigenen Fragebogens, der sinnvoll scheint, nicht gerade eine alltägliche Tätigkeit ist. Ich wollte keine Fehler in der Befragung machen und verließ mich auf einen Expertenbogen. Mittlerweile denke ich nicht mehr so, sondern würde jeden selbsterstellten Bogen bevorzugen.

4.2.4. One-Minute-Paper I

Das One-Minute-Paper wurde mir in meinem PH-Studium von einer Dozentin als „gutes, offenes“ Instrument für Schülerinnen- und Schülerfeedback empfohlen.

oder mehrere Fragen über den gerade erlebten Unterricht gestellt werden. Die Beantwortung erfolgt im Allgemeinen anonym.

Ich habe mich dafür entschieden den Bereich des eigenen Lernens bei den Schülerinnen und Schülern zu untersuchen. „Hast du heute das Gefühl viel oder wenig gelernt zu haben?“, war meine Frage, die durch ein „Warum?“ ergänzt wurde. Es wurde in der Auswertung schnell deutlich ,dass dies keine Aufgabe für höchstens zwei Minuten war, denn die Ansätze einer Beantwortung waren teilweise vorhanden, konnten aber nicht zu Ende gedacht werden. Durch die erwartete Ja/Nein- Antworten der ersten Frage konnte ich dennoch eine Tendenz herauslesen. Bei der Rückmeldung an die Klasse wurde dies thematisiert. Die Schülerinnen und Schüler haben die Frage nach eigenen Angaben gut verstanden und waren auch an einer ehrlichen Beantwortung sehr interessiert. Wir haben dann gemeinsam beschlossen, dass wir dies wieder durchführen werden.

Trotz aller Schwierigkeiten halte ich das Konzept immer noch für hilfreich und gut einsetzbar. Die Schülerinnen und Schüler verstärkt gefordert ihre Unterrichtserlebnisse zu artikulieren.

4.2.5. One-Minute-Paper II

Nachdem eine offene Form des One-Minute-Papers eingesetzt wurde, wollte ich dasselbe auch in geschlossener Form ausprobieren. Das Kriterium, welches untersucht werden sollte, war die Effektivität des Unterrichts. Die Schülerinnen und Schüler sollten nach meinem vorläufigen Indikator (siehe S. 11) am Ende der Stunde den Stoff der Stunde erklären können.

In diesem Fall wurde das One-Minute-Paper als Kurzüberprüfung am Unterrichtsende eingesetzt. Die Schülerinnen und Schüler wussten bereits vor der Stunde über das One-Minute-Paper Bescheid. Sie wurden darüber aufgeklärt, dass diese Bögen nicht als Leistungsmessung eingesetzt werden, wobei ich befürchtete, dass sich ein ungläubiger Widerspruch regt. („Das kann ja jeder behaupten, und nachher ist es doch eine Note....“ usw.) Dies blieb zu meinem Erstaunen aus und das One-Minute-Paper wurde wirklich als Rückmeldung über das, was in der Stunde gelernt wurde ausgefüllt. Das Paper enthielt zwei mathematische Aufgaben, die während der Stunde so bzw. in ähnlicher Form gerechnet wurden (siehe Anhang). Die Schülerinnen und Schüler sollten die richtige Lösung einfach ankreuzen (multiple choice). Die Auswertung ergab das von mir erwartete Bild. Die Lösung, deren Aufgabe als Bild vorlag (ikonisch), wurde von fast allen Schülerinnen und Schülern richtig angekreuzt. Die zweite Aufgabe, die in rein symbolischer Form vorlag, wurde sehr unterschiedlich beantwortet, wobei die meisten Antworten falsch waren. Durch dieses One-Minute-Paper habe ich Feedback auf zwei Ebenen erhalten. Zum Einen, ob der Stoff der Stunde verstanden wurde und zum Anderen, dass es nicht an das Lerntempo angepasst war in eine symbolische Schreibweise überzugehen. Vielleicht hätte ich das auch ohne die Evaluation gesehen. So aber konnte ich das

reflektieren.

Bei der Rückmeldung der Auswertung an die Schüler wurde das Ergebnis bestätigt. Sie hätten die zweite Aufgabe nicht verstanden. Auf die Frage, ob sie mir das auch gesagt hätten, war die eindeutige Stimmung (so recht brachte es keiner über die Lippen), dass sie dies nicht getan hätten. Auch diese Form des Feedbacks werde ich wieder einsetzen.

4.2.6. Evaluationszielscheibe

Die Evaluationszielscheibe, die im Unterricht zum Einsatz kam, ist ebenfalls dem Anhang beigefügt. Dieses Instrument ist im eigentlichen Sinn ein visualisierter Fragebogen. Die Kinder sollen in 4 verschiedenen Feldern jeweils zwei Statements mit 1 oder auch 0 (trifft nicht zu) bis 5 (trifft voll zu) mit einem Kreuz oder Punkt markieren. Diese Idee wurde vom Institut für Schulentwicklungsforschung der Uni-Dortmund übernommen. Ich habe die für mich unwichtigen Kriterien der Fragen durch meine ersetzt. Die vergrößerte Zielscheibe blieb dann eine Woche im Klassenzimmer hängen, sodass alle Schülerinnen und Schüler Zeit hatten ihre Eintragung vorzunehmen. Ich wollte es vermeiden, dass dies während des Unterrichts stattfindet, unter Umständen zu chaotischen Zuständen gekommen wäre. Ich wollte aber auch hier als erstes die Anonymität der Aussagen bzw. Punkte wahren, damit das Vertrauen in das Instrument und die etwaigen Konsequenzen bekommen. Andererseits hätte man als Lehrperson direktes Einzelfeedback der Kinder bekommen, wenn man gesehen hätte, wer welche Frage mit welcher Stufe bewertet. Die Ergebnisse waren, wie auch beim Fragebogen, wieder durch kleinere Verständnis-Probleme getrübt. In diesem Fall wussten die Schülerinnen und Schüler nicht mit der Bedeutung des Wortes „achten“ umzugehen.

Das Instrument eignet sich besonders dann, wenn Daten schnell ausgewertet werden sollen und für ein Klassengespräch gut visualisiert dargestellt werden müssen.

4.3. Wann kann man als Lehrer zufrieden sein?

Frau Stumpp-Marx formulierte in einem Papier des Sächsischen Staatsinstitutes für Schulentwicklung 8 Punkte zur Frage, „Wann können Lehrer mit ihren Evaluationen zufrieden sein?“: 14

• Wenn sie Überraschungen erlebt haben, die zu neuen Sichtweisen, Unterrichtsstrategien usw. geführt haben.

• Wenn sie besser verstehen, wie Schüler lernen.

• Wenn die neue Anregungen für Unterrichts- und Schulpraxis erhalten haben und Mut haben, diese auszuprobieren.

• Wenn sich ihr Bewusstsein über die Unterschiedlichkeit von Wahrnehmungswissen und Handlungsmöglichkeiten erweitert hat.

¹⁴ vgl: Stumpp-Marx, A.: Evaluation schulischer Arbeit und Praxishilfen. In

der Mit-Akteure - besser umgehen können.

• Wenn die Vorgangsweise und Ergebnisse ihrer Evaluation in einem Kreis von kritischen Freunden diskutierbar ist.

• Wenn sie ihre eigene mit anderen Sichtweisen konfrontiert haben.

• Wenn sie Lust und Ideen haben, weitere Evaluations- und Entwicklungsschritte zu setzen.

Meine Zufriedenheit mit meinem Vorhaben ergab sich, als ich die ersten kleinen Änderungen einführen konnte, die von den Schülerinnen und Schülern bemerkt wurden. Es handelte sich dabei um Kleinigkeiten, aber ich konnte daraus Motivation für weitere Evaluationen schöpfen.

Ich bin natürlich auch mit Vielem unzufrieden, doch dafür gibt es Entwicklungen, die man beschreiten kann, und die ich gerne bereit bin zu beschreiten.

5. Reflexion

Stünde ich heute vor der Entscheidung, was nach §19 GHPO II als Thema meiner Arbeit gewählt werden soll, würde ich ohne Einschränkung wieder dieses Thema wählen.

Ich habe in dieser Zeit neben vielen Berichten aus Schulen, wo Evaluationskonzepte umgesetzt werden, auch besonders darauf geachtet, mit meinen Schülerinnen und Schülern ins Gespräch zu kommen. Der Erfolg, den ich aus dieser Arbeit mit in meinen kommenden Unterricht nehme, ist vor allem, dass mein Unterricht für mich und meine Schülerinnen und Schüler ein kleines Stückchen mehr diskutierbar wird. Es entspricht nicht der Realität, wenn ich behaupte, dass wir als gleichgestellte Teilnehmer am Gespräch über Unterricht partizipieren, aber es ist ein erster Schritt in diese, für mich ideale Richtung.

Was ich aus heutiger Perspektive ändern würde, sind meine eingesetzten Instrumente. Das Gewicht lag eindeutig auf geschlossenen Abfragen. Auf diese Weise kann nur das beobachtet und von Schülern reflektiert werden, was ich in meinem Fragen als wichtig erachte. Bei meinem Versuch eine offene Rückmeldung zu erhalten, bin ich gleich auf die Schwierigkeiten dieser Methode gestoßen. Dennoch halte ich offene Methoden für deutlich ergiebiger, nur, so zeigt die Erfahrung, dauert es sehr lange die Ergebnisse so aufzubereiten, dass sie etwas aussagen. Und es braucht auch viel Zeit diese Ergebnisse dann wieder in die Klasse zurückzubringen. Bei einer geschlossenen Abfrage kann die Ergebnisdiskussion in der Klasse zeitlich sehr frei gestaltet werden, d.h. ich kann nur kurz zurückmelden wie der Fragebogen ausgefallen ist (unter Zeitdruck) oder ich kann ein Gespräch anschließen, in welchem die wichtigsten Punkte erörtert werden. Diesen Punkt möchte ich in der kommenden Zeit weiter entwickeln.

ob sie eine Wirkung in ihren Rückmeldungen sehen, mir sehr viel Positives zurück. Der Punkt einer erhöhten Selbstwirksamkeit ist mit Sicherheit in einer so kurzen Zeit und auch von mir allein nicht zu erreichen, aber auch hier ist ein Anfang gemacht worden. Zeitweise wurde das Evaluationsvorhaben von einem Schüler (siehe Punkt 4 in dieser Arbeit) missbraucht. Es gibt bestimmt viele Erklärungen, warum das so war. Meine erste Deutung des Vorganges ist, dass ich diesem Schüler wohl eine Haltung vermittelt habe, die ein solches Verhalten vielleicht gefördert hat. Wie erläutert wurde, spielt die Haltung mit der die Evaluation durchgeführt wird, eine entscheidende Rolle. Beim Rückblick war die Auseinandersetzung mit diesem einen Schüler die einzige Äußerung, die ein Überdenken meiner Haltung notwendig macht. Bestärkt wurde ich in den Einzelgesprächen mit Schülerinnen und Schülern.

Der Begriff Entwicklung zieht sich durch die ganze Arbeit, denn zum Einen werden Kriterien von Evaluationen, Indikatoren und verschiedene Designs entwickelt und zum Anderem gibt es viele Punkte, wo ich festgestellt habe, dass meine Evaluationspraxis noch weiter entwickelt werden muss bzw. sich weiter entwickelt hat. Als Abschluss dieser Arbeit möchte ich kurz noch einmal die Punkte herausstellen, die weiterhin eine Grundlage bieten und die, welche weiter entwickelt werden müssen.

6. Folgerungen

Ich werde versuchen,

• die Schülerinnen und Schüler in die Planung einer Evalutaion mit einzubeziehen.

• schon zu Beginn einer Evaluationsphase einen kurzen Methodenüberblick zu geben, der durch Schülerbeteiligung flexibel gestaltet werden kann.

• weiter meine Haltung bezüglich meiner Evaluation und meines Unterrichtes allgemein zu beobachten.

• einen bestimmten Zeitraum für die Maßnahmenplanung aus meinem Unterricht zu lösen und nur für die weitere Planung von Konsequenzen einsetzen.

• die Dokumentation der Ergebnisse auch durch Schülerinnen- und Schülerhand geschehen zu lassen.

Für eine globalere Folgerung („Ist Unterrichtsevaluation ein Thema für jeden Lehrer, jede Lehrerin?“) ist in dieser Arbeit kein Platz mehr. Ich bin auch davon überzeugt, dass die Motivation für Evaluation am höchsten ist, wenn sie eigenem Interesse entstammt.

Meinem Unterricht hat die Evaluation gut getan.

7. Verwendete Literatur

Bücher und Zeitschriften

• Altrichter, H.; Buhren, C .G.(Hrsg.): Evaluation und Schulentwicklung. Journal für Schulentwicklung Nr. 3. Innsbruck und Wien 1997

• Altrichter, H.; Posch, P.; Strittmatter, A.: Abschlußbericht der externen Betreuung des Projekts ”Fördernde Qualitätsevaluation im Schulverbund Graz-West“ unveröffentlichter Bericht 1998

• Bieri, Ch.; Forrer, E.: Selbstwirksamtkeit von Lehrkräften und MittelstufenschülerInnen - eine empirische Evaluation des FQS-Projektes im Kanton Basel-Landschaft. unveröffentlichte Lizentiatsarbeit der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich 1999

• Buhren, C.: Systematische Selbstreflexion. In: Praxis Schule Heft 3/1998

• Burkard, Ch.; Eikenbusch, G.: Praxishandbuch Evaluation in der Schule. Berlin 2000

• Luhmann, N.; Schorr, K. E.(Hrsg.): Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt a.M. 1982

• Strittmatter, A.: An Einstellungen arbeiten. In: Akademie für Erwachsenenbildung: Aus der Praxis - für die Praxis. Bericht Nr. 15 1996

• Strittmatter, A.: Das SchülerInnen-Feedback in 6 Schritten. Unveröffentlichtes Manuskript zu treuen Händen.

• Strittmatter, A.: Koordinaten für die Qualitätsevaluation im Bildungswesen. In: Brinkmann, G.(Hrsg.): Gegenwart verändern - Zukunft gestalten. Qualitätsentwicklung in Schule und Hochschule. Pfaffenweiler 2000 In: Schriften der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Herausgegeben vom Rektor. Band 12

• Strittmatter, A.: Worauf bei Selbstevaluation zu achten ist. 10 Lehren aus 5 Jahren FQS - ein Forschungsbericht. Unveröffentlichtes Manuskript. Sursee 28.2.2000

développement des écoles. Trendbericht. Rapport de tendances. Bern und Aarau 1996 In: Nationales Forschungsprogramm 33 (Hrsg.); S. 232f

Aus dem Internet

• Definition der Selbstwirksamkeit http://www.mirko-wendland.de/skripte/entwicklung/ep22.html

• Scherer, H.: Organisationsentwicklung in Lehrerinnen und Lehrerkollegien auf systemisch-konstruktivistischer Grundlage. In: http://www.freidok.unifreiburg.de/volltexte/144

• Rolff, H.G. In: Werkzeugkasten des IfS-Dortmund. http://www.ifs.uni-dortmund.de/WZK-neu/index.htm

• Stumpp-Marx, A.: Evaluation schulischer Arbeit und Praxishilfen. In: http://marvin.sn.schule.de/~ci/download/ bg_ev_praxishilfen.pdf (Sächsisches Staatsinstitut für Schuletnwicklung)

Unterrichtsevaluation  durch Schülerinnen und Schülerfeedback  20

8.  Anhang  

GRUPPENARBEIT  „GUTER UNTERRICHT“  21

DIE  EVALUATIONSZIELSCHEIBE  22

ONE  -MINUTE-PAPER I  23

ONE  -MINUTE-PAPER II  24

GRUPPENARBEIT „GUTER UNTERRICHT“

DIE EVALUATIONSZIELSCHEIBE

ONE-MINUTE-PAPER II