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nicht selten die Regel, dass nur einzelne SuS aufmerksam am Unterrichtsgeschehen teilhaben. Vor allem der gegenwärtig verpönte Frontalunterricht bringt mit sich, dass viele Kinder eher passiv dem fragend-entwickelnden Unterricht folgen. Bei dieser bis dato dominierenden Unterrichtsform (ASCHERSLEBEN) steuert der Lehrer das Lernangebot (MEYER), indem er ausgehend von Wortmeldungen der SuS eine gemeinsame Lösungsstrategie im Plenum entwickeln möchte. Daraus resultiert jedoch, dass Lehrerfragen teilweise nur unzureichend beantwortet werden können (BRÜNING/SAUM). Gleiches gilt für den traditionellen Gruppenunterricht. Auch diese Sozialform, die ihren Boom in den 1970er Jahren hatte (GUDJONS), kann nicht verhindern, dass nur ein relativ geringer Teil der Gruppe sich aktiv an der Lösungsfindung beteiligt.

Phasierung des Kooperativen Lernens

Im Konzept des KL wird der Gruppenunterricht modifiziert oder gar neu definiert, sodass eine allgemeine Schüleraktivierung das vornehmliche Ziel darstellt. Auch der lehrerzentrierte Frontalunterricht findet im Zuge eines reformierten Unterrichts Einzug in die Klassenräume. Am Anfang eines Lernprozesses müssen die SuS die Möglichkeit bekommen, eigenaktiv an eine Lösung herantreten zu können. Dies geschieht im Rahmen des KL in Einzelarbeit (EA), weil Lernen ein eigenaktiver Prozess ist, bei dem das Individuum Vorwissen mit neu erarbeitetem Wissen verknüpft. So bildet der Lerner ein individuelles Wissensmodell. Die LP, die ein hohes Maß an Risikobereitschaft mitbringen muss (WEIDNER), weil sie sozusagen das Zepter aus der Hand gibt, darf den SuS keinen Schritt abnehmen (BRÜNING/SAUM). Nur so ist mit einem Lernfortschritt zu rechnen. Im konkreten Unterricht sieht eine „Aktivierung“ in etwa so aus, dass die LP eine Frage an das Plenum richtet, welche jeder in kurzer Zeit für sich beantworten muss. In der Aufgabenstellung wird deutlich gemacht, dass jeder für sich arbeiten und anschließend jeder aufgefordert werden kann, seinen Lösungsvorschlag kundzutun. Diesen Schritt nennen Brüning und Saum - neben anderen Vertretern - „Think“, zu Deutsch: Denken. In dieser offensichtlichen Denkaufgabe, welche häufig „Konstruktion“ genannt wird, entwickelt jeder Schüler für sich ein Wissensnetz, das die Grundlage für die zweite Phase („Pair“) bildet.

Die SuS finden sich in Kleingruppen zusammen (~ 4 SuS), in denen sie sich über ihre individuellen Ergebnisse austauschen, um so ihr Wissenskonstrukt zu korrigieren oder zu erweitern. Durch das Verbalisieren ihrer Beiträge sind alle SuS zu einer „mentalen Aktivierung“ gezwungen, d.h., sie formulieren das eigene Wissen so aus, dass es für alle Gruppenmitglieder transparent und verständlich wird. Das eigene Wissen jedes einzelnen ist

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Gesprächsgegenstand in der Kleingruppe, somit sind gewisse Regeln, z.B. das Ausredenlassen, von großer Bedeutung.

Ausgehend davon, dass jeder Mensch über ein eigenes Vorwissen verfügt (Konstruktivismus), greift das Konzept „KL“ diese These auf, um die SuS zu einer Diskussion innerhalb der Gruppe anzuregen. Hierdurch wird der Lernprozess merklich vorangetrieben. Kritikpunkt herkömmlicher Gruppenarbeit war die Annahme, dass sich einige SuS aus der Verantwortung ziehen und sich aus der Gruppe ausklinken. Dank neuerer Methoden wie z.B. Placemat-Verfahren, Gruppenpuzzle, Sharearound, Numbered Heads oder der Einsatz von Talking Chips (usw.) wird gewährleistet, dass sich jeder aktiv einbringt und voneinander lernt. (Ko-Konstruktion). Viele dieser Methoden zeigen den SuS, dass sie voneinander abhängig sind und nur durch „Teamwork“ ein gemeinsames Gruppenergebnis erstellen können.

Beim sogenannten Placemat-Verfahren bildet vier SuS eine Gruppe. Sie erhalten einen großen Bogen Papier, auf welchem jedes Gruppenmitglied (GM) im Außenbereich ein eigenes Feld bekommt. In der Mitte befindet sich ein Feld, auf dem später das Gruppenergebnis festgehalten wird. In dem eigenen Feld schreibt jeder Schüler seine Gedanken zur Aufgabenstellung de LP nieder. Nach Ablauf der Zeit wird das Placemat so im Uhrzeigersinn gedreht, dass jedes GM Einsicht in die Gedanken seiner Partner erhält. Im Anschluss an diese Phase diskutieren die SuS ihre Ergebnisse und einigen sich auf Antworten, die sie in das mittlere Feld übertragen. Das Zentralfeld dient der Präsentation im Plenum, indem es eine visuelle Hilfe darstellt.

Die KuJ erkennen schnell, dass das kooperative Entwickeln von Ideen das Lösen der gestellten Aufgabe erleichtert. Am Ende der Gruppenarbeit besitzen alle GM ein gemeinsames Wissensnetz, das im Anschluss vorgestellt werden kann. Bei der Präsentation sollte darauf geachtet werden, dass auch hier ein Lernprozess stattfindet. Das Verknüpfen von zuvor erarbeitetem Wissen und dem Vorgestellten stellt auch hier das gemeinsame Ziel dar. In der Phase der zweiten Ko-Konstruktion („Share“) entsteht im besten Fall ein neues Wissensmodul, über welches alle Klassenmitglieder verfügen. Weil Vorträge nur bedingt lernwirksam sind, empfiehlt es sich, den Vortrag ein- oder zweimal zu unterbrechen, damit die SuS das Gesagte sichern können (BRÜNING/SAUM). Hilfreich ist auch die Methode „Einer bleibt, die anderen gehen“, bei der ein GM an seinem Tisch bleibt und den anderen Herantretenden das Gruppenergebnis erläutert.

Beim sog. „Galeriegang“ werden die in der Kleingruppe angefertigten Plakate im Klassenraum aufgehängt und die SuS notieren sich auf Laufzetteln die Ergebnisse der anderen

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Gruppen. Diese Methode bietet sich vor allem bei arbeitsteiligen Gruppenphasen an. Durch Binnendifferenzierung in unterschiedlichen Gruppen wird am Ende der Unterrichtsstunde oder -reihe trotzdem ein gemeinsames Lernziel erreicht. Außerdem ist mit der Fixierung der Ergebnisse auch die Ergebnissicherung gewährleistet.

Adäquates Lernklima

Alles Arbeiten nützt nichts, wenn es nicht in einem angemessenen Rahmen stattfindet. Die LP wie auch die SuS müssen einen Ort vorfinden, der als angenehmes Lernklima empfunden wird. Neben beschlossenen Regeln (s.o.) und einer sinnhaften Klassenraumaufteilung ist ein Ruhesignal hilfreich. Dies stellt einen leichten und effektiven Weg dar, um die Aufmerksamkeit der Schülerschaft zu erlangen (DRUYEN). Anbieten würde sich z.B. der Einsatz einer Klangschale.

Gründe für den Einsatz kooperativer Lehrmethoden; Lehrerrolle Das strategische Einsetzen kooperativer Lernparadigmen bedarf einer guten Unterrichtsplanung seitens der LP. Viele der SuS sind diese Art von Lernen nicht gewohnt und müssen erst behutsam an diese Methode herangeführt werden. Für den Lehrer bedeutet dies, sich adäquat auf die Lerntypen und Lerntempi seiner SuS einzustellen und daraufhin seine „Strategie“ auszuwählen. Der Schlüssel zu KL sei sein gutes Unterrichtsmanagement, so Carmen DRUYEN. Nur wenn eine hinreichende Diagnosefähigkeit des Lehrers vorliegt, kann er einschätzen, mit welchen Methoden er das angestrebte Lernziel mit seinen SuS erreichen kann.

Im traditionellen Unterricht, welcher häufig durch Phasen längerer Lehrervorträge gekennzeichnet ist, kommen Schülerbreiträge oft zu kurz. Dabei ist das Kundtun und Sich-Mitteilen ein grundlegendes menschliches Bedürfnis. Im Kontext der KL können die Kinder ihre Ansichten offenlegen und vertreten, indem sie vor allem in der Pair-Phase zum Diskutieren angeregt werden.

Obwohl KL auch bedeutet, Risiken einzugehen, wird man bei eingeübten Klassen schnell feststellen, dass ein solides Vertrauensfundament entstanden ist, welches die Basis für immer besser gelingendes gemeinsames Arbeiten bildet. Die sich daraus entwickelnden Sozialkompetenzen (Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit,…) sind besonders wichtig für die zukünftigen Berufe und Beziehungen der SuS.

Vertrauen ist ein bedeutender Faktor in kooperativen Lernformen, insofern es die Bereitschaft und Kreativität zu sozialem Handeln eröffnet. Gelingendes soziales Handeln führt wiederum