Einblicke in den Fremdsprachenunterricht in England - Eine Fallstudie zur Sicht der beteiligten Lehrkräfte - Konzepte und Problembereiche

Abstract

In recent decades the teaching of Modern Foreign Languages (MFL) in secondary schools in the UK has witnessed a number of important developments. Concepts have gone in and out of fashion and there have been considerable innovations in the field of educational technologies.

The case study carried out in the John Taylor High School (JTHS) in Staffordshire affords insights into the MFL teaching in England and is based on the teachers’ point of view. Because of the current MFL teaching methodology, which is characterised by an emphasis on communicative competence, all the teaching concepts in JTHS ultimately aim to develop independent communication by their students. The so called Communicative Language Teaching (CLT) is used as a methodological frame work in this essay, which encompasses a number of different teaching concepts. Every concept discussed in the essay is selected with the help of the questionnaires and survey sheets distributed amongst teachers and students. The essay has a few theoretical explanations which are based on the statutory framework governing MFL teaching in England and also the JTHS department´s aims and objectives.

The main conclusions of this research are:

The MFL teachers in JTHS are convinced that each individual teaching approach will be right for some learning situations. They tend to use a varying range of teaching approaches in order to prepare their students for autonomous learning. For teachers in the MFL department it is very important to recognise that pupils are individuals with different needs – for instance, due to their ability, gender, interests, motivation, self- concept and self-esteem – and that, therefore, no teaching group is homogenous. It must be remembered that all MFL teaching groups are different. Each has its own range and mix of pupils needs. For this reason the teachers use individual and varied styles of working.

The way in which the entire NC is organised will effect how MFL is taught. A major task for the MFL department is to translate National Curriculum (NC) programmes of study into schemes of work, which are then differentiated for the range of pupil abilities. A wide range of resources should help them to choose the most effective

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ways to maximise the progress of all learners. The growing emphasis on communication as the prime purpose of MFL has placed grammar in a secondary position. Grammar can be taught and learnt in a formal and an informal. Either way, successful learning is, at least in part, dependent on the teacher´s skill in planning, presenting and enabling practice as well as opportunity for personalisation of language forms. There are no hard rules governing the teaching of grammar in JTHS but it is important that they do not teach grammar in isolation from communicative objectives. There is no doubt in the teachers minds that (optimum, i.e.) sensitive and appropriate, use of the target language (TL) can make a very beneficial contribution to the learning process of most pupils.

Because of the cultural element which forms a major part of any language learning process, pupils need to develop cultural awareness during their MFL learning career, for example, for linguistic and educational reasons. The MFL teachers play an important part in facilitating the development of cultural awareness as an important and integral part of the NC, making use of a range of learning opportunities inside and outside the MFL classroom.

In the teachers opinion pupils should be given opportunities to work with authentic materials and media and to make contact with native speakers. One focus is on the use of a Foreign Language Assistant (FLA) who supports language learning for all pupils and is able to support lessons on occasions as a native speaker. It is quite important that the FLA knows the system and works as a team with the MFL teachers to make the most of such a valuable opportunity. The availability of a FLA contributes greatly to all aspects of a department´s work, in particular to the development of speaking skills. Moreover pupils should consider and compare their own culture with that of a native speaker in the target language and identify with the experiences and perspectives of those communities. The emphasis on cultural awareness brings language alive and creates interest and motivation.

This essay invites critical reflection of my role as a FLA during my stay. It also gives an evaluation of the use of a native speaker in JTHS backed up by comments from the MFL teachers and students and of the teaching and learning process (MFL subject) through the students. The results suggest that teachers and students are aware of the value of a FLA to the language learning experiences, and most of them

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viewed it as a beneficial and appropriate element of MFL. Most students are also aware of the importance of MFL learning in JTHS as a `means of communication´. Nevertheless, the MFL department is continuously evaluating progress and is planning modifications during the next school years to make the subject more worthwhile and enjoyable for students and also to improve the whole performance in teaching MFL in JTHS.

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Inhaltsverzeichnis

Abstract

I-II

1. Einleitung

1

2. Die John Taylor High School in Staffordshire, England

3

2.1 Darstellung der Schule

3

2.2 Fachbereich Modern Foreign Languages (MFL)

4

3. Durchführung einer Fallstudie im Fachbereich MFL

6

3.1 Vorbereitungsphase

6

3.1.1 Pretest 7

3.2 Feldphase

9

3.3 Bezugsrahmen zum Fremdsprachenunterricht – eine

Übersicht

9

3.3.1 Das NC für key stage 3 und 4 10

3.3.4  Aims und objectives  14

3.4  Auswertungsphase  

  Fremdsprachenunterrichts  16

3.4.2  Ausgewählte Konzepte im Lehrprozess des  

  Fremdsprachenunterrichts der JTHS  17

3.4.2.1  Sozialformen des Unterrichts  17

3.4.2.2  Differenzierung  20

3.4.2.3  Ressourcen  23

3.4.3  Problembereiche im Lehrprozess des  

  Fremdsprachenunterrichts der JTHS  26

3.4.3.1  Das Pro blem der Grammatik  26

3.4.3.2  Gebrauch der Zielsprache  30

3.5  Entwicklung von cultural awareness  

3.5.1  Zugänge zur Zielsprache  35

3.5.2  Die Rolle eines Foreign Language Assistant (FLA)  

  im Fremdsprachenunterricht  39

3.5.2.1  Einsatz und Nutzen eines FLA im  

  Fremdsprachenunterricht  39

3.5.2.2  Aufgabenbereiche eines FLA  43

3.5.2.3  Bewertung des Einsatzes eines FLA in der JTHS  47

3.5.2.4  Reflexion meiner Tätigkeit als FLA  52

4. Die Einstellung der Schüler zum Fremdsprachenunterricht

58

5. Fremdsprachenunterricht in der JTHS – ein Ausblick

64

6. Fazit

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7. Nachwort

71

8. Abkürzungsverzeichnis

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9. Literatur

73

10. Anhang

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A. Fragebogen für MFL-Lehrkräfte der John Taylor

High School

77

B. Umfragebogen für Schüler in year 7 bis year 13

83

1. Einleitung

Meine achtmonatige Tätigkeit als Foreign Language Assistant (FLA) in einer comprehensive school in Staffordshire im Schuljahr 2001/2002 habe ich genutzt, um Einblicke in den Fremdsprachenunterricht in England zu gewinnen. Mit Hilfe der Auswertung der Ergebnisse von Befragungen (Frage- und Umfragebogen sowie persönlichen Gesprächen), die mit den beteiligten Lehrkräften und auch den Schülern verschiedener Altersstufen geführt wurden, sollen Konzepte und Problembereiche dargestellt werden.

In einer einleitenden Beschreibung stelle ich kurz die Schule und dann den Fachbereich MFL verstärkt vor. Anschließend wende ich mich detaillierter der Durchführung der Fallstudie im Fachbereich MFL zu. In Anlehnung an Beck/Scholz (1997: 690) habe ich die Fallstudie in drei Phasen eingeteilt. In der Vorbereitungsphase skizziere ich komprimiert meinen persönlichen Zugang als FLA und gebe die Fragestellungen für die Datengewinnung der Untersuchung an. Bei der Feldphase beschreibe ich die Vorgehensweise zur Ermittlung der Lehrer- und Schülerdaten. Nach der Auswertung eines von mir erstellten Fragebogens für die MFL-Lehrkräfte und auch eines Umfragebogens für die Schüler 1 von year 7 bis year

13 werde ich die Ergebnisse erörtern. Im Anschluss daran hebe ich ausgewählte

Konzepte und Problembereiche hervor, die sich mit Bezug auf den methodologischen Rahmen des Fremdsprachenunterrichts in England einordnen lassen. Die dargestellten Resultate in der Auswertungsphase können wegen der relativ geringen Anzahl der befragten T eilnehmer nicht repräsentativ sein. Sie geben jedoch Tendenzen wieder, die Einblicke in den Fremdsprachenunterricht in England gewähren und als nützliche Handlungsimpulse für die beteiligten Lehrkräfte verstanden werden können.

Der wichtigste Teil der Aus wertungsphase befasst sich mit der Entwicklung von cultural awareness, da dieser Bereich für meine Betätigung als FLA von zentraler Bedeutung war. Das Kapitel verfolgt das Ziel, Zugänge zur Zielsprache deutlich zu machen, um dann den Einsatz eines FLA näher zu untersuchen. Außerdem wird die Frage der Effektivität eines Assistenten im Fremdsprachenunterricht eine zentrale Rolle spielen. Eine reflektierende Darstellung meiner Tätigkeit als FLA in einem

1 Aus Praktikabilitätsgründen habe ich in der gesamten Arbeit die männliche Form (z.B. Schüler) gewählt, gemeint sind selbstverständlich auch alle weiblichen Formen (z.B. Schülerinnen).

1

letzten Abschnitt dieses Kapitels erachte ich als besonders wichtig, um auf die Subjektivität meiner Erfahrungen aufmerksam zu machen. Danach wende ich mich noch einmal dem Fach MFL zu. Mit einer Bewertung durch die Schüler in den Fremdsprachenklassen in year 7 bis year 13 soll die Einstellung gegenüber Fremdsprachen an dieser Schule betont werden. Abschließend stelle ich in einem Ausblick die Zukunftsplanungen für die nächsten Schuljahre im Fachbereich MFL der JTHS vor und runde meine Ausführungen mit einer Zusammenfassung der Ergebnisse ab.

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2. Die John Taylor High School in Staffordshire, England

2.1 Darstellung der Schule

Die John Taylor High School (JTHS) in Barton-under-Needwood, Staffordshire, wurde 1957 gegründet und 1971 als comprehensive school weitergeführt. Das Einzugsgebiet ist zum größten Teil ländlich strukturiert und liegt in einer reizvollen Landschaft im Herzen Englands, die heute zum National Forest gehört (vgl. JTHS 1999: 1).

Im Laufe ihres Bestehens hat sich die JTHS durch herausragende Leistungen und Erfolge einzelner Schüler und Gruppen auf den Gebieten der Wissenschaft, des Sports und der Kultur einen Namen gemacht.

Im Schuljahr 2001/2002 besuchten 1362 Schüler die Schule (vgl. JTHS 2001 a). In dieser recht großen Schule wird es als besonders wichtig erachtet, dass sich alle Schüler mit einer kleineren Gruppe unter der Zuständigkeit einer Lehrkraft identifizieren können. Daher werden die Schüler einer von je acht Tutorengruppen eines Jahrgangs zugeteilt (vgl. JTHS 1999: 5).

1996 wurde die JTHS in einem Bericht nach der Office for Standards in Education (OfSTED) Inspection 2 als „ a very good school with outstanding features“ (JTHS 1999: 1) gelobt.

Unter diesen positiven Voraussetzungen möchte ich im nächsten Teil den Fachbereich für Fremdsprachen genauer vorstellen.

Da in den Schulen in Großbritannien nach year und key stage unterschieden wird, soll die folgende Übersicht (Abb. 1) diese Klasseneinteilung, die auch in der JTHS umgesetzt wird, darstellen und zum weiteren Verständnis der Arbeit beitragen.

2 Eine OfSTED Inspection, die alle fünf Jahre als externe Evaluation durchgeführt wird, zielt darauf ab, die Stärken und Schwächen der Arbeit von Lehrkräften im Kontext der gesamten Schule herauszufinden. Der Blick wird immer auf Leistungssteigerung und –verbesserung gerichtet. Inspektoren sind dazu aufgefordert, dem Schulleiter jeder Schule einen vertraulichen Bericht über besonders guten oder mangelhaften Unterricht zusammenzustellen (vgl. Pachler/Field 2001: 289-299).

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Abb. 1: (vgl. Goethe-Institut London: Steps 2001/2002 a und Capel et al. 2001: 348)

Die Schule beginnt für englische Kinder etwa im Alter von fünf Jahren. Nach einer sechsjährigen Schulzeit in einer Grundschule (key stage 1 und 2) folgt der Besuch einer Sekundarschule ( key stage 3 und 4). Bis zum Alter von 16 Jahren ist sie obligatorisch und führt in einer zweijährigen Oberstufe, sixth form (year 12 und 13), zur Hochschulreife (vgl. Ratzki/Schumann 2000: 27).

2.2 Fachbereich Modern Foreign Languages (MFL)

Der Fachbereich befindet sich in einem erst kürzlich errichteten Haus neben dem Hauptgebäude der Schule und verfügt über vier gut ausgestattete Klassenräume mit je einer Tafel, einem Kassettenrekorder und einem Tageslichtprojektor. Ein Sprachlabor, sowie ein Videogerät, ein Fernseher und eine Videokamera stehen dem Fachbereich ebenfalls z ur Verfügung. Des Weiteren bietet das Gebäude gute Möglichkeiten zur Aufbewahrung von Materialien und ein gemütliches Lehrerzimmer. Zwei angrenzende mobile Klassenräume (mobiles) werden ebenfalls zum Unterrichten genutzt. Im Hauptgebäude sind Räume mit Information and Communication Technology (ICT) 3 untergebracht, die für die Nutzung im Unterricht

3 In Großbritannien wird unter der Abkürzung ICT alles zusammengefasst, was mit den neuen Medien, insbesondere E-Mail und Internet, zu tun hat. Die Schulen werden mehr und mehr dazu aufgefordert, neue Medien mit in den Unterricht einzubeziehen. Internetadressen und direkte Verbindungen zu fremdsprachigen Partnern und Anbietern eignen sich hervorragend als Informationsmittel. Ein ganz besonderer Reiz für britische Schüler sind E-Mail-Partnerschaften, um sich mit einer Fremdsprache aktiv auseinandersetzen (vgl. Goethe-Institut London: Steps 2001/2002 b).

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zur Verfügung stehen (vgl. JTHS 2001 c). Die JTHS bietet allen Schülern in year 7 Deutsch oder Französisch als erste Fremdsprache an. Die Schüler werden in ihren Tutorengruppen mit unterschiedlichem Bildungsniveau unterrichtet. Erst ab year 8 werden sie in Gruppen mit vergleichbaren Leistungen eingeordnet (siehe Kapitel 3.4.2.2). Die Schüler können auswählen, ob sie eine weitere Fremdsprache (deutsch, französisch oder spanisch) oder stattdessen einen skills-based extension course hin- zunehmen, in dem sie ihre Englischkenntnisse verbessern können.

Im Schuljahr 2001/2002 sind im Fachbereich sechs Lehrer mit voller Stundenzahl und fünf halbtags tätige Lehrer, sowie ein Foreign Language Assistant (FLA) (siehe Kapitel 3.5.2) beschäftigt.

Das Team setzt sich aus erfahrenen Lehrkräften zusammen, von denen einige zwei Fremdsprachen unterrichten. Im Januar 2001 ist eine neue Abteilungsleiterin berufen worden. Die Lehrkräfte bemühen sich darum, Schüler zu ermutigen, nach der General Certificate of Secondary Education (GCSE) Prüfung, die sie nach year 11 ablegen können, ihre schulische Ausbildung fortzusetzen. Entscheiden sich die Schüler für eine Fortsetzung, können sie Deutsch und auch Französisch als Advanced Subsidiary-Level (AS-Level)-Kurse in year 12 und Advanced 2-Level (A2-Level)- Kurse in year 13 wählen (vgl. JTHS 2001 b). Eine zweijährige Laufbahn in der sixth form (year 12 und year 13) wird analog auch als lower sixth und upper sixth bezeichnet (vgl. Goethe-Institut London: Steps 2001/2002 c).

Die Schüler bekommen das erste Mal in year 8 die Möglichkeit, an einer Lehrfahrt entweder nach Deutschland oder Frankreich, teilzunehmen, die vom Fachbereich Fremdsprachen jedes Jahr organisiert wird. Für die Schüler in key stage 4 und der sixth form werden zusätzlich Fahrten in die beiden Länder unternommen (vgl. JTHS 2001 b).

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3. Durchführung einer Fallstudie im Fachbereich MFL

3.1 Vorbereitungsphase

Für eine erste Orientierung im Feld des Fremdsprachenunterrichts in England hat sich meine achtmonatige Tätigkeit als FLA (siehe Kap. 3.5.1) angeboten, die Einblicke in Konzepte und Problembereiche der John Taylor High School ermöglichte. Gespräche mit Lehrkräften des Fachbereiches MFL und Hospitationen in verschiedenen Fremdsprachenklassen eröffneten mir erste Eindrücke von der Situation des Unterrichts.

Weitere Recherchen und die Erfahrungen während meiner Tätigkeit als FLA ließen mich nun in die Rolle eines aktiven „ participant as observer“ (Grau 2001: 78) schlüpfen. Zusätzlich konnte ich verschiedene Datensets (Lehrerdaten: siehe Kap. 3.1.2, Schülerdaten: siehe Kap. 3.1.3) zusammenstellen, um später auf mehreren Ebenen den Fremdsprachenunterricht zu betrachten. Damit war auch die Möglichkeit verbunden, relevante Fragenkomplexe für einen Fragebogen für Lehrkräfte und einen Umfragebogen für Schüler vorzubereiten.

Die Fragestellungen gingen jedoch über den späteren Fokus meiner Studie, Einsatz und Nutzen eines FLA, hinaus, um sic h im Feld zu orientieren.

Meine Entscheidung für ein Fragebogen-Verfahren durfte sich im spezifischen Kontext dieser Fallstudie auf die Einschätzung stützen, dass die mir im Laufe der Zeit gut bekannt gewordenen Lehrkräfte die Fragebögen recht sorgfältig ausfüllen würden. Die Ausarbeitung eines Umfragebogens für Schüler resultierte aus der Empfehlung einer Lehrkraft, die positive Erfahrungen mit einer eigenen Untersuchung im Fachbereich gemacht hatte.

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3.1.1 Pretest

Vor Beginn der schriftlichen Befragung (Feldphase: siehe Kap. 3.2) ist es besonders wichtig, einen pretest durchzuführen, der als Voraussetzung für erfolgreiche Untersuchungen bezeichnet wird. Im pretest werden die erarbeiteten Fragestellungen, ihre Verständlichkeit und Handhabbarkeit noch einmal genau überprüft (vgl. Porst 1998: 9). Einige Lehrkräfte der JTHS sowie einer weiteren Schule in Staffordshire erklärten sich bereit, daran teilzunehmen. Die Überprüfung des ausgearbeiteten Umfragebogens für Schüler habe ich in einer year 8 Gruppe erfolgreich durchgeführt. 28 Schüler beantworteten die Fragen und wiesen auf einzelne Unklarheiten bei den Formulierungen hin, die sich vor der eigentlichen Feldphase noch beseitigen ließen.

3.1.2 Fragebogen für MFL-Lehrkräfte

Die Lehrerdaten habe ich durch einen für die Lehrkräfte erarbeiteten Fragebogen (siehe Anhang A) erhalten, der aus zwei Teilen besteht und eine Mischung aus geschlossenen, halboffenen und offenen Fragen darstellt.

Mich interessiert im ersten Teil des Fragebogens:

Frage 1: Welche Sozia lformen werden im Fremdsprachenunterricht verwendet? Wie oft?

Frage 2: Welche Faktoren beeinflussen die Anwendung dieser Formen der Zusammenarbeit?

Frage 3: Wie entwickeln die Lehrkräfte neue Methoden oder Wege des Lehrens von MFL?

Frage 4: Wie wichtig sind verschiedene Übungsformen im Fremdsprachenunterricht? Wie schwierig sind sie für die Schüler aus Sicht der Lehrkräfte? Frage 5: Welche Differenzierungsmöglichkeiten werden umgesetzt? Frage 6: Wie oft wird Grammatik unterrichtet?

Frage 7: Wie unterrichten die Lehrkräfte Grammatik?

Frage 8: Wieviel Zeit wird im Fremdsprachenunterricht verwendet, um in der Muttersprache zu sprechen?

Frage 9: Welche Ressourcen werden verwendet?

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Frage 10: Welche weiteren Möglichkeiten bietet der Fachbereich den Schülern, um die Zielsprache anzuwenden?

Der zweite Teil des Fragebogens stellt Fragen zum Einsatz und Nutzen eines FLA und fragt explizit nach der persönlichen Einstellung der Lehrkräfte dazu. Mich interessiert im zweiten Teil des Fragebogens:

Frage 1: Wie häufig wird den Lehrkräften ein FLA in einer Fremdsprachenklasse zugeteilt?

Frage 2: Wie wird der FLA im Fremdsprachenunterricht eingesetzt? Frage 3: Welche Aufgaben sollte ein FLA erfüllen können?

Frage 4: Welche Aufgaben teilen die Lehrkräfte dem FLA zu, um ihn in das schulische Leben zu integrieren?

Frage 5: Wie beurteilen die Lehrkräfte den Einsatz eines FLA?

3.1.3 Umfragebogen für Schüler von year 7 bis year 13

Die Schülerdaten habe ich durch Ergebnisse eines Umfragebogens (siehe Anhang B) gewonnen, der aus einer geschlossenen und einer offenen Frage besteht. Mich interessiert beim Umfragebogen:

Frage 1: Wie schätzen die Schüler das Fach MFL im Kontext des gesamten Fächerkanons in der JTHS ein?

Frage 2: Wie beurteilen die Schüler den Einsatz eines FLA? Wie effektiv ist ihrer Meinung nach die Hilfe im Deutsch-, Französisch-, Spanischunterricht...?

Ausgewählte Ergebnisse der Frage- und Umfragebögen betrachte ich in der Auswertungsphase (siehe Kap. 3.4 und 3.5) dieser Fallstudie und bei der Bewertung des Fremdsprachenunterrichts durch die Schüler in year 7 bis year 13 (siehe Kap. 4).

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3.2 Feldphase

Nach der Durchführung des pretest entschied ich mich, die überarbeiteten Lehrerfragebögen im vorletzten Monat meines Aufent haltes in England im Fachbereich MFL auszuteilen. Die befragten elf MFL-Lehrkräfte der JTHS waren sofort bereit, mir bei meiner Untersuchung zu helfen und standen mir regelmäßig für Gespräche zur Verfügung. Die Rücklaufquote ausgefüllter Fragebögen betrug 100%. Dieses Ergebnis kann ich wiederum auf eine gelungene Vorbereitungsphase zurückführen.

Die Umfragebögen habe ich in year 7 bis year 13 im letzten Monat meiner Tätigkeit als FLA verteilt. Diese Entscheidung resultierte aus der Tatsache, dass die Schüler mich bis zu diesem Zeitpunkt besser kennen gelernt hatten und eher in der Lage waren, ein Urteil abzugeben. 292 Schüler aus insgesamt 16 Fremdsprachenklassen füllten je einen Bogen anonym, nur unter Angabe der year-Gruppe, während der Unterrichtszeit aus.

3.3 Bezugsrahmen zum Fremdsprachenunterricht – eine Übersicht

Mitte der achtziger Jahre werden die ersten nationalen Kriterien des GCSE veröffentlicht, die ihren Fokus auf kommunikative Fertigkeiten und Fähigkeiten legen und dadurch auch richtungsweisend für kommunikatives Unterrichten sind. Lehrkräfte setzen sich nun mit einer möglichen Form des Lehrplans und auch mit der Notwendigkeit, aims und objectives in Bezug auf die erkannten Bedürfnisse der Schüler zu definieren, auseinander (Bird/Dennison 1987: 15). Die nationalen Kriterien geben fast immer „sowohl Themenbereiche, Situationen und Settings als auch Notionen und Funktionen, Wortschatz und Strukturen“ (Wegner 1999: 254) an und beeinflussen damit den Fremdsprachenunterricht und auch Lehrprogramme. Darüber hinaus bewirkt auch das National Curriculum (NC) eine Veränderung im Fremdsprachenunterricht.

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Seit 1988 gibt es in Großbritannien das NC, das für alle staatlichen Schulen verpflichtend ist. Mit diesem Lehrplan wird 1991 der erste nationale Rahmenplan für den Fremdsprachenunterricht veröffentlicht, der ab 1992 sukzessiv in Kraft tritt (vgl. Goethe-Institut London: Steps 2001/2002 b). Der Lehrplan nimmt eine „Orientierungsfunktion“ (Bamberger 1996: 4) ein, indem er den Rahmen für die Inhalte und Tätigkeitsbereiche bildet und ein allgemeines Selbstverständnis für den Fremdsprachenunterricht in key stage 3 und 4 schafft. Im Fachbereich MFL regelt er den Unterricht, ohne eine spezifische Unterscheidung nach den Sprachen – wie zum Beispiel Deutsch oder Französisch – zu machen. Der Lehrplan wird als „one of the most important `tools´ through which educational aims can be realised“ (Capel et al. 2001: 338) definiert.

Die Lehrkräfte werden von diesem vorgeschriebenen Rahmenplan unterstützt, die Schüler bis zum GCSE Abschluss zu führen. Des Weiteren werden schon für key stage 3 fakultative schemes of work (siehe Kap. 3.3.2) zur Orientierung für Lehrkräfte bereit gestellt, die auch im Internet verfügbar sind (vgl. QCA 2000: 3). Für Lehrkräfte, die ihre Schüler in der sixth form zum AS-Level und A2-Level leiten, liegen vergleichbar wenig unterstützende Dokumente vor. Dennoch haben sie Zugang zu den festgelegten subject criteria (siehe Kap. 3.3.3), die Richtlinien für

MFL mit genau abgefassten Prüfungsangaben darstellen (vgl. Pachler/Field 2001:

295).

Nachfolgend beschreibe ich diese wichtigen in den Zusammenhang des Unterrichts integrierten Teile als Bezugsrahmen für meine weiteren Ausführungen noch etwas genauer und gehe dann auf aims und objectives ein, die MFL-Lehrkräfte der JTHS von year 7 bis year 13 verfolgen.

3.3.1 Das NC für key stage 3 und 4

Das NC 4 umfasst für key stage 3 und 4 im programme of study genaue Angaben zu den Inhalten, die gelehrt werden sollen. Im ersten Teil des programme of study

4 Ich beziehe mich im folgenden auf `The National Curriculum for England´ von 1999. Wales,

Schottland und Nordirland haben eigene Curricula, die dem NC ähnlich sind (vgl. Goethe-Institut

London: Steps 2001/2002 a).

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werden die erforderlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie die zu erarbeitenden areas of experience zusammengefasst. Zu den vier Aspekten der Fremdsprachen, in denen die Schüler Fortschritte machen können, gehören „acquiring knowledge and understanding of t he target language, developing language skills, developing language-learning skills, developing cultural awareness” (DfEE/QCA 1999: 6). Diese Aspekte, die sich durch Kommunikation in der Zielsprache in einer Reihe von Zusammenhängen und einer Auswahl von Zielen entwickeln, sind im zweiten Teil des programme of study, der breath of study schriftlich erfasst.

Im Fremdsprachenunterricht stellen die attainment targets den erwarteten Leistungs- stand der Schüler in den key stages dar. Anhand der vier Sprachfertigkeiten `listening´, `speaking´, `reading´ und `writing´ werden sie in acht Leistungsstufen (Level 1 bis 8) mit steigendem Schwierigkeitsgrad und einer zusätzlichen Beschreibung für „exceptional performance“ (DfEE/QCA 1999: 7), die über Level acht hinaus geht, organisiert. Anhand des programme of study und der attainment targets möchte das NC die Fähigkeit jedes Schülers fördern, die Zielsprache in einer Reihe `aus dem Leben gegriffener Situationen´ zu verwenden. Das Verständnis und die Kenntnis über sprachliche und kulturelle Aspekte, sowie die Nutzung authentischer Materialien und ICT haben ihre Grundlagen im Fremdsprachen- unterricht (vgl. Pachler/Field 2001: 14).

In einer Kurzfassung ist im NC angegeben, was die Schüler während key stage 3 und

4 lernen sollen:

During key stage 3 pupils begin to understand, speak, read and write at least one modern foreign language. They become familiar with the sounds, written form and grammar of the language, and use this knowledge with increasing confidence and competence to express themselves in role plays, conversations and writing. They improve their understanding of the language by listening to people talking about different subjects and by reading a range of texts. They also increase their cultural awareness by communicating with people who speak the language and by using materials from countries and communities where the language is spoken.

During key stage 4 pupils begin to use a modern foreign language more independently, drawing on a firmer grasp of grammar and a wider and more complex range of expression. They adapt their use of the language according to context, purpose and audience. They learn to understand a more extensive range of unfamiliar language by reading and listening to a variety of materials from countries and communities where the language is spoken. They also increase their cultural awareness through more direct contact with people who live in those countries and communities (DfEE/QCA 1999: 16).

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