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1
VORWORT ... 4
1. EINLEITUNG ... 5
1.1
A
LLGEMEINE
S
ITUATION DER
S
CHULEN IM
K
AISERREICH VOR DEM
E
RSTEN
W
ELTKRIEG
5
1.1.1 Möglichkeiten und Grenzen staatlicher Schulpolitik ... 5
1.1.2 ,,Geistige Mobilmachung" in den Jahren 1890 bis 1914 ... 14
1.2
K
LÄRUNG DES
B
EGRIFFS
,,H
EIMATFRONT
"... 17
1.3
E
INGRENZUNG DES
T
HEMAS UND
S
CHWERPUNKTSETZUNG
... 18
1.4
F
ORSCHUNGSSTAND UND
M
ETHODE
... 20
1.5
Q
UELLENLAGE
... 27
2. SAMMLUNGEN ... 33
2.1
G
ELD
-
UND
E
DELMETALLSAMMLUNGEN
... 38
2.1.1 Ankauf von Goldgeld ... 38
2.1.2 ,,Alles Gold dem Vaterlande" (,,Vaterlandsdank") ... 48
2.1.3 Geldsammlungen ... 52
2.1.4 Zusammenfassung ... 61
2.2
S
AMMLUNG VON
A
LTMATERIALIEN
... 62
2.3
S
AMMLUNG VON
N
ATURERZEUGNISSEN
... 69
2.3.1 Obstkerne, Bucheckern ... 72
2.3.2 Laubheu ... 75
2.3.3 Brennnesseln ... 78
2.3.4 Kaffee- und Tee-Ersatzmittel ... 83
Weißdorn ... 83
2.3.5 Weitere Sammelaktionen ... 85
2.4
F
AZIT
... 91
3. KAUFS- UND VERKAUFSAKTIONEN ... 95
3.1
S
TAATLICH UNTERSTÜTZTE
A
KTIONEN
... 95
3.2
A
KTIONEN VON
,,J
UGENDSPENDE
"
UND
,,J
UGENDDANK
" ... 97
3.3
A
KTIONEN VON ALLGEMEINEN
W
OHLFAHRTSVERBÄNDEN UND EINZELNEN
S
CHULEN
. 103
3.4
K
RIEGSANLEIHEN
... 106
3.4.1 Ablauf und Ergebnisse ... 106
3.4.2 Ursachen des Erfolgs ... 112
3.4.3 Vorbehalte, Kritik und Widerstände ... 120
3.5
F
AZIT
... 122
4. HILFSDIENSTE ... 124
4.1
A
RBEITSEINSÄTZE IN DER
L
ANDWIRTSCHAFT
... 124
4.2
S
CHUL
-
UND
S
CHÜLERGÄRTEN
... 149
4.3
A
RBEITSEINSÄTZE IN
I
NDUSTRIE UND
H
ANDEL
... 155
4.4
S
ONDERDIENSTE
... 158
4.4.1 Schüler und Schülerinnen ... 158
4.4.2 Lehrkräfte ... 163
4.5
L
IEBESGABEN
... 166
4.6
,,V
ERGESSENE
S
OLDATEN
" ... 174
4.7
,,K
RIEGSARBEITSSTUBEN
" ... 178
4.7.1 Kriegsküchen ... 179
4.7.2 Kriegsschreibstuben ... 180
4.7.3 Kriegsnähstuben ... 181
4.8
S
ANITÄTSDIENSTE
,
V
ERWUNDETEN
-
UND
T
RUPPENBETREUUNG
... 183
2
4.9
F
AZIT
... 190
5. PATRIOTISCHE FESTE UND FEIERN ... 194
5.1
S
EDANTAG
... 196
5.2
K
AISERGEBURTSTAG
... 199
5.2.1 Vorbereitung und Ablauf ... 204
5.2.2 Elemente der Schulfeier ... 207
5.2.3 Reaktionen der Teilnehmer und Berichterstattung in der Presse ... 211
5.2.4 Entwicklung der nationalen Schulfeiern im Krieg ... 213
5.3
H
INDENBURGFEIERN
... 214
5.4
H
OHENZOLLERNFEIER
... 220
5.5
400
JÄHRIGER
G
EDENKTAG DER
R
EFORMATION
(31. O
KTOBER
1917) ... 223
5.6
S
IEGESFEIERN
... 225
5.7
G
EDENKFEIERN FÜR GEFALLENE
S
CHÜLER UND
L
EHRER
... 234
5.8
F
AZIT
... 239
6. VERANSTALTUNGEN ZU WOHLTÄTIGEN ZWECKEN ... 241
6.1
U
NTERHALTUNGSVERANSTALTUNGEN
... 242
6.2
S
CHÜLERAUFFÜHRUNGEN
... 248
6.3
W
EIHNACHTSFEIERN
... 250
6.4
K
RIEGSVORTRÄGE
... 252
6.5
V
ERANSTALTUNGEN DER
L
EHRERINNEN UND
L
EHRER
... 256
6.6
A
NDERE
V
ERANSTALTUNGEN
... 258
6.7
F
AZIT
... 258
7. SCHULNAGELUNGEN ... 260
7.1
A
LLGEMEINE
N
AGELUNGEN
U
RSPRÜNGE UND
E
NTWICKLUNG BIS
1918 ... 260
7.2
N
AGELUNGEN IN
S
CHULEN
... 266
7.2.1 ,,Verein Jugendspende für Kriegerwaisen" ... 266
7.2.2 ,,Jugenddank für Kriegsbeschädigte" ... 270
7.2.3 Kriegshilfe anderer Organisationen ... 272
7.2.4 Akzeptanz der Schildnagelungen ... 274
7.2.5 Auswertung der Schildnagelungen ... 277
7.2.6 Individuelle schuleigene Nagelobjekte ... 281
7.2.7 Einweihungsfeiern und Ablauf der Nagelungen ... 287
7.3
B
ETEILIGUNGEN DER
S
CHULEN AN ALLGEMEINEN
N
AGELAKTIONEN
... 290
7.3.1 Schulleiter und Lehrer in Arbeits- und Festausschüssen ... 290
7.3.2 Einweihungsfeiern ... 292
7.3.3 Finanzielle Unterstützung von Schülern ... 304
7.3.4 Nagelungstage und andere Aktionen der Schulen ... 307
7.3.5 Nagelungs- und Weihesprüche ... 318
7.3.6 Schlussnagelungen; Probleme ... 321
7.3.7 Finanzierung, Werbung, Spendensummen ... 323
7.4
F
AZIT
... 326
8. SPAREN UND EINSCHRÄNKUNGEN... 329
8.1
E
RNÄHRUNG
... 329
8.2
K
LEIDUNG
... 336
8.3
,K
RIEGSGERECHTES
'
V
ERHALTEN
... 340
8.4
S
CHULALLTAG
... 343
8.5
F
AZIT
... 346
3
9. KRIEGSUNTERRICHT ... 347
9.1
P
ÄDAGOGISCHE
S
CHRIFTEN
... 348
9.2
F
ÄCHER
... 354
9.2.1 Geschichte ... 354
9.2.2 Deutsch ... 356
9.2.3 Religion ... 362
9.2.4 Erdkunde ... 363
9.2.5 Moderne Fremdsprachen (Englisch, Französisch) ... 364
9.2.6 Latein ... 365
9.2.7 Turnen ... 366
9.2.8 Singen ... 368
9.2.9 Zeichnen ... 369
9.2.10 Handarbeiten ... 371
9.2.11 Rechnen bzw. Mathematik ... 371
9.2.12 Naturkunde (Biologie, Physik, Chemie) ... 373
9.2.13 ,,Kriegsstunden" ... 376
9.3
S
CHULLEBEN
(A
USFLÜGE
,
P
AUSEN
,
R
ÄUMLICHKEITEN U
.
A
.) ... 380
9.4
F
AZIT
... 385
10. SCHLUSSBETRACHTUNG ... 389
QUELLEN- UND LITERATURVERZEICHNIS ... 400
U
NGEDRUCKTE
Q
UELLEN
... 400
G
EDRUCKTE
Q
UELLEN
... 402
L
ITERATUR
... 423
O
NLINE VERFÜGBARE
D
OKUMENTE
... 439
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ... 445
ANHANG ... 447
4
Vorwort
Seit Jahren habe ich über das weitgehend unbekannte Gebiet der Nagelfiguren im Ersten
Weltkrieg geforscht, insbesondere auch über die Nagelungen in den Schulen, soweit mir mei-
ne Tätigkeit als Gymnasialdirektor dazu Zeit ließ. Deshalb lag es nach meiner Pensionierung
nahe, die Arbeit zu intensivieren und die Ergebnisse im Rahmen einer größeren wissenschaft-
lichen Abhandlung darzustellen.
Für die Idee, das Thema zu erweitern und neben den schulischen Spendennagelungen auch
Sammlungen, Hilfsdienste und andere patriotische Bemühungen der Schulen im Rahmen der
,,Heimatfront" zu untersuchen, danke ich Herrn Prof. Dr. Michael Sauer ebenso wie für die
stets hilfreiche und angenehme Betreuung. Er begleitete den Fortgang der Arbeit mit vielen
Hinweisen und Anregungen.
Ein besonderer Dank gilt auch Herrn Prof. Dr. Gerhard Schneider, dessen grundlegende wis-
senschaftliche Veröffentlichungen zur Erinnerung an die weitgehend vergessenen Kriegs-
wahrzeichen geführt haben, für seine Bereitschaft, die Arbeit als Zweitgutachter zu begleiten,
ebenso für seine vielen Ratschläge und den langjährigen fruchtbaren Gedankenaustausch über
die Kriegsnagelungen.
Ich danke ebenfalls Herrn Dr. Pust (Stuttgart) und Frau Dr. Munzel-Everling (Wiesbaden), die
mir häufiger interessantes Bildmaterial zukommen ließen.
Teilweise konnte ich bei meinen Untersuchungen über die schulischen Kriegsnagelungen
auch auf die Ergebnisse von umfangreichen Recherchen meines letzten Leistungskurses im
Fach Geschichte (Abitur 2006) zurückgreifen, wofür ich den ehemaligen Schülerinnen und
Schülern danken möchte.
Mein letzter Dank gilt meinen Freunden und besonders meiner Familie für das Interesse an
meiner Arbeit sowie die vielfältige Unterstützung. Durch Vermittlung meines Sohnes Prof.
Dr. Felix Kronenberg war es z. B. im Herbst 2008 möglich, im Rahmen einer Fortbildung
einen Vortrag im Pomona-College in Claremont (Los Angeles), wo er damals beschäftigt war,
einige Ergebnisse meiner Arbeit vor Studenten und Professoren vorzustellen.
Für das Korrekturlesen danke ich in erster Linie Herrn Klemens Weilandt. Mein Dank gilt
aber auch besonders meiner Frau, Dagmar Kronenberg, meinen Kindern Marion Fiene, Flo-
rian und Felix Kronenberg, meinem Bruder Axel Kronenberg und meiner Schwester Dr. Uta
Scheidemann sowie Christian Fauth von Kreitmayr, Adolf Ludy, Anneliese Niehus, Hans
Tegtbauer und Andreas Randt.
5
1. Einleitung
1.1 Allgemeine Situation der Schulen im Kaiserreich vor dem Ersten
Weltkrieg
1.1.1 Möglichkeiten und Grenzen staatlicher Schulpolitik
Im Gebiet des Deutschen Reiches war die Bedeutung der Schule nach den erfolgreichen Frei-
heitskriegen gegen die Napoleonische Herrschaft in den ersten zwei Dritteln des 19. Jahrhun-
derts ständig gewachsen. Nach Thomas Nipperdey hatten sich die Gesellschaft ,,zu einer
Schulgesellschaft"
1
und der Staat zu einem ,,Schulstaat" entwickelt. Die Schule war ein ,,we-
sentlicher Teil der politisch-sozialen wie der kulturellen-moralischen Ordnung"
2
geworden.
Sie spiegelte einerseits den Zustand der Gesellschaft wider und formte ihn andererseits ent-
scheidend mit, indem sie die zukünftigen Generationen mitprägte. Deshalb war es für das
1871 neugegründete Deutsche Reich von existenzieller Bedeutung, wer die Rahmenbedin-
gungen, Unterrichtsinhalte und Lernziele setzte sowie das Lehrpersonal ausbildete, einstellte,
normierte und kontrollierte.
Volksschulen
Neben dem Staat waren es vor allem die Kirchen und die Gemeinden, die Bestimmungsrechte
für sich beanspruchten, und zwar in erster Linie über die Volksschulen. Sie wurden von der
überwiegenden Mehrheit des Volkes besucht
3
und entsprechend groß war nach der Einfüh-
rung des allgemeinen, gleichen, geheimen und direkten Wahlrechts zum Reichstag ihre politi-
sche Bedeutung, denn in ihr wurde die große Mehrheit der zukünftigen Wähler erzogen. Des-
halb war die Frage, wer den entscheidenden Einfluss auf die Volksschulen haben sollte, für
die Schulpolitik von zentraler Bedeutung. Stärker als früher war der Staat z. B. auf ,,soziale
Disziplin und politische Loyalität der Massen" angewiesen. Während die ältere Forschung die
Volksschulpolitik einseitig als Versuch der ,,,Perpetuierung' (...) der ,gesellschaftlichen
Machtverhältnisse'" deutete und in den Schulen ,,Untertanenfabrik(en)"
4
sah, in denen die
Schüler zu gehorsamen Untertanen erzogen und auf einen Krieg vorbereitet wurden, kommen
Historiker seit den 80er Jahren verstärkt zu differenzierteren Ergebnissen.
1
Nipperdey, Wie modern war das Kaiserreich? (1986), S. 531.
2
Nipperdey, Wie modern war das Kaiserreich? (1986), S. 531.
3
Im Jahre 1911 waren es z. B. auf dem Land 84%; siehe: Müller/Zymek/Herrmann, Datenhandbuch zur deut-
schen Bildungsgeschichte (1987), S. 300.
4
Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 179.
6
So habe beispielsweise die Volksschulpolitik durch die Alphabetisierung die ,,kulturellen und
politischen Partizipationschancen breiter Bevölkerungsschichten unstreitig erhöht"
5
. Betont
wird auch, dass die Schule trotz entsprechender Bildungsvorgaben ,,weder den Aufstieg der
Sozialdemokratie noch den generellen Linkstrend der Wählerschaft im Kaiserreich habe ver-
hindern können". Auch die Frage, warum die staatliche Bildungspolitik, die auch eine Politik
der Disziplinierung der Bevölkerung war, so wenig erfolgreich war, wird immer wieder ge-
stellt. Im Folgenden soll vor allem am Beispiel Preußens
6
zunächst auf die Frage nach der
Wirksamkeit der staatlichen Schulpolitik und möglichen Gründen für deren Begrenztheit ein-
gegangen werden, da die faktischen Einwirkungsmöglichkeiten des Staates für die Beurtei-
lung des schulischen Einsatzes an der ,,Heimatfront" während des Ersten Weltkriegs von gro-
ßer Bedeutung sind.
Das preußische Volksschulwesen hatte sich ,,seit jeher in lokalen und regionalen Varianten
sowie in Abhängigkeit von diversen provinziellen und örtlichen Sonderregelungen entwi-
ckelt"
7
und alle Versuche des Staates, es durch ein für Gesamtpreußen gültiges Unterrichtsge-
setz zu vereinheitlichen, scheiterten. Neben den Schulen in staatlicher Trägerschaft existierten
in großer Zahl Konfessions- und Gemeindeschulen, sodass hinsichtlich der Volksschule nicht
von einer ,,Staatsschule" gesprochen werden kann, sondern eher von einer ,,Gemeindeschule"
8
Streit gab es immer wieder um die Finanzierung der Schulen, da der Staat sich bei der Finan-
zierung der Volksschulen nur widerstrebend engagierte. So betrug beispielsweise 1901 der
Staatsanteil an der Finanzierung der Volksschulen auf dem Land lediglich 37 % und in den
Städten nur 11,3 %. Auch wenn aufgrund des Schulunterhaltungsgesetzes (1906) und vielfäl-
tigen gesellschaftlichen Drucks der Staat sich finanziell stärker an der Schulunterhaltung be-
teiligte, so ist die These vom ,,überragenden Einfluss des Staates", die insgesamt von der älte-
ren Forschung vertreten wurde, schon aufgrund der Finanzierung der Volksschulen falsch.
9
Recht groß war auch der Einfluss der Kirche als weiterem ,,Schulinteressenten", der dem
staatlichen Einfluss in der Volksschule Grenzen setzte. Da sich die im Kulturkampf errichte-
5
Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 179.
6
Die Darstellung der Schulgeschichte orientiert sich weitgehend am Beispiel Preußens. In den anderen deut-
schen Ländern verlief die Entwicklung ähnlich, auch wenn die süddeutschen Länder teilweise Sonderwege be-
schritten. Wohl aufgrund der Größe Preußens und der durch die Personalunion von Landesherr und Kaiser engen
Verzahnung der preußischen Politik mit der Reichspolitik beschäftigen sich die meisten entsprechenden wissen-
schaftlichen Untersuchungen mit Preußen. Für Württemberg liegt allerdings eine ausführliche Geschichte der
Volksschule im 19. Jahrhundert vor: Friederich, Die Volksschule im Württemberg im 19. Jahrhundert, in:
Führ/Mitter (Hrsg.), Studien und Dokumentationen zur deutschen Bildungsgeschichte (1991).
7
Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 180.
8
Im Jahre 1901 waren 75% aller Volksschulen formal Gemeindeschulen (siehe: Nipperdey, Deutsche Geschich-
te (1994), Band 1, S. 532).
9
Die Mittelschulen waren noch stärker von den Gemeinden abhängig, da sie in der Regel überhaupt keine staat-
liche Unterstützung bekamen; siehe: Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (1991), S. 182.
7
ten ,,Simultanschulen" nicht hatten durchsetzen können, dominierten bis zum Ende des Kai-
serreichs in Preußen die Konfessionsschulen, die kirchlich geprägt waren und in der Regel auf
Orts- und Kreisebene geistlicher Schulaufsicht unterstanden. Daran hatten nach Frank-
Michael Kuhlemann auch das Schulaufsichtsgesetz von 1872 und der sog. ,,Schulkompro-
miss" von 1904 nichts ändern können.
10
Dem Staat war es nicht gelungen, den geistlichen
Einfluss entscheidend zurückzudrängen.
Ein weiterer Grund für die Begrenztheit staatlichen Handelns lag in der Kinderarbeit, die auch
im Kaiserreich durchaus noch existierte. Zwar war die Fabrikarbeit in der zweiten Hälfte des
19. Jahrhunderts gesetzlich eingegrenzt worden, in erheblichem Maße arbeiteten allerdings
schulpflichtige Kinder in der Heimindustrie, in gewerblichen Kleinbetrieben und vor allem in
der Landwirtschaft. Beispielsweise sollen im Jahre 1898 in Preußen 269.598 Kinder gewerb-
lich tätig gewesen sein und 1904 im Deutschen Reich 1.769.803 Kinder in der Landwirtschaft
gearbeitet haben (insgesamt etwa 20 % aller schulpflichtigen Kinder
11
). Die sporadische Teil-
nahme dieser Kinder am Unterricht belastete das schulische Lernen in erheblichem Maße.
Neben Staat, Gemeinde und Kirche war aber auch die Schule selbst als Institution von Bedeu-
tung, denn ,,sie hatte ein Eigengewicht, das über Schulverwaltungsbeamte, Seminardirektoren
und -lehrer, pädagogische Wissenschaft und pädagogische Öffentlichkeit und zuletzt über die
Lehrerverbände zur Geltung kam"
12
. Großen Einfluss auf das Schulleben hatte vor allem die
Schulbürokratie, die ,,eine Art dynastischer pädagogischer Provinz"
13
war. Zu diesem System,
in dem die ,,kleine Schulpolitik vor Ort", die mit der staatlichen nicht immer übereinstimmte,
gemacht wurde, gehörten neben den genannten Einflussfaktoren die geistlichen Schulaufse-
her, die städtischen Magistrate, Schulpatrone, die Eltern der Schulkinder, die Parteien und die
Volksschullehrer. Da vor allem die Lehrer für die Umsetzung der staatlichen Bildungsvorga-
ben von Bedeutung waren, soll auf ihre Stellung und Einstellung zum Staat näher eingegan-
gen werden.
Die Lehrer stammten zum größten Teil aus der kleinen Mittelschicht und ländlichen Unter-
schicht. Sie absolvierten nach dem Volksschulabschluss die Präparandenanstalt, der ein drei-
jähriges Seminar folgte. Ihr Berufsstand war wenig angesehen und ihre Tätigkeit wurde
schlecht bezahlt. Erst im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts verbesserte sich ihre wirtschaftli-
che und soziale Lage deutlich. Im Jahre 1895/96 wurden sie z. B. mit den Absolventen der
Sekundareife gleichgestellt und damit zum einjährig-freiwilligen Militärdienst zugelassen,
10
Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg, Handbuch der Deutschen Bildungsgeschichte (1991).
11
Kuhlemann, Niedere Schulen in: Berg (1991), S. 182.
12
Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 533.
13
Zitiert nach: Herrlitz/Hopf/Titze/Cloer, Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart (2005), S. 123.
8
was ihnen die Möglichkeit bot, zum Reserveoffizier zu avancieren. Die Entwicklung von ei-
nem ,,problematischen, semiprofessionellen, ungesicherten zu einem konsolidierten und pro-
fessionalisierten Beruf"
14
war in erster Linie ein Erfolg der 1871 gegründeten Lehrerverbän-
de
15
, die einen sehr hohen Organisationsgrad aufwiesen. Nachdem sie zunächst dem Staat
gegenüber oppositionell eingestellt waren, wurde ihr Verhältnis pragmatischer und sie betrie-
ben eine sehr erfolgreiche Interessen- und Statuspolitik.
Im Vergleich mit anderen Staatsbeamten jedoch blieben die Volksschullehrer trotz der Status-
verbesserung hinsichtlich des Einkommens, des Sozialprestiges und der Eigenverantwortlich-
keit benachteiligt. Sie waren von Gemeinde, Kirche und Staat abhängig und standen als Un-
terrichtsbeamte unter ständiger Kontrolle. Ihre berufliche Existenz, und zwar nicht nur in ma-
terieller Hinsicht, war vom politischen und religiösen Wohlverhalten abhängig; so durften sie
z. B. keine Sozialdemokraten sein. Waren die Volksschullehrer anfangs mehrheitlich dem
bürgerlich-monarchischen System gegenüber oppositionell eingestellt, so waren sie nach 1871
wie die Mehrheit der Deutschen national gesonnen. Sie verstanden sich gern als Sieger von
Königgrätz (1866) und Sedan (1871) und trugen den ,,Konsensnationalismus"
16
. Diese Hal-
tung war für ihre Einstellung zum nationalen Militarismus, zum Weltkrieg und sicher auch für
ihren Einsatz an der ,,Heimatfront" von großer Bedeutung.
17
Trotz der o. g. Abhängigkeiten
vom Staat, der Schulbürokratie, den Gemeinden und der Kirche, die die Lehrer insgesamt als
,,unerträgliche Zumutung für den gesamten Stand"
18
empfanden, besaßen sie insgesamt
durchaus Gestaltungsmöglichkeiten und blieben bei der Umsetzung der staatlichen Bildungs-
und Lernziele ein wichtiger Faktor. Dieses traf besonders auf die Gruppe der Hauptlehrer zu.
Sie wurden von der Behörde auf Lebenszeit eingesetzt und ,herrschten' häufig als Vorgesetz-
te in ihren Schulen, wie die ,,Instruktion für die Lehrer und Lehrerinnen an den öffentlichen
Volksschulen in Hamburg" von 1872 und 1882 zeigt: ,,Der nächste Vorgesetzte der Lehrer ist
der Hauptlehrer, dessen Anordnung in allen den Unterricht und die Disziplin betreffenden
Gegenständen sie pünktlich zu befolgen, dessen Weisungen und Erinnerungen sie mit
14
Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 545.
15
Deutscher Lehrerverein 1871, Landesverein preußischer Volksschullehrer 1871, Bayerischer Lehrerverein
1871.
16
Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 545.
17
1912 dienten im Deutschen Reich 46% aller eingezogenen Volksschullehrer freiwillig (siehe: Kuhlemann,
Niedere Schulen, in: (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 359). Auch die Tatsa-
che, dass von den vielen Lehrern, die im August 1914 Soldaten wurden, darunter allein ~40.000 preußische
Volksschullehrer, ein großer Teil sich freiwillig gemeldet hatte, zeigt die loyale und patriotische Einstellung zum
Staat.
18
Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S.
368.
9
geziemender Achtung entgegenzunehmen haben."
19
Ähnlich groß war auch der Einfluss der
Rektoren und der Schulleiter der anderen Schulformen. Da sie im Deutschen Reich ,,eindeutig
als verlängerter Arm der Schulbürokratie"
20
fungierten, hatte der Staat durch sie große Ein-
flussmöglichkeiten auf das Verhalten der Lehrer.
Zusammenfassend kann zur Situation der Volksschullehrer vor dem Ersten Weltkrieg festge-
stellt werden, dass sie als Stand ,,sozial abgesichert und politisch zuverlässig"
21
in der Gesell-
schaft verankert waren.
Im Folgenden soll dargestellt werden, inwieweit der Staat durch den Unterricht die zukünfti-
gen Untertanen auf ihre Rolle im nationalen Obrigkeitsstaat und in einen möglichen Einsatz
im Krieg vorbereitete. Da nur wenige neuere Arbeiten über die Entwicklung der Volksschul-
geschichte in den außerpreußischen Staaten vorliegen, stehen Unterricht und Lernhalte der
preußischen Schulen im Zentrum der Betrachtung. Über die pädagogischen Ziele der Schule
bestand weitgehend Einigkeit: Sie sollte,,sozial disziplinieren, konservativ-monarchisch und
bürgerlich prägen und binden, antisozialdemokratisch vor allem, sie sollte Pflicht und Gehor-
sam, die ,richtige` Gesinnung und Loyalität verbreiten und festigen, sollte die Zöglinge gegen
Systemkritik immunisieren, die soziale Differenzierung der Gesellschaft legitimieren."
22
Bei
der Umsetzung der Ziele kam vor allem den Fächern eine wichtige Bedeutung zu, die auf be-
sonders auf Gesinnungs- und Charakterbildung zielten. Neben Deutsch und Religion als ge-
sinnungsbildenden Fächern war es vor allem Geschichte, das für die nationale und vaterländi-
sche Erziehung eine besonders wichtige Rolle spielte. ,,Kein anderes Fach war so gut geeig-
net, die Ideologie und den Nationalgedanken in die Herzen der Kinder einzupflanzen, wie der
Geschichtsunterricht."
23
Auch wenn die ,,Allgemeinen Bestimmungen von 1872" für die
Volksschulen Geschichte noch nicht als eigenständiges Fach mit festen Wochenstunden vor-
sah und geschichtliche Themen häufig im Deutschunterricht behandelt wurden, ist vor allem
nach dem Kaisererlass von 1889 die Bedeutung geschichtlicher Erziehung ständig gewachsen.
So sollten den Schülern die Verdienste preußischer Herrscher der jüngsten Geschichte noch
deutlicher gemacht und den Schülern das Gefühl vermittelt werden, und Mitglieder einer gro-
ßen mächtigen Kulturnation zu sein. In den Methodischen Weisungen vom 31. Januar 1908
wird beispielsweise verlangt," wie dies bereits die Lehrpläne für Lehrerseminare und
19
Zitiert nach: Lehberger, Schule in Hamburg während des Kaiserreichs, in: Stephan/Winter (Hrsg.), "Heil über
dir, Hammonia" (1992), S. 435.
20
Zitiert nach: Herrlitz/Hopf/Titze/Cloer, Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart (2005), S. 123.
21
Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991),
S. 368.
22
Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 537.
23
Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991),
S. 206.
10
Präparandenanstalten vom 1. Juli 1901 festgesetzt hatten, für die Zukunft eine noch eingehen-
dere Berücksichtigung der ,,neuere(n)vaterländische(n), insbesondere der preußische(n) Ge-
schichte", der ,,um so mehr Zeit gewidmet werden (kann), je mehr bei der älteren und mittle-
ren Geschichte Beschränkung eintritt"
24
. Darüber hinaus wurden in verschiedenen Handbü-
chern für den Geschichtsunterricht die Lehrer angehalten, ihren Schülern ein ,,obrigkeitlich-
konservativ geprägtes Bewußsein von ihren Rechten und Pflichten als Staatsbürger
25
" zu
vermitteln. Dazu gehörte auch die Bereitschaft, dem Vaterland zu dienen und im erforderli-
chen Fall sogar sein Leben zu opfern. In der Vorkriegszeit wurde also bei den Schülern ge-
zielt eine Wehrbereitschaft aufgebaut und verstärkt. Die Lehrer bereiteten sie im Unterricht
ideologisch auf den Kampf an der ,,Heimatfront" und ihren späteren Einsatz als Soldaten vor.
Gymnasien
Im Gegensatz zu den Volksschulen standen die höheren Schulen
26
nicht im Mittelpunkt der
politischen Auseinandersetzungen. Die Gymnasien beispielsweise waren in der Regel Staats-
schulen, die der staatlichen Bürokratie unterstanden, und deshalb dem Einfluss der Kirche
weitgehend entzogen. Die Freiheit der einzelnen Schule und der Lehrer war recht gering, da
sie ,,in steigendem Maße der bürokratischen Zentralisierung und Bürokratisierung" unterla-
gen. Zwar gab es auch städtische Gymnasien, die die Städte selbst finanzierten, die staatliche
Dominanz beim Personal und bei den Lehrplänen war aber in Preußen recht groß.
27
Das
Gymnasium galt als Eliteschule, die wichtige Berechtigungen verlieh (z. B. die Zulassung
zum Studium und das militärische Einjährigenprivileg), und wurde im zweiten Drittel des 19.
Jahrhunderts von den Kindern ,,der traditionellen Elemente der Gesellschaft"
28
besucht. Die
Gymnasiallehrer (,,Oberlehrer"
29
) waren Beamte und damit dem kommunalen, kirchlichen
und elterlichen Druck nur in geringem Maße ausgesetzt. Seit 1872 waren sie pensionsberech-
tigt.
24
Schneider, Der Geschichtsunterricht in der Ära Wilhelms II., in: Bergmann/Schneider (Hrsg.), Gesellschaft
Staat Geschichtsunterricht (1982)., S.157. Schneider zitiert Ullmann, M./Fischer, E., Methodische Werke zur
unterrichtlichen Durchführung der Allgemeinen Bestimmungen vom 15. Oktober 1872 und der ,,Weisungen"
vom 31. Januar 1908, Breslau 1917.
25
Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S.
206.
26
Zum höheren Schulwesen in Preußen gehörten gegen Ende des 19. Jahrhunderts Gymnasien, Realgymnasien
und Oberealschulen. Um die Jahrhundertwende besuchten etwa 60% aller höheren Schüler das Gymnasium.
Aufgrund dieser Gewichtung und wegen der gesellschaftlichen Bedeutung der Gymnasien wird hier lediglich auf
diese Schulform eingegangen. In den anderen deutschen Ländern war das höhere Schulwesen ähnlich organisiert
(siehe: Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991)
251252).
27
In Bayern und in Sachsen war das staatliche Übergewicht noch größer (siehe: Nipperdey, Deutsche Geschichte
(1994), Band 1, S. 547).
28
Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 557.
29
Bis zu einem Drittel konnte in Preußen den Professorentitel erlangen.
11
Sie waren fast zu 100
% im ,,Verband akademisch gebildeter Lehrer" (seit 1921
,,Philologenverband") organisiert, der sich erfolgreich gegen die Angriffe auf die privilegierte
Position
30
der Gymnasien zur Wehr setzte und politisch bürgerlich-konservative Positionen
vertrat. ,,Das kollektive Statusstreben des Berufsstandes nach mehr Ansehen und Gehalt, vor
allem nach voller Gleichstellung mit den akademisch gebildeten Beamtenklassen hatte nur
deshalb Erfolg, da sich die Standesangehörigen mit den dominierenden Werten und der
Privilegienstruktur der Gesellschaft identifizierten, an der sie teilhaben wollten."
31
Der natio-
nalliberale Abgeordnete Dr. Röchling fasste den Anspruch und das Selbstverständnis der
Oberlehrer 1907 folgendermaßen zusammen: ,,Ihre hohe Bedeutung liege darin, dass sie ,die
Führer' zu erziehen hätten, die im Kampfe der Zukunft dem deutschen Volke die Feldzeichen
voranzutragen hätten."
32
Von Lehrern mit einer dem Staat gegenüber derart loyalen Einstel-
lung war zu erwarten, dass ihr Unterricht nationalem, monarchischem und patriotischem Geist
geprägt war und sie sich in besondererem beim Einsatz an der ,,Heimatfront" engagierten.
Trotzdem ist es ein Klischee, dass es gerade das Gymnasium gewesen sei, das eine spezifi-
sche, nationalistisch prononcierte Staatsgesinnung durchgesetzt habe. Der Geschichtsunter-
richt z. B., der durch ,,Wissens-Positivismus" bestimmt war, hatte durchaus die Tendenz zu
Sachlichkeit und den Sachen, Irrationalismen der Zeit hatten keinen Ort, und in den ,Gesin-
nungsfächern` wurde Gesinnung doch vom historischen Wissen neutralisiert."
33
Auch wenn im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts die überragende Bedeutung von Latein und
Griechisch abnahm und der Deutschunterricht neben Religion und Geschichte als ,,der ethisch
bedeutsamste in dem Organismus unserer höheren Schulen` emphatisch propagiert wurde,
blieben die Lehrpläne angesichts der geweckten Erwartungen weitgehend unverändert und
traditionsorientiert. Der Literaturunterricht beispielsweise ,,blieb eher eine Anstrengung des
Intellekts als ein die Gemütskräfte ansprechender Gegenpol"
34
.
Auch in Geschichte wurde nach der durch den Kaisererlass von 1889 hervorgerufenen Neu-
orientierung großer Wert auf die Vermittlung von soliden Grundkenntnissen gelegt. So sprach
sich 1893 der erste Historikertag gegen eine einseitige Gesinnungsbildung durch den Ge-
schichtsunterricht zulasten einer faktenreichen Gründlichkeit aus. ,,Geschichtsunterricht sollte
nicht auf eine bestimmte Gesinnung abzielen, auf historisches Wissen und historischen Sinn
30
So verdiente um die Jahrhundertwende z. B. ein Oberlehrer etwa doppelt so viel wie ein Volksschullehrer.
31
Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S.
356.
32
Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S.
356.
33
Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 558.
34
Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S.
258.
12
komme es an."
35
Die Lehrer wollten die Schüler lieber von der Gegenwart fernhalten und sich
z. B. mit antiken Themen beschäftigen. Deshalb war die Akzeptanz der kaiserlichen Initiative
bei den Gymnasiallehrern war insgesamt recht gering.
Trotzdem nahm in den letzen Jahrzehnten vor dem Ausbruch des Ersten Weltkriegs die wis-
senschaftliche Objektivität des Unterrichts in den Gesinnungsfächern Religion, Geschichte
und Deutsch ab und der ,,neue Nationalismus von Kaiser und Reich hatte in den Gymnasien
seine Hauptbastion". Dieser nahm allerdings vom Nordosten zum Westen und Süden ab.
36
Allerdings waren alle Gymnasien im Deutschen Reich geprägt von einer Atmosphäre des Na-
tionalismus, die dazu führte, dass die älteren Schüler sich 1914 freiwillig für den Militärdienst
meldeten und die jüngeren auf den Dienst an der Heimatfront vorbereitet waren.
Höhere Mädchenschulen
Die höhere Mädchenbildung im Kaiserreich war von zwei unterschiedlichen Zielsetzungen
bestimmt. Zum einen ging es um die Vorbereitung der Schülerinnen auf ihre zukünftige Rolle
als Ehefrau und Mutter, zum anderen jedoch sollten die Mädchen für eine mögliche Berufstä-
tigkeit ausgebildet werden. Zwischen diesen beiden Polen spielte sich die politische Ausei-
nandersetzung um die Reform der höheren Mädchenschule in Preußen und auch in den ande-
ren deutschen Ländern ab. Im Jahre 1872 trafen sich die Lehrerinnen und Lehrer, die an höhe-
ren Mädchenschulen unterrichteten, zu einer ersten Hauptversammlung in Weimar, um ihre
Ziele zu formulieren und über die Durchsetzung ihrer Forderung nach einer Normierung zu
beraten. Die Ergebnisse wurden in der ,,Weimarer Denkschrift" veröffentlicht. In ihr wurde
,,das Idealbild einer im patriotischen und religiösen Sinne gebildeten Frau, die dem Mann
Ergänzung und Unterstützung bietet" gezeichnet und die gleiche wissenschaftliche Ausbil-
dung für die Lehrerinnen und Lehrer an höheren Mädchenschulen gefordert. Mit Helene Lan-
ges ,,Gelber Broschüre" (1887), der Begleitschrift einer Petition Berliner Lehrerinnen an das
preußische Abgeordnetenhaus, bekam das Problem einer Normierung eine neue politische
Brisanz, nachdem es jahrelang nahezu ergebnislos öffentlich diskutiert worden war. Um die in
der Broschüre artikulierte Forderung, zum Beispiel nach Bildung von ,,Anstalten zur Ausbil-
dung wissenschaftlicher Lehrerinnen für die Oberklassen der höheren Mädchenschulen"
37
,
wirkungsvoller vertreten zu können, gründeten die Lehrerinnen unter Führung von Helene
Lange, Marie Loeper-Houselle und Auguste Schmidt 1890 den ,,Allgemeinen Deutschen
35
Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S.
261.
36
Siehe Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 559.
37
Zitiert nach: Kraul, Höhere Mädchenschulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte
(1991), S. 282.
13
Lehrinnenverein", dessen Publikationsorgan die Zeitschrift ,,Die Lehrerin in Schule und
Haus" wurde. Dass die Mitgliederzahl schnell stieg und um die Jahrhundertwende bereits
~16.000 betrug, zeigt die Bedeutung dieses Vereins.
Nachdem wichtige Forderungen in einigen deutschen Ländern, vor allem in Baden und in
Württemberg, bereits am Anfang des Jahrhunderts berücksichtigt worden waren, wurden 1908
auch in Preußen die höheren Mädchenschulen neu gestaltet und ihre administrative Gleich-
stellung mit den höheren Knabenschulen kodifiziert. Es entstand die abgeschlossene zehnjäh-
rige Mädchenschule (ab 1912 Lyzeum) genannt, die als ,,höhere Schule" im amtlichen Sinne
anerkannt wurde. Auf ihr bauten für die Schülerinnen, die das Abitur machen wollten, ,,Stu-
dienanstalten"
38
sowie das ,,Oberlyzeum", das die Aufgabe der Lehrerinnenausbildung über-
nahm, auf. Heftigen Widerstand der Lehrerinnen gab es gegen die für die höheren Mädchen-
schulen festgelegte geschlechtsspezifische Quotierung, nach der zu einem Kollegium männli-
che und weibliche Lehrkräfte in annähernd gleicher Zahl gehören sollten. Deshalb blieben sie
aus berufspolitischer Sicht der Neuordnung gegenüber ambivalent eingestellt, obwohl, z. B.
mit der Abiturregelung, wichtige Forderungen erfüllt worden waren.
Ähnlich wie ihre Kollegen an den Gymnasien waren auch die Lehrerinnen und die Lehrer an
den höheren Mädchenschulen in politischer Hinsicht bürgerlich gemäßigt, im kaiserlichen
Staat verankert und ihm gegenüber loyal eingestellt. In ihrem Kampf um die Akademisierung
ihres Berufsstandes, die Gleichstellung mit den männlichen Lehrkräften und die Normierung
der höheren Mädchenschulen waren vor allem die Frauen darauf angewiesen, sich mit dem
Kaiserstaat zu identifizieren, um ihre Forderungen durchsetzen zu können.
Die ,gesinnungskundlichen` Fächer Deutsch, Geschichte (mit Kunstgeschichte), Religion und
auch Erdkunde, die sich für die Vermittlung nationaler Bildung und die Erziehung zum pat-
riotischen Staatsbürger besonders eigneten, spielten in den höheren Mädchenschulen eine
noch größere Rolle als in den Gymnasien und Oberrealschulen. So entfielen z. B. im Berliner
Normallehrplan von 1886 auf die genannten vier Fächer etwa 1 ½ Mal so viele Stunden wie
den entsprechenden Knabenschulen.
39
Hinzu kommt, dass bei den Mädchen die formale
Schulung des Geistes, die bei den Jungen eine großer Bedeutung hatte, weniger wichtig war.
Da bei den Mädchen ,,eher das einfühlsame Verständnis von Phänomenen angestrebt"
40
38
Entsprechend den Schultypen für Jungen entstanden gymnasiale, realgymnasiale und oberreale Studienanstal-
ten.
39
Siehe Stundentafeln: Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsge-
schichte IV (1991), S. 302f.
40
Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S
291f.
14
wurde, konnten die Lehrer gerade die Mädchen im Sinne vaterländischer und monarchischer
Gesinnung beeinflussen und damit auch auf den Dienst an der ,,Heimatfront" vorbereiten.
Betrachtet man abschließend die Möglichkeiten des Staates, die intendierte Bildungspolitik
durchzusetzen, so kann festgestellt werden, dass die direkten Einwirkungsmöglichkeiten
durchaus begrenzt waren, da vor allem mit den Gemeinden und der Kirche weitere ,Schulinte-
ressenten' Einfluss nahmen. Allerdings konnten die staatlichen Gremien über die Schulver-
waltungsinstanzen, die ihnen unterstanden, wirkungsvoll in die Verwaltungs- und Unter-
richtsabläufe bis ins einzelne eingreifen, um bestimmte politischen Wirkungen zu erzielen.
Nach Folkert Meyer ,,wurde das Personal der Schule (...) zum bloßen Gegenstand des büro-
kratischen Zugriffs, (um) die jeweilig erwünschte politische Haltung auf dem Wege der Ge-
sinnungskontrolle zu realisieren"
41
. Insofern ist davon auszugehen, dass es den Behörden nach
Ausbruch des Ersten Weltkriegs gelungen ist, die Schule für den Einsatz an der ,,Heimatfront"
erfolgreich zu mobilisieren, zumal die Lehrerschaft insgesamt national eingestellt war.
42
1.1.2 ,,Geistige Mobilmachung" in den Jahren 1890 bis 1914
Mit dem Regierungsantritt Kaiser Wilhelms II. erfolgte sowohl in außen- als auch in innenpo-
litischer Hinsicht eine Neuorientierung des Deutschen Reichs. Die Veränderungen betrafen
auch den schulpolitischen Sektor und waren für die künftige Entwicklung der Schulen von
entscheidender Bedeutung. Vor allem in Preußen wurden die Weichen sowohl für die Be-
kämpfung sozialistischer Ideen durch die Schulen als auch für die sich im Kaiserreich latent
und offen ausbreitende Kriegserziehung gestellt. Vorrangiges Ziel der neuen Jugend- und
Schulpolitik (,,Neuer Kurs"), dessen wichtigstes Dokument die ,,Allerhöchste Ordre" von
1889 darstellte, war es, den Schulen im Kampfe gegen Sozialdemokratie und Umsturz eine
wichtige Rolle zuzuweisen. Den Schülern als den zukünftigen Untertanen sollten ,,die traditi-
onellen Sozialisationsziele ,Gottesfurcht` und ,Liebe zum Vaterland'"
43
von neuem einge-
schärft werden, und zwar besonders in den ,Gesinnungsfächern` Deutsch und Religion:
,,Schon seit längerer Zeit hat Mich der Gedanke beschäftigt, die Schule in ihren einzelnen Abstu-
fungen nutzbar zu machen, um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entge-
genzuwirken. In erster Linie wird die Schule durch Pflege der Gottesfurcht und der Liebe zum Va-
terland die Grundlage für eine gesunde Auffassung auch der staatlichen und gesellschaftlichen
Verhältnisse zu legen haben. Aber ich kann Mich der Erkenntniß nicht verschließen, daß in einer
41
Meyer, Schule der Untertanen (1976), S. 200.
42
Wie viele andere Wissenschaftler kommt auch Heinz Lemmermann zu dem Ergebnis, dass die deutsche Leh-
rerschaft nahezu geschlossen dem Königshaus, dem Staat und der Regierung loyal gegenüberstand
(Lemmermann, Kriegserziehung im Kaiserreich (1984), S. 284).
43
Schneider, Der Geschichtsunterricht in der Ära Wilhelms II., in: Bergmann/Schneider (Hrsg.), Gesellschaft
Staat Geschichtsunterricht (1982), S. 134.
15
Zeit, in welcher die sozialdemokratischen Irrthümer und Entstellungen mit vermehrtem Eifer ver-
breitet werden, die Schule zur Förderung der Erkenntniß dessen, was wahr, was wirklich und was
möglich ist, erhöhte Anstrengungen zu machen hat. Sie muß bestrebt sein, schon der Jugend die
Überzeugung zu verschaffen, daß die Lehren der Sozialdemokratie nicht nur den göttlichen Gebo-
ten und der christlichen Sittenlehre widersprechen, sondern in Wirklichkeit unausführbar und in ih-
ren Konsequenzen dem Einzelnen und dem Ganzen gleich verderblich sind [...]."
44
Die Schule sollte also im Kampf gegen die Sozialdemokratie für die Interessen des obrigkeit-
lichen Staates instrumentalisiert werden. Nach Auffassung Kuhlemanns darf die Wirkung der
Initiative des Kaisers allerdings nicht überschätzt werden, ,,da sich die agierenden Parteien
und die Verwaltung von ganz anderen Interessen leiten ließen (...).
Unabhängig von der kaiserlichen Ordre gab es ab 1890 schulpolitisch verstärkte Bemühun-
gen, im Unterricht vermehrt nationalistische, monarchistische und militaristische Themen zu
behandeln, und zwar vor allem in den Fächern Deutsch und Geschichte.
45
Heinz
Lemmermann spricht vom ,,Unterrichtsprinzip, das verschiedenste Fächer durchdrang.
Kriegserziehung erfolgte auf mehr oder weniger sublime Art, vor allem in den Fächern Tur-
nen, Geschichte, Deutsch und Gesang"
46
.
Auch außerhalb des Unterrichts machte sich in zu-
nehmendem Maße im Schulleben eine Militarisierung bemerkbar, z. B. bei Schulfeiern, politi-
schen Festen und vaterländischen Gedenktagen. Dazu gehörten die jeweils am 2. September
inszenierten patriotischen Erinnerungsfeiern an den Sieg über Frankreich, die groß angelegten
Kaisermanöver, Kaisergeburtstagsfeste, Denkmalseinweihungen und andere dynastische Ge-
denktage sowie weitere nationale Feiertage, bei denen die Schulen engagiert beteiligt waren.
Dass auch dem ,,Patriotischen Schulfestspiel"
47
bei der Kriegserziehung eine wichtige Bedeu-
tung beigemessen wurde, zeigt die folgende zeitgenössische Formulierung der politischen
Zielsetzung: ,,(Ihre Aufgabe war es,) das jugendliche Gemüt mit dankbarer und treuer Gesin-
nung gegen das Herrscherhaus zu erfüllen, in den Kindern das Gelöbnis unwandelbarer Treue
und freudigen Opfermuts für Kaiser und Reich zu erwecken und sie zur Nachahmung der vor
Augen geführten Tugenden zu begeistern."
48
44
Zitiert nach: Herrlitz/Hopf/Titze/Cloer, Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart (2005),
S. 98f.
45
Siehe: Schneider, Der Geschichtsunterricht in der Ära Wilhelms II., in: Bergmann/Schneider (Hrsg.), Gesell-
schaft Staat Geschichtsunterricht (1982).
46
Lemmermann, Kriegserziehung im Kaiserreich (1984), S. 8.
47
Mit dem Beginn des Zweiten Kaiserreichs wurden an den preußischen Schulen im Rahmen von patriotischen
Schulfeiern, die an den staatlich vorgeschriebenen Gedenk- und Erinnerungstagen stattfanden, erstmals Schul-
festspiele aufgeführt. Sie sollten ein zusätzliches Mittel sein, ,,die vom Staat propagierten Indoktrinationsziele,
die der Herrschaftssicherung und der Förderung affektiver Dispositionen zum Krieg dienten" (Schroeder, Chro-
nik des Weltkriegs (1990), Einleitung, Seite XI), zu erreichen und die politische Bewusstseinsbildung der Kinder
und Jugendlichen ,zeitgemäß' zu prägen. Für den Zeitraum von 1871 bis 1914 sind etwa 450 patriotische Schul-
festspiele bekannt, die teilweise von Lehrern stammen.
48
Zitiert nach: Schröder, Chronik des Weltkriegs, Einleitung, Seite X.
16
Die staatlich angeordneten Aufführungen waren also mehr als Huldigungen an das Herrscher-
haus, denn sie dienten nach 1890 in zunehmendem Maße der ,,Mobilmachung auf der
Bühne" und der ,,Erzeugung einer Kriegsmentalität"
49
. Durch sie sollten bei den Schülern
besonders auch affektive Dispositionen zum Krieg gefördert werden. Das zeigte sich z. B.
darin, dass man im Gymnasium teilweise Uniformen trug und paramilitärische Exerzierübun-
gen durchführte. Die Indoktrination im Schulalltag wurde ergänzt durch die politische Sozia-
lisation im Alltag, in dem alles Militärische bewundert wurde. So gehörten Paraden, Aufmär-
sche mit Musikkapellen und marschierende Kolonnen zum Alltag der Kinder. Häufig liefen
Jungen und Mädchen, in der Hand eine Fahne oder ein Holzschwert, begeistert nebenher und
bewunderten die Uniformierten.
Christoph Schubert-Weller spricht von einem ,,grundlegenden Wandel des militärischen Men-
talitätsklimas, wie er seit der Jahrhundertwende offenbar wurde und sich spätestens seit 1911
auch ganz praktisch in der vormilitärischen Jugendpflege niederschlug"
50
. Als im August
1914 der Erste Weltkrieg ausbrach, war der Kriegsbegeisterung, die auch die Schüler und
Lehrer erfasste, ,,eine Militarisierung des Bewusstseins und der Mentalität vorausgegangen:
absichts- und planvoll, im Zusammenwirken aller wichtigen Instanzen und Medien, die der
öffentlichen Gesinnungspolitik zur Verfügung standen bzw. in die sozialisierenden Inszenie-
rungen des Militarismus einbezogen werden konnten"
51
.
Waren die Kinder und Jugendlichen aber nicht nur auf den glorifizierten Kampf der Soldaten
an der militärischen Front, sondern auch auf ihren Einsatz an der ,,Heimatfront" mental vorbe-
reitet? Hatte die Schule im Krieg tatsächlich ihren eigentlichen Bildungsauftrag verloren und
,,erfüllte nun die Funktion einer Rekrutierungs- und Mobilisierungsstelle, welche die Schüler
als billige Arbeitskräfte hinter der Front am Kriegsgeschehen beteiligen sollte"
52
? Auch wenn
viele Quellen keinen Aufschluss darüber geben, ob Schüler bei ihrem Einsatz für die ,,Hei-
matfront" aus freien Stücken gehandelt haben oder ob sie auf Druck der Eltern oder Lehrer
sich an Aktionen beteiligten, so geht aus den in der Arbeit angeführten zeitgenössischen Äu-
ßerungen und Erinnerungen von Zeitzeugen eindeutig hervor, dass die ,,Anziehungskraft des
Krieges"
53
auf Kinder und Jugendliche und ,,die Faszination des kriegerischen Spiels"
54
für
49
Siehe: Schröder, Chronik des Weltkriegs, vor allem das Kapitel 2.1, S. 284291.
50
Schubert-Weller, Vormilitärische Jugenderziehung, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsge-
schichte (1991), S. 515.
51
Herrmann, Ausblick, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte (1991), S. 523.
52
Bendick, Kriegserwartung und Kriegserfahrung (2003), S. 130. Die Formulierung wirkt allerdings übertrieben
zugespitzt.
53
Audoin-Rouzeau, Die mobilisierten Kinder: Die Erziehung zum Krieg an französischen Schule,
http://www.erster-weltkrieg.clio-online.de/_Rainbow/documents/keiner%20f%C3%BChlt%20sich%202/audoin-
rouzeau.pdf (18.01.2009), S. 139; siehe: auch Audoin-Rouzeau, Die mobilisierten Kinder, in: Hirsch-
feld/Krumeich/Renz (Hrsg.), Keiner fühlt sich hier mehr als Mensch (1993).
17
sie sehr groß gewesen ist. Wie die Untersuchungen von Stéphane Audoin-Rouzeau zeigen,
waren die Kinder und Jugendlichen nicht nur in Deutschland, sondern vor allem auch in
Frankreich erfolgreich für den Kampf an der ,,Heimatfront" mobilisiert worden, wobei die
ideologische Integration in Frankreich noch umfassender war.
55
1.2 Klärung des Begriffs ,,Heimatfront"
Der Erste Weltkrieg unterscheidet sich von früheren Kriegen sowohl durch die Intensität der
Kriegsführung und durch seine räumliche Ausdehnung als auch durch die Verringerung der
Grenzen zwischen militärischem und zivilem Bereich, zwischen Front und Heimat. Für Roger
Chickering, für den gerade die Verzahnung von Front und Heimat das Hauptmerkmal war,
beginnt deshalb mit diesem Krieg die Epoche ,,totaler Kriege"
56
. Er wurde mit riesigen Mas-
senheeren geführt, was den Einsatz moderner Transport- und Waffentechnik voraussetzte.
Dieses führte zu einer Industrialisierung des Krieges und zu einem bis dahin kaum vorstellba-
ren Einsatz von Material und Menschen. Um dies zu ermöglichen, war eine umfassende patri-
otisch-nationale Mobilisierung von Soldaten und Zivilisten erforderlich, denn neben den Sol-
daten an der Front wurden große Teile der Zivilbevölkerung benötigt und als Soldaten des
,Heimatheeres` mobilisiert.
Im Deutschen Reich wurde die Heimat zur ,zweiten' Front erklärt, zur ,,Heimatfront", wie es
die Propaganda emphatisch formulierte, und sogar zum ,,Schlachtfeld"
57
. Ihre Aufgabe war
es, Menschen und Material für den Krieg an der ,ersten' Front auf den Schlachtfeldern bereit-
zustellen und zugleich deren Verluste in materieller, personeller und mentaler Hinsicht zu
verarbeiten. Dazu gehörten neben der Arbeit in der Industrie materielle Opfer und das Enga-
gement in der Kriegsfürsorge.
,,Heimatfront" ist ein gängiger Begriff der historischen Weltkriegsforschung und gilt als ein
wichtiges Charakteristikum moderner Kriegführung. Vielfach finden sich im zeitgenössischen
Diskurs ähnlich konnotierte Bezeichnungen. Sowohl die Kampffront der Soldaten als auch
das Hinterland der nicht eingezogenen Männer, Frauen und Kinder galten 1914 bis 1918 als
Kriegsgebiet; deshalb musste auch Letzteres für den Krieg mobilisiert werden. Neben ,,Hei-
matfront" entstanden Begriffe wie ,,Frauenfront" oder ,,Kinderfront" und auch ,,Schulfront"
58
.
54
Haffner, Geschichte eines Deutschen (2002), S. 20.
55
Die Ergebnisse einer Untersuchung über die Situation der Schule in Tirol im Ersten Weltkrieg (Auer, Kriegs-
kinder [2008]) und eigene umfangreiche Quellenstudien, zeigen, dass die Mobilisierung in Österreich-Ungarn
ähnlich intensiv und erfolgreich wie in Deutschland und Frankreich war.
56
Siehe: Chickering/Ameskamp, Das Deutsche Reich und der Erste Weltkrieg, S. 1452 (2002).
57
Roerkohl, Schlachtfeld Heimat, in: Schlanstein/Wolter/Karwath (Hrsg.), Der Erste Weltkrieg (2004).
58
Siehe: Hämmerle, Kindheit im Ersten Weltkrieg (1993), S. 267275.
18
Der Begriff ,,Heimatfront" wurde aber nicht nur in Deutschland benutzt, sondern diente eben-
falls sowohl dem verbündeten Österreich-Ungarn
59
als auch den Kriegsgegnern zur Beschrei-
bung der Situation der zivilen Gesellschaft im eigenen Land.
60
1.3 Eingrenzung des Themas und Schwerpunktsetzung
Ziel dieser Arbeit ist es, den Beitrag, den die Schule zu wichtigen Aktivitäten der ,,Heimat-
front" leistete, zu erforschen. Sie orientiert sich vorrangig an der Beantwortung der folgenden
Fragen:
Worin bestanden die Leistungen der deutschen Schule an der ,,Heimatfront" ?
Was bedeutete die Schule im Rahmen ihrer Tätigkeit an der ,,Heimatfront" für das Le-
ben in der Heimat und den Verlauf des Krieges?
In welchem Umfang konnte die Schule für den ,Kampf` an der ,,Heimatfront" mobili-
siert werden?
Inwieweit veränderte sich im Laufe des Krieges die Einstellung der Schüler und Leh-
rer zu ihrem Engagement an der ,,Heimatfront"?
Welche Bedeutung hatte der Krieg für die Schule, insbesondere für Erziehung und
Schulausbildung der Schülerinnen und der Schüler?
Es würde allerdings den bereits sehr weit gesteckten Rahmen dieser Arbeit sprengen, wenn
alle Bereiche des Themas ,,Schule im Ersten Weltkrieg" gleichermaßen intensiv untersucht
werden würden. Deshalb sollen zunächst einige thematische Einschränkungen und dann
Schwerpunktsetzungen vorgenommen werden.
Im Zentrum der Darstellung steht die Bedeutung der Schule für den Kampf an der ,,Heimat-
front", also der Kampf der Schüler und der Lehrer an der ,,Schulfront". Während das Bil-
dungswesen jener Zeit und die pädagogischen Theorien in dem entsprechenden Zeitraum
nicht thematisiert werden, da der direkte Bezug zum Thema dieser Forschungsarbeit fehlt,
wird die unterrichtliche Situation im Krieg in einem eigenen Kapitel behandelt.
61
Die
,,Kriegsstunden"
62
sind darüber hinaus dann Thema der Untersuchung, wenn in ihnen Aktio-
nen und Sammlungen der Schüler zugunsten der Kriegsfürsorge besprochen und vorbereitet
wurden. Auch die vormilitärische Ausbildung der Schuljugend und die Rolle der ,,Jugend-
kompanien" werden ausgespart. Zwar setzte sich der Kultusminister zusammen mit dem
59
Siehe: Auer, Kriegskinder 7 (2008); Überegger, Heimatfronten (2006).
60
So hieß es z. B. in Großbritannien, Kanada und den USA ,,Home Front" (siehe: Beckett, Home front, 1914
1918 (2006); Ciment/Russell, The home front encyclopedia (2007); in Frankreich wurde der Begriff ,,front de
l'arrière" verwendet.
61
Siehe Kapitel 9.
62
In ,,Kriegsstunden" wurde unabhängig von regulären Unterrichtsstunden über den Verlauf des Krieges und die
aktuelle Situation an der Front gesprochen.
19
Kriegsminister und dem Innenminister in einem Erlass vom 16. August 1914 für die Bildung
von Jugendkompanien ein und außerdem bildeten sich diese meistens auf Initiative von Leh-
rern, sie standen jedoch in der Regel nicht unter dem Kommando von Lehrkräften. Insofern
handelte es sich nicht primär um schulische Institutionen, zumal sich später auch Jugendklubs
und Sportvereine den Kompanien anschlossen. Saul hat sich in seinem Aufsatz ,,Jugend im
Schatten des Krieges"
63
intensiv mit der vormilitärischen Ausbildung sowie besonders auch
den Jugendkompanien allgemein auseinandergesetzt, während Grotjahn Belege für die ,,Auf-
stellung von Jugendkompanien"
64
für den Zuständigkeitsbereich des X. Armeekorps Hanno-
ver zusammengestellt hat. Schubert-Weller geht im Zusammenhang mit der vormilititärischen
Jugenderziehung während des Ersten Weltkriegs auch auf die Organisation und Praxis der
Jugendkompanien ein.
65
Auch die ,,Jugendbewegung" bleibt in der Arbeit unberücksichtigt.
66
Obwohl z. B. der ,,Wan-
dervogel", die ,,Freie Deutsche Jugend", der ,,bayerische Wehrkraftverein", der ,,Pfadfinder-
bund" und der ,,Jungdeutschlandbund" durchaus ,,zweckbedingte Kriegsarbeit"
67
leisteten und
viele Schüler weiterführender Schulen Mitglieder waren, fehlt der direkte Bezug zum Thema.
Bei der Aktion ,,Kinder aufs Land"
68
und den ,,Kriegsausstellungen"
69
bzw. ,,Kriegsschulmu-
seen"
70
waren die Schulen zwar ebenfalls beteiligt, initiiert und organisiert wurden sie jedoch
meistens von Kommunen und Verbänden; deshalb werden sie in der Arbeit nicht thematisiert.
Während die schulischen Spendenaktionen einen Schwerpunkt der Untersuchung bilden, blei-
ben die entsprechenden Aktivitäten der Lehrerverbände unberücksichtigt. Auch wenn von
diesen den Wohlfahrtsverbänden
71
immer größere Geldbeträge überwiesen oder für andere
Zwecke gesammelt wurden, so spendeten die Lehrer und Lehrerinnen jedoch in ihrer Rolle als
Verbandsmitglieder und nicht als Mitglieder der Schulkollegien.
63
Saul, Jugend im Schatten des Krieges, in: Hackl (Hrsg.), Militärgeschichtliche Mitteilungen (1983) S. 91185.
64
Grotjahn, Stahl und Steckrüben Bd. 2 (1993), S. 220230.
65
Schubert-Weller, ,,Kein schönrer Tod..." (1998), S.217325.
66
Zur Situation der ,,Jugendbewegung im Ersten Weltkrieg" siehe: Fiedler, Jugend im Krieg (1989) und Karl,
Willibald, Jugend, Gesellschaft und Politik im Zeitraum des Ersten Weltkriegs, Neue Schriftenreihe des Stadtar-
chivs München, Bd. 48 (o. J.).
67
Karl, Willibald Jugend, Gesellschaft und Politik (o. J.), S. 134.
68
Als die Ernährungsprobleme in den Städten und Industrieregionen größer wurden, brachte man Kinder für eine
bestimmte Zeit in ländlichen Regionen unter, wo sie auch die Schulen besuchten.
69
Es gab allerdings durchaus Schulen, die eigene ,Kriegsausstellungen' organisiert und ,Kriegsmuseen' einge-
richtet haben. Darauf geht die Arbeit ebenso wenig ein wie auf das Verfassen von ,Kriegstagebüchern'.
70
Siehe: einen Aufruf des Kantors Gustav Guericke (aus Velten bei Berlin) zur Gründung von Kriegsschulmu-
seen aus dem Jahre 1915: Schule und Krieg, Berlin 1915 (1915), S. 204.
71
In den Verbandszeitschriften wurde permanent über die Höhe berichtet, z. B. über die ,,Kriegsspende des Ber-
liner Philologen-Vereins für die Truppen" (Deutsches Philologen-Blatt, 1915, Heft 6, S. 9294) oder die
,,Kriegsspende Deutscher Frauendank" 1915 (Die Lehrerin, Organ des Allgemeinen Deutschen Lehrerinnenver-
eins, S. 157f.).
20
Um zu repräsentativen Ergebnissen zu kommen, bezieht sich die Untersuchung auf die Situa-
tion der Schulen im gesamten Gebiet des Deutschen Kaiserreichs. Deshalb ist es, um der Ma-
terialfülle Herr zu werden, erforderlich und sinnvoll, aussagekräftige Beispiele aus unter-
schiedlichen Regionen (z. B. ländlichen sowie klein- und großstädtischen) und von allen
Schulformen des allgemeinbildenden Schulwesens auszuwählen. Zwar stammt vor allem
aufgrund der insgesamt besseren Quellenlage
72
die Mehrzahl der Beispiele aus Preußen, und
hier besonders von den Schulen des höheren Schulwesens, über die preußischen Volksschulen
und die Schulen aus den süddeutschen Ländern jedoch liegen dennoch in ausreichendem Ma-
ße zeitgenössische Materialien vor, um gesicherte Aussagen über die Leistungen der deut-
schen Schule an der ,,Heimatfront" machen zu können.
1.4 Forschungsstand und Methode
Während die Zahl der Veröffentlichungen über den Ersten Weltkrieg, die ,,Urkatastrophe des
20. Jahrhunderts", wie der amerikanische Diplomat und Politikwissenschaftler George F.
Kennan ihn 1978 genannt hat, unübersehbar ist
73
, thematisieren relativ wenige Autoren die
Situation an der deutschen ,,Heimatfront". Genannt seien die Arbeiten von Anne Roehrkohl,
die schwerpunktmäßig die Situation in Westfalen untersucht
74
, Gerd Krumeich
75
, Elke
Koch
76
, Felix Höffler
77
und Nikolaus Buschmann
78
. Sie gehen allerdings allenfalls sehr pau-
schal auf die Rolle der Schule im Ersten Weltkrieg ein. Dieses trifft auch auf die Publikatio-
nen zu, die sich in erster Linie mit der Situation der Frau im Krieg beschäftigen, wie z. B.
Christiane Eifert
79
, Hans Kramer
80
, Belinda J. Davis
81
und Dorothee Sölle
82
.
72
So sind beispielsweise das preußische Schulverwaltungsblatt und die Zeitschriften der Lehrkräfte an höheren
Schule ergiebiger als die entsprechenden Quellen der süddeutschen Länder.
73
Siehe: z. B. Regulski, Bibliographie zum Ersten Weltkrieg (2005).
74
Roerkohl, Der Erste Weltkrieg in Westfalen, Westfalen im Bild, Reihe: Westfälische Wirtschafts- und Sozial-
geschichte, 1987; Biermann/Billstein/Büschenfeld/Roerkohl/Stenner/Trost, Der Erste Weltkrieg (2004);
Roerkohl, Hungerblockade und Heimatfront (1991); Nr. 10, Roerkohl, Schlachtfeld Heimat (2004).
75
Krumeich, Kriegsfront Heimatfront, in: Hirschfeld (Hrsg.), Kriegserfahrungen (1997).
76
Koch, ,,Jeder tut, was er kann fürs Vaterland": Frauen und Männer an der Heilbronner ,,Heimatfront", in:
Hirschfeld (Hrsg.), Kriegserfahrungen (1997).
77
Höffler, Kriegserfahrungen in der Heimat: Kriegsverlauf, Kriegsschuld und Kriegsende in württembergischen
Stimmungsbildern des Ersten Weltkriegs, in: Hirschfeld (Hrsg.), Kriegserfahrungen (1997).
78
Buschmann, Der verschwiegene Krieg, http://www.erster-weltkrieg.clio-online.de/_Rainbow/documents/
Kriegserfahrungen/buschmann.pdf (11.12.2009).
79
Eifert, Frauenarbeit im Krieg: Die Berliner Heimatfront 1914 bis 1918, IWK, 1985, 281; Kramer, Mobilisie-
rung für die ,,Heimatfront" : Frauen im zivilen Luftschutz, Volksgenossinnen, 2007, 69; Sölle, Heimatfront: wir
überlebten; Frauen berichten (1985).
80
Kramer, Deutsche Kultur zwischen 1871 und 1918 (1971).
81
Davis, Heimatfront (2002).
82
Sölle, Heimatfront: wir überlebten (1985).
21
So wie bei Christoph Nübel
83
, der sich auf Münster konzentriert, beziehen sich viele Veröf-
fentlichungen lediglich auf einzelne Kommunen, wie z. B. Berlin
84
, Bremen
85
, Emmendin-
gen
86
, Ellwangen
87
, Freiburg i. B.
88
, Heilbronn
89
, Hildesheim
90
, Jena
91
, Münchberg
92
, Neu-
brandenburg
93
, Paderborn
94
, Reutlingen
95
, Rostock
96
und Titisee-Neustadt
97
. Wie in den ge-
nannten Gemeinden, aus denen in der Untersuchung zitiert wird, wird die Situation der Schü-
ler und der Lehrer auch in vielen anderen lediglich marginal behandelt.
Ähnlich ist es in den Gesamtdarstellungen und den Handbüchern, von denen beispielhaft
Nipperdeys ,,Deutsche Geschichte"
98
, das von Christa Berg herausgegebene ,,Handbuch der
deutschen Bildungsgeschichte"
99
und die von Gerhard Hirschfeld edierte ,,Enzyklopädie des
Ersten Weltkriegs"
100
angeführt werden. Nipperdey beschreibt im Kapitel über das Bildungs-
wesen in der Zeit von 1866 bis 1918 zwar die Situation der Schulen ausführlich, auf das Ver-
halten der Schüler und der Lehrer im Krieg geht er allerdings nicht ein. Auch die Autoren in
Bergs Handbuch thematisieren die Kriegszeit nur sehr allgemein und knapp. So enthält z. B.
Heinz Stübigs Beitrag über den ,,Einfluß des Militärs auf Schule und Lehrerschaft"
101
keine
Informationen über die ,,Heimatfront". Berg hingegen gibt einen knappen Überblick über die
Situation der ,,Jugend im Krieg"
102
und nennt verschiedene Aktivitäten. In Hirschfelds Enzyk-
lopädie ist als Beitrag zur ,,Heimatfront" vor allem Stéphane Audoin-Rouzeaus Untersuchung
,,Kinder und Jugendliche"
103
zu nennen, in dem er vor allem die Wirkung des Krieges auf die
83
Nübel, Mobilisierung der Heimatfront und Selbstbehauptung im Feindesland, Rheinisch-westfälische Zeit-
schrift für Volkskunde, 2007, 131; Nübel, Die Mobilisierung der Kriegsgesellschaft Bd. 14 (2008).
84
Kaeber, Berlin im Weltkriege (1921).
85
Schwarzwälder, Geschichte der Freien Hansestadt Bremen (1987).
86
Wiesmann, Die geistige Mobilisierung der ,Heimatfront' im Ersten Weltkrieg in der Stadt Emmendingen
(1997).
87
Gebhard, Ellwangen im 1. Weltkrieg (2000).
88
Chickering/Renz/Nicolai, Freiburg im Ersten Weltkrieg (2009); Haußmann, Alltagsleben im Krieg, Nr. 15
(1994).
89
Sommer, ,,Jeder tut, was er kann fürs Vaterland" (1997); ders. , Heilbronn im 1. Weltkrieg (1998).
90
Heinemann, Für Kaiser und Vaterland (1989).
91
Koch, Geschichte der Stadt Jena (1966).
92
Hennig, Die Heimat im Ersten Weltkrieg. (2003).
93
Maubach, Neubrandenburg im 1. Weltkrieg (1996).
94
Fisch, Die Paderborner ,,Heimatfront" 1914-1918, in: Westfälische Zeitschrift, 1992, S. 361.
95
Schneider, Der Krieg an der Heimatfront; Reutlingen 1914-1918 (1998).
96
Strahl, Rostock im Ersten Weltkrieg (2007).
97
Herbner, Titisee-Neustadt (1995).
98
Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1.
99
Berg, Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991).
100
Hirschfeld, Enzyklopädie Erster Weltkrieg
2
(2004).
101
Berg, Militär und Militarisierung, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte (1991),
S. 515523.
102
Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 136f.
103
Audoin-Rouzeau, Kinder und Jugendliche, in: Hirschfeld (Hrsg.), Enzyklopädie Erster Weltkrieg (2004);
siehe dazu auch: Audoin-Rouzeau, Die mobilisierten Kinder: Die Erziehung zum Krieg an französischen Schule,
http://www.erster-weltkrieg.clio-online.de/_Rainbow/documents/keiner%20f%C3%BChlt%20sich%202/
22
jüngeren Kinder untersucht. Michael Jeismann
104
bezieht in seiner Untersuchung über die
Propaganda die Schule ebenso wenig ein wie Hans-Peter Ullmann
105
in seinem Beitrag zur
Kriegswirtschaft. Roger Chickering geht in seinem Werk ,,Das Deutsche Reich und der Erste
Weltkrieg"
106
zwar differenziert auf das Alltagsleben ein, die Situation der Schulkinder wird
jedoch recht knapp thematisiert.
Auch allgemeine oder regionale Schulgeschichten, wie beispielsweise die ,,Deutsche Schulge-
schichte"
107
von Hans-Georg Herrlitz oder ,,Die Schulgeschichte in Berlin"
108
von Werner
Lemm bzw. ,,Schule in Hamburg während des Ersten Kaiserreichs"
109
von Reiner Lehberger
setzen sich nicht ausführlich mit der Situation der Schulen an der ,,Heimatfront" auseinander.
Erwähnenswert sind vor allem Lemmermanns umfangreiche Analyse der ,,Kriegserziehung
im Kaiserreich"
110
, in der er sich mit der Funktion der Schulmusik beschäftigt, Klaus Sauls
Aufsatz ,,Jugend im Schatten", in dem er zwar die wichtigsten Erscheinungen der Kriegszeit
darstellt, schwerpunktmäßig aber die vormilitärische Ausbildung untersucht, und Eberhard
Demms Abhandlung über die Situation der deutschen Kinder im Krieg
111
. Demm thematisiert
die Mobilisierung der Schule für die ,,Heimatfront", insbesondere den Einsatz der Kinder für
die Kriegswirtschaft, und geht auf die Rolle der Schüler und Lehrer als Agenten bzw. Adres-
saten der Propaganda ein. Der Aufsatz von Ingeborg Rürup (,,Kriegsbegeisterung, Schulalltag
und Bürokratie in den höheren Schulen Preußens"
112
) und der Sammelband ,,Lehrer helfen
siegen"
113
ermöglichen lediglich einen vagen Einblick in die Zustände an den Schulen am
Anfang des Krieges. Daneben gibt es einige umfangreichere Publikationen über die Situation
der Schule in einzelnen Städten und Regionen. Zu nennen sind vor allem Harald Hohnsbehns
Veröffentlichung über ,,Die Flensburger Schuljugend in der Zeit des Ersten Weltkriegs"
114
,
Hans Christian Pusts Untersuchung ,,'Vaterländische Erziehung' für ,Höhere Mädchen'"
115
,
in der er sich mit der Erziehung von Schülerinnen an höheren Mädchenschulen in Schleswig-
Holstein auseinandersetzt, und Karl Heinz Grotjahns Aufsatz über die ,,hannoversche Jugend
audoin-rouzeau.pdf (18.01.2009), Audoin-Rouzeau, La guerre des enfants (1914-1918) (1993b) und Audoin-
Rouzeau, Audoin-Rouzeau 1993.
104
Jeismann, Propaganda, in: Hirschfeld (Hrsg.), Enzyklopädie Erster Weltkrieg (2004); siehe auch: Jeismann,
Das Vaterland der Feinde, Bd. 19 (1992).
105
Ullmann, Kriegswirtschaft, in: Hirschfeld (Hrsg.), Enzyklopädie Erster Weltkrieg (2004).
106
Chickering/Ameskamp, Das Deutsche Reich und der Erste Weltkrieg, (2002) S. 1452.
107
Zitiert nach: Herrlitz/Hopf/Titze/Cloer, Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart (2005).
108
Lemm, Schulgeschichte in Berlin (1987).
109
Lehberger, Schule in Hamburg während des Kaiserreichs (1992)
110
Lemmermann, Kriegserziehung im Kaiserreich (1984).
111
Demm, Ostpolitik und Propaganda im Ersten Weltkrieg (2002).
112
Rürup, ,,Es entspricht nicht dem Geist der Zeit, daß die Jugend müßig gehe", in: Bönisch/Bussemer (Hrsg.),
August 1914 (1989).
113
Lehrer helfen siegen (1987).
114
Hohnsbehn, Die Flensburger Schuljugend in der Zeit des ersten Weltkriegs (1996).
115
Pust, ,,Vaterländische Erziehung" für ,,höhere Mädchen" (2004).
23
zwischen Kriegsdienst und Disziplinierung"
116
. Hans-Ulrich Kammeiers Untersuchung des
Landkreises Lübbecke (Ostwestfalen) im Ersten Weltkrieg
117
gibt Aufschluss über die Situa-
tion der Schulen in einem ländlichen Raum.
Über die wichtigsten Bereiche der ,,Heimatfront" Sammlungen, Kaufs- und Verkaufsaktio-
nen, Hilfsdienste, Feste und Feiern und Schulnagelungen, in denen Schüler und Lehrer aktiv
waren, fehlen spezielle Abhandlungen. August Ertheilers Publikation aus dem Jahre 1919
118
gibt zwar einen Überblick über die einzelnen Sammlungen und ihre Bedeutung für die
Kriegswirtschaft, auf die Beteiligung der Schulen geht er kaum ein. Auch über ihren Anteil an
Einwerbungen von Zeichnungen der erfolgreichen neun Kriegsanleihen sind keine Veröffent-
lichungen vorhanden. Karl Hellfrich
119
, Gerhard Böke
120
, Werner Hinnen
121
und Manfred
Zeidler
122
thematisieren zwar im Zusammenhang mit der Kriegsfinanzierung die Kriegsanlei-
hen, klammern jedoch die Schule aus. Arnulf Huegels Buch über ,,Kriegsernährungswirt-
schaft"
123
hingegen enthält vor allem zum Einsatz der Schuljugend in der Landwirtschaft
wichtige Hinweise.
In seinen Arbeiten über die politischen Feste in Hannover
124
geht Gerhard Schneider auch auf
die Beteiligung der Schule und die Wirkung der Feiern auf die Schulkinder ein. Dagegen wird
in Dieter Düdings Sammelwerk über die öffentliche Festkultur
125
, Fritz Schellaks Arbeiten
über die Nationalfeiertage in Deutschland
126
sowie Jakob Vogels Untersuchung über die Mili-
tärfeiern in Deutschland und Frankreich
127
die Schule allenfalls marginal erwähnt. Auch Ul-
rich Schroeder geht in seiner Dissertation zur ,,Funktion des patriotischen Festspiels in der
116
Grotjahn, Vaterlandsverteidiger bis zum Jüngsten hinab, in: Mußmann (Hrsg.), Leben abseits der Front
(1992).
117
Kammeier, Der Landkreis Lübbecke und der 1. Weltkrieg (1998).
118
Ertheiler/Plohn, Das Sammeln in der Kriegswirtschaft, Beiträge zur Kriegswirtschaft; Hrsg. von der Volks-
wirtschaftlichen Abteilung des Reichswirtschaftsministeriums (1919.
119
Helfferich, Karl, Der Weltkrieg (1919).
120
Böke, Die Kriegswirtschaft im deutschen Reich während des Ersten Weltkriegs und deren privatrechtliche
Folgen (1997).
121
Hinnen, Die Kriegsanleihen Deutschlands, Englands, Frankreichs und die Mobilisationsanleihen der Schwei-
zerischen Eidgenossenschaft unter Berücksichtigung der Emissionssysteme (1923).
122
Zeidler, Die deutsche Kriegsfinanzierung 1914 bis 1918 und ihre Folgen, in: Michalka (Hrsg.), Der Erste
Weltkrieg (1994).
123
Huegel, Kriegsernährungswirtschaft Deutschlands während des Ersten und Zweiten Weltkrieges im Vergleich
(2003).
124
Schneider, ,,Patriotische Schulfeste" und Schulunterricht im Kaiserreich, vorwiegend in Preußen (1871
1914), in: Pandel (Hrsg.), Verstehen und Verständigen (1991); Schneider, Über politische Feste der Bürger in
Hannover [18661918], (2000); Schneider, Die Märzfeiern der hannoverschen Arbeiterbewegung, in: Schmid
(Hrsg.), Feste und Feiern in Hannover (1995); Schneider, Politische Feste der Arbeiter (1995), Schneider, Herr-
schergeburtstagsfeiern in der preußischen Provinz 1867-1971, in: Sabellek (Hrsg.), Hannovers Übergang vom
Königreich zur preußischen Provinz 1866 (1995).
125
Düding, Öffentliche Festkultur (1988).
126
Schellack, Nationalfeiertage in Deutschland von 1871 bis 1945 415 (1990), Schellack, Sedan- und Kaiserge-
burtstagsfeste, in: Düding (Hrsg.), Öffentliche Festkultur (1988).
127
Vogel, Militärfeiern in Deutschland und Frankreich als Rituale der Nation (18711914), in:
François/Siegrist/Vogel (Hrsg.), Nation und Emotion (1995).
24
Wilhelminischen Kaiserzeit"
128
nur am Rande auf die Situation der Schule im Krieg ein. Über
die Kriegsnagelungen deutscher Schulen gibt es ebenfalls kaum wissenschaftliche Arbeiten.
Schneider, dessen grundlegende Veröffentlichungen zur Erinnerung an die weitgehend ver-
gessenen Kriegswahrzeichen geführt haben, geht zwar in seinen Untersuchungen auch immer
wieder auf Schulnagelungen ein, z. B. in seinem Aufsatz über die ,,Hannoverschen Nagelfigu-
ren"
129
in einem entsprechenden Kapitel, macht jedoch das Thema Schulnagelungen nicht
zum Gegenstand einer eigenständigen Untersuchung. Zu nennen sind ferner die Veröffentli-
chungen von Pust , der sich allerdings auf Nagelungen an den Mädchenschulen Schleswig-
Holsteins konzentriert.
130
Auch in England und Frankreich als den Kriegsgegnern sind keine entsprechenden größeren
Veröffentlichungen erschienen. Für Österreich liegt zwar Werner Auers umfangreiche Analy-
se der Schule im Ersten Weltkrieg vor
131
, sie beschränkt sich aber auf Tirol. Über die Situati-
on der Kinder in Frankreich, und zwar vor allem die Erziehung zum Krieg, geben in erster
Linie die Veröffentlichungen von Audoin-Rouzeau
132
Aufschluss.
Hinweise zu den einzelnen Aktivitäten der Schüler, z. B. zum Einsammeln von Spendengel-
dern und Hilfsdiensten, an der ,,Heimatfront" enthält der Ausstellungskatalog ,,In Papierge-
wittern"
133
.
In England hat das Thema ,,Schule und Heimatfront" ebenfalls eine recht geringe Bedeutung.
Beispielsweise wird in Ian Beckets ,,Home Front" die Rolle der Frauen ausführlich darge-
stellt, nicht aber die der Schüler und der Lehrer. Auch ,,The Home Front Encyclopedia"
134
, die
die ,,Heimatfront" in den USA, in Großbritannien und in Kanada thematisiert, klammert die
Schule vollständig aus.
Das geringe Interesse der Geschichtswissenschaft an dem Thema ,,Schule im Ersten Welt-
krieg" verwundert insofern, als seit geraumer Zeit in der Kriegsforschung die Geschichte der
Menschen im Mittelpunkt steht, vor allem die der Frauen und Kinder in der Heimat. Mit der
Hinwendung zur Alltagsgeschichte, die sich als Geschichte der ,kleinen Leute', also als
128
Schroeder, Funktion und Gestalt des patriotischen Schulfestspiels in der Wilhelminischen Kaiserzeit, 1871
1914 (1990).
129
Schneider, Über hannoversche Nagelfiguren im Ersten Weltkrieg; in: Hannoversche Geschichtsblätter (1996)
S. 247253.
130
Pust, ,,Vaterländische Erziehung" für ,,Höhere Mädchen" (2004), Pust, ,,Eisern war die Zeit", Nagelfiguren
im Ersten Weltkrieg, in: Grenzfriedenshefte (2002), S. 3-24); Pust, Schleswig-Holsteinische Nagelungsdenkmä-
ler im Ersten Weltkrieg; in: Festschrift zum 65. Geburtstag von Jörn-Peter Leppien 55. Jahrgang (2003).
131
Auer, Kriegskinder (2008).
132
Audoin-Rouzeau, Audoin-Rouzeau 1993; Audoin-Rouzeau, Audoin-Rouzeau 2004; Audoin-Rouzeau, Die
mobilisierten Kinder: Die Erziehung zum Krieg an französischen Schule; http://www. erster-weltkrieg.clio-
online.de/_Rainbow/documents/keiner%20f%C3%BChlt%20sich%202/audoin-rouzeau.pdf (18.01.2009);
Audoin-Rouzeau, Audoin-Rouzeau 1993.
133
Didier/Hirschfeld, In Papiergewittern (2008), siehe: z. B. die Seiten 62ff.
134
Ciment/Russell, The home front encyclopedia ( 2007).
25
Geschichte ,von unten' verstand, änderten sich die Forschungsparadigmen in den 80er Jah-
ren
135
und es ging nicht mehr ausschließlich um strukturgeschichtliche Interpretationen, son-
dern um die Kriegserlebnisse der Menschen auf allen Ebenen. Die Ereignisse an der Kriegs-
front wurden langsam von Themen über die Situation an der ,,Heimatfront" verdrängt. Neben
Volker Ullrich, dessen Studie ,,Kriegsalltag"
136
über Hamburg im Ersten Weltkrieg am An-
fang der Neuorientierung stand, ist vor allem Peter Knoch mit seinem Buch ,,Kriegsalltag"
137
aus dem Jahre 1989 zu nennen.
Um zu gesicherten und generalisierbaren Ergebnissen über die Erträge der Sammlungen und
die Bedeutung der vielen Aktionen an der ,,Heimatfront" zu gelangen, wie sie bisher nicht
vorliegen, wird die Situation der Schule im Ersten Weltkrieg auf einer sehr breiten Basis von
Quellen unterschiedlichster Gattungen analysiert. Dazu gehören in erster Linie zeitgenössi-
sche Äußerungen der Schüler und Lehrer und autobiografische Quellen sowie veröffentlichte
Texte der Regierungen, der staatlichen Behörden, der Gemeinden, der Lehrerverbände und
der Zeitungen, die hermeneutisch interpretiert werden. Zurückgegriffen wird aber auch auf
quantifizierende Methoden wie das Auswerten von statistischen Übersichten, z. B. bei der
Sammlung von Goldgeld, Hochrechnungen, z. B. beim Erfassen der im Reichsgebiet durch
Schildnagelungen erzielten Spendeneinnahmen, oder durch Quellenmaterial begründete
Schätzungen. Auf diese Weise beruhen die Ergebnisse der Untersuchung einerseits auf einer
sehr breiten Grundlage mit hoher Belegdichte, andererseits führt die analytische Verknüpfung
von Quellen antonymer und heterogener Überlieferungen zu vertieften Einsichten. Beispiels-
weise wird durch eine entsprechend zielgerichtete Auswertung von zeitgenössischen Schüler-
äußerungen und autobiografischen Quellen sowie Erlassen, Verfügungen und Aufrufen der
Schulbehörden das Ineinandergreifen von Lebenswelten und Staat deutlich. Hämmerle spricht
in diesem Zusammenhang von einer Wechselwirkung, die ,,quasi eine ,Aufhebung' von
,Kindheit` im Sinne einer Lebensphase in einem familialen und kindzentrierten ,Schon-
raum` bewirkte und daß ,Kindheit` vom kriegsführenden Staat instrumentalisiert wurde"
138
.
Im Idealfall entsteht eine Gesamtdarstellung, in der sich die Sicht der einen Quellengattung in
anderen widerspiegelt. Wenn also beispielsweise ein Tagebuchauszug einer preußischen
Schülerin, eine Aussage in der offiziellen Schulchronik einer süddeutschen Schule, ein Be-
richt in einem sächsischen Schulverwaltungsblatt und ein autobiografischer Beitrag eines
135
Auf Jürgen Kockas ,,Klassengesellschaft im Krieg" zurückgehend standen vorher sozialgeschichtliche und
soziologische Fragestellungen im Mittelpunkt der Forschung. Die Folge war, dass das Bewusstsein und die Er-
lebnisse der Menschen vernachlässigt wurden.
136
Ullrich, Kriegsalltag (1982).
137
Knoch/Dines, Kriegsalltag (1989).
138
Hämmerle, Kindheit im Ersten Weltkrieg (1993), Seite 267.
26
Hamburgers einander entsprechen und gleiche Ansichten und Einstellungen deutlich werden,
so bedeutet das nicht nur eine Verifizierung der Ergebnisse, sondern lässt auch positive
Rückschlüsse auf deren Generalisierbarkeit zu. Allerdings kann auch die Tatsache, dass die in
einigen Quellengruppen vorherrschenden Themen in anderen fehlen, zu wichtigen Erkennt-
nissen führen.
In der Untersuchung wird aber nicht nur besonderer Wert auf eine große Zahl von überliefer-
ten Materialien und unterschiedlichen Quellenarten gelegt, also auf eine hohe Belegdichte.
Der Zusammenstellung der Materialbasis liegen zudem, um sie so fundiert und differenziert
wie möglich zu machen, weitere Kriterien zugrunde. Dieses soll am Beispiel der in der Arbeit
berücksichtigten Schulen kurz erläutert werden. Da das Untersuchungsgebiet das gesamte
Deutsche Reich ist, wird entsprechend der Quellenlage darauf geachtet, dass Schulen aus
allen Regionen hinsichtlich ihres Engagements an der ,,Heimatfront" untersucht werden, also
sowohl aus den preußischen Provinzen als auch aus den süddeutschen Königreichen und den
anderen deutschen Staaten. Außerdem spielen bei der Auswahl die Struktur der Gemeinde, in
der die Schule liegt (ländliche Region, Kleinstadt, Großstadt), der Schulträger (weltlich oder
geistlich), die Schulform (Volksschule, Mittelschule, Gymnasium) oder die geschlechtsspezi-
fische Zusammensetzung der Schülerschaft (Jungen-, Mädchen- oder Koedukationsschule)
eine wichtige Rolle.
Der Generalisierbarkeit dient auch die intensive Untersuchung von Publikationen, die sehr
viele Adressaten erreichten, wie die Schulverwaltungsblätter der Staaten und der preußischen
Provinzen, die meistens reichsweit verbreiteten Lehrerpublikationen, Tageszeitungen aus un-
terschiedlichen Regionen sowie Veröffentlichungen der überregional agierenden Wohlfahrts-
verbände. Auch wenn solche offiziellen bzw. offiziösen Quellen oft ideologisch geprägt sind
und ihr Aussagewert für diese Untersuchung deshalb grundsätzlich eingeschränkt ist, liefern
sie bei quellenkritischer Betrachtung viele wichtige Informationen. Eine größere Beweiskraft
hingegen haben die in der Untersuchung verwendeten ,persönlichen` Quellen, wie z. B. Tage-
bücher, Briefe, Aufzeichnungen, Erinnerungen, Berichte, Autobiografien und Erzählungen.
Allerdings müssen auch diese Quellen sehr einfühlsam und mit Skepsis gegenüber
,,Ideologenen" betrachtet werden. So sind gerade Erinnerungen an die Kindheit im Krieg oft
überlagert durch spätere Erfahrungen und Erlebnisse sowie durch Verdrängungen. Hinzu
kommt, dass aufgrund der großen zeitlichen Distanz zum Ersten Weltkrieg die Berichte teil-
weise aufgrund von Erinnerungslücken nur einen sehr fragmentarischen Einblick in das Leben
im Krieg geben.
27
Die Ergebnisse dieser Untersuchung, die um einer besseren Übersicht wegen jeweils am Ende
eines Kapitels zusammengefasst und dann im Schulkapitel bilanzierend ausgewertet werden,
sind also quellenmäßig sehr breit abgesichert; sie sind generalisierbar und lassen sich reprä-
sentativ werten, denn sie beruhen auf einer, die relevanten unterschiedlichen Bereiche berück-
sichtigenden, zuverlässigen Materialbasis.
Meine Vorannahme zu Beginn der Bearbeitung war, dass es sinnvoll sein könnte, eine menta-
litätsgeschichtliche Herangehensweise zu wählen. Nach intensiver Sichtung der Quellenlage
zeigte sich jedoch, dass ein solcher methodischer Ansatz, also die Untersuchung kollektiver
Denk- und Verhaltensweisen von Schülern und von Lehrern, nicht möglich ist, denn es sind
vor allem von Schülern zu wenige schriftliche Zeugnisse überliefert, um sich dieser Gruppe
mentalitätsgeschichtlich annähern zu können. Zwar liegt durchaus eine Reihe von lebensge-
schichtlichen Aufzeichnungen und Biografien vor, in denen sich ehemalige Schüler zum Ein-
satz an der ,,Heimatfront" äußern, ihre Erinnerungen sind jedoch häufig voller Lücken und die
geschilderten Erfahrungen und Eindrücke werden überlagert von späteren Erlebnissen, vor
allem solchen aus dem weniger lang zurückliegenden Zweiten Weltkrieg, und den Nach-
kriegsereignissen.
Auch die in großer Anzahl schriftlich überlieferten Äußerungen damaliger Lehrkräfte zur Si-
tuation der Schule an der ,,Heimatfront" geben nur bedingt realistischen Aufschluss über ihre
Gefühle und Erfahrungen sowie ihre Denk- und Verhaltensweisen und die der Schüler; son-
dern spiegeln die damalige Situation oft ideologisch verzerrt wider. Die Lehrkräfte waren in
der Regel politisch angepasst und äußerten sich entsprechend der offiziellen Staatsdoktrin,
denn sie waren von Gemeinde, Kirche und Staat als den Schulträgern abhängig und standen
unter ständiger Kontrolle der Schulaufsicht.
Gegen den mentalitätsgeschichtlichen Ansatz spricht zudem die Tatsache, dass auch die über-
lieferten zeitgenössischen Schüleräußerungen oft nicht die tatsächlichen Gedanken und Ge-
fühle der Schulkinder wiedergeben, da sie von den Lehrern und oft auch von ihrem familiären
Umfeld massiv ideologisch beeinflusst und unter Druck gesetzt wurden.
1.5 Quellenlage
Für die Zeit vor dem Kriege und das erste Kriegsjahr bilden die gedruckten ,,Jahresberichte"
der Schulen, die zum Großteil in den Stadt- und Schularchiven vorhanden sind, die wichtigste
Quelle. In ihnen stellten sich die Schulen gegenüber den vorgesetzten Behörden und den El-
tern dar und dokumentierten ihre Aktivitäten, zum Beispiel im Bereich der Kriegshilfe.
Für Preußen und auch andere deutsche Staaten bricht die Quelle jedoch mit Ablauf des Schul-
jahrs 1915 ab, denn die Schulen sollten wegen des Papiermangels keine Berichte mehr
28
verfassen. Da die Schulnagelungen z. B. jedoch erst mit Beginn des Schuljahrs 1915 einsetz-
ten, fehlt für deren Erforschung die Hauptquelle. Auch in Archiven ist nur vereinzelt Material
über die schulischen Kriegswahrzeichen vorhanden.
Detailliertes Material enthalten die teilweise handschriftlich verfassten Schulchroniken
139
und
Konferenzbücher, zu deren Führung die Schulen im Krieg verpflichtet waren, auch wenn sie
hinsichtlich des Umfangs recht unterschiedlich ausfielen. Ortschroniken, die zum Teil von
Lehrern verfasst wurden, sind ebenfalls von Bedeutung, da in ihnen meistens auch die Situati-
on der Schulen und vor allem die Ergebnisse der Sammlungen dargestellt werden. Einbezogen
werden vor allem die Kriegschroniken bzw.
,,Gedenkbücher" der Städte.
140
, die z. B. Material
über die Leistungen der Schulen für die Kriegsfürsorge enthalten, ferner die Rechenschaftsbe-
richte und die Werbebroschüren des Roten Kreuzes und anderer gemeinnütziger Verbände
und Vereine, wie z. B. der
,,
Jugendspende für Kriegerwaisen"
(Essen), des ,,Jugenddanks für
Kriegsbeschädigte" (Berlin) und der ,,Freiwilligen Kriegshilfe" in den Kommunen
141
.
Über die Situation der Schule geben zeitgenössische Veröffentlichungen teilweise recht de-
tailliert Aufschluss, wie z. B. H. Bohnstedts ,,Die Kriegshilfe unserer Schuljugend"
142
oder
Heinrich Sohnreys ,,Kriegsarbeit auf dem Lande" (1915)
143
.
Auch die Kataloge der zahlreichen Kriegsausstellungen und Kriegsmuseen
144
enthalten neben
dem umfangreichen Bildmaterial viele Informationen zum Thema. In dieser Arbeit werden
vor allem die Ausstellungen in Berlin (,,Deutsche Kriegsausstellung 1916"
145
), Flensburg
(,,Deutsche Kriegsausstellung für die Nordmark"
146
), Hamburg
147
, Frankfurt a. M.
(,,Ein Krieg
139
Schulchroniken waren z. B. seit 1872 für preußische Volksschulen verbindlich vorgeschrieben, seit 1907
sogar in normierter Form. Zur Geschichte und zur Bedeutung der Schulchronik als Quelle siehe: Ewert, Die
Schulchronik als Quelle historischer Bildungsforschung (2009).
140
Wichtige Informationen und Materialien enthielten vor allem die Chroniken von Augsburg, Bochum, Coburg,
Essen, Frankfurt a. M., Göttingen, Gütersloh, Hildesheim und Münster.
141
Siehe: beispielsweise: ,,Freiwillige Kriegshilfe Hannover und Linden e.V.", StAH, C 8362.
142
Bohnstedt, Die Kriegshilfe unserer Schuljugend, insbesondere im Hauswirtschaftsunterricht (1917).
143
Sohnrey, Kriegsarbeit auf dem Lande (1915).
144
Siehe: Schneider, Das Vaterländische Museum Hannover im Ersten Weltkrieg (2010).
145
Die ,,Deutsche Kriegsausstellung" in Berlin fand vom 8. Januar bis 24. April 1916 statt. Während anfangs der
erwartete baldige Sieg glorifiziert werden sollte, diente er dann mit zunehmender Dauer immer stärker der Stabi-
lisierung der ,,Heimatfront". Nach Beendigung der Ausstellung wurden Exponate als Wanderausstellung zu-
sammen mit Ausstellungsstücken der regionalen Kriegsmuseen gezeigt. In Hannover z. B. war ab 22. Dezember
1916 eine große Kriegsausstellung zu sehen. Von dem Erlös, der 163.000 Mark betrug, kamen 110.000 Mark
Kriegerfrauen, Hinterbliebenen und notleidenden Militärpersonen zugute. Siehe Schneider, Das Vaterländische
Museum Hannover im Ersten Weltkrieg (2010), S. 139 ff. und auch Lange (,,Einen Krieg ausstellen" [2003]),
die sich vor allem mit der Berliner Kriegsausstellung beschäftigt.
146
Deutsche Kriegsausstellung für die Nordmark (1916).
147
Deutsche Kriegsausstellung 1916 in Hamburg (o. J. [1916]).
29
wird ausgestellt"
148
) und Hannover
149
einbezogen.
150
Wichtige Quellen enthalten ferner die
Ausstellungskataloge der Museen, die in den letzten Jahren ihre Weltkriegssammlungen
ausstellten, wie zum Beispiel das Deutsche Historische Museum in Berlin (,,Der Weltkrieg,
1914-1918. Ereignis und Erinnerung"), oder der Bibliotheken (z. B. ,,In Papiergewittern"
151
).
Neben diesen Quellen sind die offiziellen Anweisungen der Kommunen und vor allem die der
Schulbehörden für die Untersuchung von Bedeutung. Die Schulverwaltungsblätter enthalten
neben den Lehrplänen zahlreiche Anweisungen und geben Aufschluss über die Situation der
Schulen. Neben dem ,,Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen" (113
Erlasse
152
) wird vor allem das ,,Amtliche Schulblatt für den Regierungsbezirk Hildesheim",
das besonders viele Verfügungen zum Verhalten der Schulen im Krieg enthält (181 Verfü-
gungen
153
), zitiert. Daneben wurden die Schulverwaltungsblätter der anderen preußischen
Provinzen, der größeren süddeutschen Länder (Königreich Bayern, Königreich Württemberg
und Großherzogtum Baden), des Königreichs Sachsen, der Großherzogtümer Mecklenburg-
Schwerin und Oldenburg sowie die Schulblätter für die Herzogtümer Braunschweig und An-
halt ausgewertet.
154
Noch wichtiger für die Materialbeschaffung sind die pädagogischen Zeitschriften und die
Publikationsorgane der Lehrerverbände, denn sie enthalten neben pädagogisch orientierten
Aufsätzen oft authentische Berichte von Lehrern aus allen Regionen des Deutschen Reichs
über Aktivitäten an der ,,Heimatfront", die sie selbst initiiert und durchgeführt haben. Von den
vielen Zeitschriften der verschiedenen Schulformen, die systematisch ausgewertet wurden,
haben sich vor allem das ,,Deutsche[s] Philologen-Blatt"
155
, das Verbandsorgan der Gymnasi-
allehrer, ,,Die Lehrerin", die Publikation des Allgemeinen Deutschen Lehrerinnenvereins, und
,,Die Mittelschule" als ergiebige Quellen erwiesen. Auch die ,,Deutsche Schulpraxis" gibt
guten Aufschluss über die unterrichtliche Situation der Schulen im Krieg. Recht wenige
148
Hoffmann (Hrsg.), Ein Krieg wird ausgestellt (1976); in der Ausstellung aus dem Jahre 1976 wurde die Welt-
kriegssammlung des Historischen Museums in Frankfurt a. M. präsentiert. Während viele Sammlungen im Zwei-
ten Weltkrieg verloren gegangen ist, blieben die Frankfurter Exponate erhalten.
149
Deutsche Kriegsausstellung, 19161917, Hannover, Ausstellungsverzeichnis der Kriegsausstellung, Hanno-
ver-Stadthalle 1916/1917 (1916).
150
Siehe: Brandt, Kriegssammlungen im Ersten Weltkrieg, in: Hirschfeld/Krumeich/Renz (Hrsg.), Keiner fühlt
sich hier mehr als Mensch (1993) und Zwach, Deutsche und englische Militärmuseen im 20. Jahrhundert (1999).
Große Kriegsausstellungen gab es außerdem u.a. auch in Breslau, Darmstadt, Karlsruhe und Schwerin. Hinweise
auf weitere Kriegsausstellungen in: Lange, Einen Krieg ausstellen (2003), S. 108110.
151
Didier/Hirschfeld, In Papiergewittern (2008).
152
Siehe: Anhang Seiten 57.
153
Siehe: Anhang Seiten 8-10.
154
Angesichts der Fülle des Quellenmaterials und weil viele der nichtpreußischen Schulverwaltungsblätter die
Erlasse des ,,Zentralblatt[s] für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen" wörtlich übernommen haben,
wurde auf eine Auswertung der Schulverwaltungsblätter der anderen kleineren Länder verzichtet.
155
Deutsches Deutsches Philologen-Blatt, Korrespondenz-Blatt für den akademisch gebildeten Lehrerstand,
Hrsg. von Prof. Dr. A. Hufe, Verlag von Quelle & Meyer in Leipzig.
30
verwertbare Materialien enthalten die Publikationsorgane der Volksschulen, wie beispielswei-
se ,,Der Volksschullehrer: Organ für die Interessen der deutschen Volksschule", oder der süd-
deutschen Lehrerverbände, wie z. B. ,,Südwestdeutsche Schulblätter, Organ des badischen
Philologenvereins, des hessischen Oberlehrervereins sowie des württembergischen
Philologenverbandes". Viele Materialien über den Kriegsalltag der Kinder und Jugendlichen
in der Heimat sowie Literatur über den Ersten Weltkrieg bietet die Sammlung ,,Krieg 1914"
der Staatsbibliothek in Berlin.
156
Auch wenn der Quellenwert durch die Pressezensur beeinträchtigt ist, stellen die regionalen
Tageszeitungen eine weitere wichtige Quellengattung dar, denn sie enthalten viele genaue
Schilderungen der kriegsbedingten Aktivitäten der Schulen und teilweise sogar Ansprachen
von Schulleitern und Lehrkräften zu einzelnen Anlässen. Auch die unzähligen Flugblätter,
Broschüren und Merkblätter, die durch ihren hohen Verbreitungsgrad eine wichtige Bedeu-
tung im staatlichen Ernährungsprogramm hatten, sind für die Untersuchung wichtig, weil sie
dokumentieren, wie sehr auch die Schuljugend und die Lehrer in den Kriegswirtschaftsappa-
rat eingespannt waren.
Eine besondere Bedeutung für diese Untersuchung kommt den Archivalien zu. Zusätzlich zu
den im Literaturverzeichnis genannten Archiven ist deshalb mit über 400 Stadt- und Staatsar-
chiven in allen Regionen Deutschlands schriftlich oder telefonisch Kontakt aufgenommen
worden. Zu den vielen Archivalien, die von den Archiven freundlicherweise zur Verfügung
gestellt wurden, gehören neben Abbildungen, dem Schriftwechsel der Schulen mit den loka-
len Behörden, dem Schriftwechsel der Schulbehörden mit den Schulen und den Eltern, Statis-
tiken, Verzeichnissen u. a. vor allem Ausschnitte aus den regionalen Tageszeitungen. Zwar
wird der Quellenwert durch die damalige Pressezensur und dadurch beeinträchtigt, dass die
Berichte oft geschönt und voller Übertreibungen sind, da sie aber häufig recht ausführlich
berichten, geben sie dennoch einen guten Überblick über die kriegsbedingten Aktivitäten der
Schulen. Teilweise enthalten sie Ansprachen der Schulleiter und der Lehrer. Ohne die Zei-
tungsquellen wäre beispielsweise die Untersuchung der Schulnagelungen nicht möglich ge-
wesen.
156
Siehe: Online-Katalog: Prellwitz, Sachkatalog der Staatsbibliothek, http://ark.staatsbibliothek-
berlin.de/index.php?ebene=002.015.008&ACT=&IKT=&TX=&SET=&NSI=SYS (15. 12. 2009) und Wojtecki,
Kriegsalltag an der Front und in der Heimat, http://www.erster-weltkrieg.clio-online.de/
_Rainbow/Documents/einzelne/krieg-1914-wojtecki.pdf (11.12.2009). Zeugnisse über den Kriegsalltag der Kin-
der und Jugendlichen finden sich vor allem in der Gruppe XVII ,,Der Krieg und das geistige Leben" (,,Die deut-
sche Jugend und der Krieg", ,,Ausländische Jugend", ,,Schule und Krieg") sowie in den Gruppen XII ,,Krieg und
Wirtschaft" (,,Volksernährung"), XIII ,,Der Krieg in finanzieller Hinsicht" (,,Kriegsanleihen") und XIV ,,Der
Krieg und in sozialer Hinsicht" (,,Liebesgaben",,Vaterländischer Hilfsdienst", ,,Landbau, Erntehilfe").
31
Wichtige visuelle Quellen sind Bild- und Sachquellen, Fotos, Plakate, Urkunden und Medail-
len, die in großem Umfang vorhanden sind. Vor allem Bildpostkarten waren im Ersten Welt-
krieg außerordentlich beliebt. So wurden beispielsweise allein 28,7 Milliarden Feldpostsen-
dungen zwischen Heimat und Front verschickt, sodass die Karten in der Masse ein schier un-
erschöpfliches Reservoir an Bildern darstellen. Die enorme Nachfrage nach Bildern ab Au-
gust 1914 machte jedes Bild, das in irgendeiner Form mit dem Krieg zu tun hatte, zu einem
potenziellen Motiv für die Bildpostkarte. Deshalb waren auch auf vielen Karten Szenen und
Motive vom Kampf an der ,,Heimatfront" abgebildet. Die Propagandabehörden hatten von
Kriegsbeginn an die vielfältigen Möglichkeiten des neuen Massenmediums erkannt und nutz-
ten sie für die staatliche Propaganda.
157
Dieses trifft auch auf die politischen Plakate des Ers-
ten Weltkriegs zu. Etwas später als die Alliierten nutzten auch die Deutschen das Medium für
die politische Propaganda, und zwar in erster Linie, um gerade die Kinder und die Frauen
immer wieder zum Kampf an der ,,Heimatfront" aufzufordern, wie z. B. zum Zeichnen von
Kriegsanleihen, zu Geld- und Goldspenden oder zur Teilnahme an Sammlungen. Der Anhang
dieser Arbeit enthält viele Beispiele.
158
Eine Reihe von autobiografischen Quellen, Erinnerungen, Biografien u. a. geben Aufschluss
über die Lage der Schule in den Jahren 1914 bis 1918. Genannt seien vor allem die Sammel-
werke ,,Kindheit im Kaiserreich"
159
(Hrsg. Rudolf Pörtner), ,,Eine Kindheit im Ersten Welt-
krieg" (Hrsg. Christa Hämmerle)
160
und ,,Wir Kinder hatten ein herrliches Leben" (Hrsg. Ur-
sula Blömer)
161
sowie beispielsweise die autobiografischen Werke von Karl Hampe
162
und
Sebastian Haffner
163
.
Von besonderer Bedeutung sind Kriegstagebücher, die von damaligen Schülern, Lehrern und
Eltern verfasst worden sind, und zwar in erster Linie Jo Mihalys ,,... da gibt's ein Wieder-
sehn!"
164
, Erna Langes ,,1914 bis 1918 auf der Schulbank"
165
, Gerald Kiendls ,,Kriegstage-
buch"
166
, Jakob Loewenbergs ,,Kriegstagebuch einer Mädchenschule"
167
und Gertrud
Schädlas ,,Tagebücher"
168
. Auch die ,,Aufzeichnungen der Antonia Helming"
169
, von deren
157
Siehe: Brocks, Die bunte Welt des Krieges 10 (2008).
158
Siehe: Schröder, Chronik des Weltkriegs; Vorsteher/Klotz/Müller/Sachs, Plakate des Ersten Weltkrieges
(1996); Bohrmann/Malhotra/Hagen, Politische Plakate (1987).
159
Pörtner, Kindheit im Kaiserreich (1990).
160
Hämmerle, Kindheit im Ersten Weltkrieg (1993).
161
Blömer/Garz (Hrsg.), ,,Wir Kinder hatten ein herrliches Leben" (o. J.).
162
Reichert/Wolgast (Hrsg.), Karl Hampe (2004).
163
Haffner, Geschichte eines Deutschen (2002).
164
Mihaly, ... da gibt's ein Wiedersehn! (1986).
165
Lange, 1914 bis 1918 auf der Schulbank (1933).
166
Kiendl, Nessis Tagebuch aus dem Ersten Weltkrieg, http://www.zenker.se/History/nessi_tagebuch.shtml
(01.12.2008).
167
Loewenberg, Kriegstagebuch einer Mädchenschule (1916).
168
Schädla, Die Tagebücher der Gertrud Schädla (2000).
32
Kindern in der Zeit von 1914-1918 fünf zur Schule gingen, enthalten eine Reihe von Hinwei-
sen zur ,,Schulfront".
Zu den Quellen, die verwendet werden, gehören auch Sammlungen von Schüleraufsätzen,
Anekdoten, Geschichten, Gedichten, Gebeten und Liedern, darunter vor allem Max Reinigers
,,150 Schüleraufsätze"
170
(1915), Reinhold Brauns ,,Buch vom Weltkrieg für jung und alt"
171
(1916) und Friedrich-Wilhelm Försters ,,Die deutsche Jugend und der Weltkrieg"
172
(1915)
sowie Hermann Reichs ,,Buch Michael"
173
.
Die Abbildungen, die für die Arbeit von Bedeutung sind, stammen zum größten Teil aus regi-
onalen Tageszeitungen, Franz Führens ,,Lehrer im Krieg" und der umfangreichen Foto- und
Ansichtskartensammlung des Verfassers.
Auch wenn die einzelnen Aktivitäten der Schulen während des Krieges nur selten zentral er-
fasst und ausgewertet worden sind, wie es z. B. bei den Kriegsanleihen und dem Goldum-
tausch geschehen ist, so können die einzelnen Ergebnisse der Arbeit durchaus generalisiert
werden. Das ist zum einen darauf zurückzuführen, dass mit den Schulverwaltungsblättern
wichtige Quellen für Preußen und alle anderen Länder des Deutschen Reiches vorliegen und
auch die Zeitschriften der großen Lehrerverbände Einblick in die Arbeit der Schulen aller
Schulformen im gesamten Reich ermöglichen. Zum anderen stehen, wie z. B. bei den Schul-
nagelungen, relativ viele konkrete Einzelbeispiele zur Verfügung, die gesicherten Aufschluss
über die jeweilige Gesamtsituation geben.
Insgesamt reichen die vorhandenen Quellen zusammen mit der wissenschaftlichen Literatur
aus, um die Leitfrage der Arbeit, welche Bedeutung der Krieg für die Schule hatte und was
die Schule im Rahmen ihrer Tätigkeit an der ,,Heimatfront" für den Verlauf des Krieges be-
deutete, fundiert und belegt zu beantworten.
169
Helming/Fredeweß-Wenstrup, ,,Mutters Kriegstagebuch" (2005).
170
Reiniger, Der Weltkrieg im persönlichen Ausdruck der Kinder (1915).
171
Braun, Deutschlands Jugend in großer Zeit (1916).
172
Förster, Die deutsche Jugend und der Weltkrieg (1915).
173
Reich, Das Buch Michael (1917).
33
2. Sammlungen
Nach Meinung des damaligen Staatssekretärs im Wirtschaftsministerium Karl Helfferich war
zwar die ,,finanzielle Mobilmachung [...] in Friedenszeiten gründlich vorbedacht und vorbe-
reitet worden", man hatte jedoch ,,auf dem Gebiete der Gütererzeugung und des Warenhan-
dels [...] ähnliche Vorkehrungen für den Kriegsfall nicht getroffen"
174
. Es gab also keinen
umfassenden und einheitlichen Plan zur Umstellung auf die Kriegswirtschaft. So hatte man
weder Vorsorge für die industrielle, gewerbliche und landwirtschaftliche Produktion noch
Maßnahmen zur Sicherung des Lebensbedarfs der Zivilbevölkerung getroffen, obwohl man
wusste, dass Deutschlands Ressourcen nicht zur Deckung des erforderlichen Lebens- und
Futtermittelbedarfs ausreichten und auch nicht genügend Rohstoffe für Industrie und Gewerbe
vorhanden waren. Zwar hatte der Generalstab seit Jahren gedrängt, eine entsprechende
Kriegsvorsorge zu betreiben, aus politischen und finanziellen Bedenken jedoch war nichts
geschehen.
Als sich die Hoffnung auf einen schnellen Sieg nicht erfüllte und mit der Handelsblockade
sich die Versorgungsprobleme noch verschärften, versuchte die Regierung durch eine Reihe
von Maßnahmen das Versäumte nachzuholen und den akuten Mangel zu beheben. So appel-
lierten die Behörden an die Zivilbevölkerung, sparsam mit den knappen Rohstoffen umzuge-
hen, und forderte sie darüber hinaus zum Sammel- und zum Hilfsdienst auf. Auch die Sozial-
fonds waren nicht so ausgestattet, um die ggfs. erforderlichen Mittel für die Kriegsverletzten
und die Kriegshinterbliebenen aufzubringen. Eine besondere Bedeutung bei diesen Bemühun-
gen kam den Lehrern und ihren Schülern zu, wie auch die vielen entsprechenden Vorschriften
der Schulbehörden zeigen, die in den folgenden Abschnitten thematisiert werden.
175
Außerdem bemühte sich die Regierung um den Aufbau einer zentralen Organisation, um die
verschiedenen und wechselnden Bedürfnisse festzustellen, mit möglichst geringem Aufwand
die Sammelgüter zu erfassen und sie zu verwerten. Gleichzeitig sollten die zentralen Wohl-
fahrtsverbände, die sich des Sammelns angenommen hatten, koordiniert werden. Trotz der
Zentralisierung des Sammelwesens sollte die ,,Freiheit in der Art des Sammelns" allerdings
beibehalten werden.
Im Folgenden soll kurz auf die Organisation eingegangen werden.
176
Die Initiative ging zu-
nächst vom Kriegsministerium aus, das einen ,,Kriegsausschuß für Sammel- und
174
Helfferich, Der Weltkrieg (1919), S. 153.
175
Siehe: Anhang, Seiten 510; dort sind die Erlasse des preußischen Unterrichtsministers und die Verfügungen
des Regierungsbezirks Hildesheim aufgeführt.
176
Siehe: Ertheiler/Plohn, Das Sammeln in der Kriegswirtschaft (1919).
34
Helferdienst", der die Führung auf diesem Gebiet übernahm, und eine besondere ,,Abteilung
für Volksernährungsfragen" (15. April 1916) beim ,,Armee-Verwaltungs-Departement" be-
gründete. Diese wurde dann von dem im November 1916 neu eingerichteten ,,Kriegsamt"
übernommen. Durch General Gröner, den Chef des Heeresamtes, der auch zum Vorstand des
,,Kriegsernährungsamtes" gehörte, war die enge Zusammenarbeit zwischen den beiden wich-
tigen Ämtern gewährleistet. Die Leitung des ,,Kriegsausschusses für Sammel- und Helfer-
dienst" übernahm der ,,Kommissar des Kriegsamts beim Kriegsernährungsamt". Er sorgte
dafür, dass alle beteiligten Zentralstellen und deren nachgeordnete Behörden sowie die frei-
willigen Kräfte reibungslos und effektiv zusammenarbeiteten. Erst im August 1917 war die
Organisation des Sammelwesens im Deutschen Reich abgeschlossen. Die anderen Ressorts
der Länder, vor allem die Kultusministerien, unterstützten das Kriegsamt bei seinen Bemü-
hungen.
Seit dem Frühjahr 1917 hatte man auch begonnen, das regionale freiwillige Sammelwesen
einheitlich zu organisieren.
177
Überall dort, wo es möglich war, wurden Ortsausschüsse gebil-
det. Mehrere Ortsausschüsse wurden durch die Kriegsamtsstellen zusammengefasst. Oft wur-
den jene auch zu einem Kreisausschuss vereinigt und es wurden auch Kreissammelstellen
eingerichtet. Deren Aufgabe war es, größere Ladungen des gleichartigen Sammelguts zu kon-
zentrieren, um den einzelnen Ortssammelstellen die Verwertung zu erleichtern. Außerdem
sollte der Transport rationeller gestaltet werden. Bei der Erfassung bestimmter Sammelgüter,
z. B. von Laubheu und Bucheckern, wirkten neben den Kriegsamtsstellen auch die Kriegs-
wirtschaftsämter mit, die dem Kriegsamt unterstellt waren.
Jeder Ortsausschuss, dem in der Regel Vertreter der örtlichen Lehrerschaft angehörten, richte-
te eine oder mehrere Ortssammelstellen ein, und zwar oft in Schulen. In den Kreisausschüs-
sen, deren Vorsitz in allgemeinen die Landräte übernahmen, waren die Schulen durch die hö-
heren Schulbehörden vertreten.
Der organisatorische Aufbau des Sammelwesens umfasste also:
Kriegsamt > Kriegswirtschaftsamt > Kriegsausschuss für Sammel- und Helferdienst >
Kriegsamtsstelle > Kreisausschuss > Kreissammelstelle > Ortsausschuss > Ortssammelstel-
le.
Mit der Zeitschrift ,,Das Kriegsamt" und den ,,Wirtschaftliche(n) Mitteilungen für das Feld-
heer", die das Kriegsamt herausgab, standen dem Kriegsausschuss wichtige Werbe- und
Nachrichtenmittel zur Verfügung. Den Kontakt zu der Lehrerpresse, der für den Erfolg der
schulischen Sammeltätigkeit von außerordentlich großer Bedeutung war, stellte ein Ausschuss
177
Ertheiler/Plohn, Das Sammeln in der Kriegswirtschaft (1919), S. 1428.
35
her, der dem Presserat angegliedert war; er sollte über die Entwicklung des Sammelwesens
berichten.
Die Lehrerverbände unterstützten die Schulsammlungen von Anfang an und veröffentlichten
immer wieder Aufrufe sowie Berichte von erfolgreichen Sammelaktionen. Im Juli 1917 grün-
deten Lehrer in Berlin die ,,Zentrale für Kriegshilfe der Schulen", deren Vorsitz der Berliner
Lehrer M. Ohmann übernahm. Ziel der Organisation war es, ,,durch eine planmäßig geregelte
freiwillige Sammeltätigkeit [...] auch die kleinsten
178
, in ihrer Vereinzelung wertlosen, in
ihrer Zusammenfassung aber bedeutsamen Mengen des verschiedensten Sammelgutes wirk-
lich zu erfassen"
179
.
Die Zentrale wurde dem etwas später unter dem Vorsitz des Kriegsamtes gegründeten
,,Kriegsausschuss für Sammel- und Helferdienst" angegliedert. Diese Organisationsstruktur
zeigt, dass den Schulen bei den Sammlungen eine zentrale Bedeutung zukam. Weder der
,,Kriegsausschuß" noch die ,,Zentrale" machten allerdings den Ortsausschüssen oder den
Schulen Vorschriften darüber, wie die Sammlungen durchgeführt werden sollten, denn es
hatten sich bereits unterschiedliche Sammelsysteme herausgebildet.
180
Diese sollen zunächst
kurz beschrieben werden.
Das ,,Frankfurter System"
181
war das am weitesten verbreitete und organisatorisch am besten
durchgebildete. Alle am Sammelwesen beteiligten Gruppierungen bildeten den ,Ortsaus-
schuss', der den Schulen die Leitung der Sammlung übertrug. Das Gebiet wurde in Bezirke
unterteilt, denen jeweils eine Schule als Sammelstelle zugewiesen wurde. Die Schulen teilten
die Häuser ihres Bezirks als Sammelbereiche unter den Schülern auf. Zunächst sollten die
Schüler in der eigenen Familie sammeln, dann bei den kinderlosen Haushalten des Bezirks.
Jedes Kind erhielt ein Sammelbuch mit seinem Namen, das als Ausweis diente und in das die
Sammelmarken eingeklebt wurden, die es durch die Schule für die Ablieferung einer be-
stimmten Menge von Sammelgegenständen bekam. Beispielsweise wurde für vier Glühbirnen
eine Marke ausgegeben. Enthielt das Sammelbuch 100 Marken, bekam der sammelnde Schü-
ler einen Preis.
182
Bei 1.000 Marken wurde ihm das ,Ehrenzeichen für den Sammeldienst in
Eisen', bei 2.000 Marken das Zeichen in Silber und bei 5.000 Marken in Gold verliehen.
178
Solche kleine Mengen nannte man ,,Kriegsbrocken".
179
Trautwein Zentrale Kriegshilfe der Schulen, Deutsches Philologen-Blatt 1917, S. 421; siehe: auch den Grün-
dungsaufruf, der zunächst an 2000 Schulen geschickt worden ist. Abgedruckt ist auch die Organisationsstruktur:
Ohmann, Die Kriegshilfe der deutschen Schule, Deutsches Philologen-Blatt 1917, S. 99f.
180
Siehe: Ertheiler/Plohn, Das Sammeln in der Kriegswirtschaft (1919), S. 1624.
181
Siehe: auch Zenetti, Der Sammelhilfsdienst der Frankfurter Schuljugend und seine Ergebnisse am Goethe-
Gymnasium, Deutsches Philologen-Blatt 1918, S. 7f.
182
Bei der Zentrale war ein Zimmer eingerichtet, in dem für Kinder und Eltern die Preise ausgestellt waren,
unter denen der erfolgreiche Sammler wählen konnte, z. B. Sparbuch, Lehrmittel, Experimentierkästen u.a.
36
Außerdem gab es noch Sonderpreise. Bei deren Verleihung erhielt der Schüler ein vom stell-
vertretenden kommandierenden General unterschriebenes Besitzzeugnis und eine Anerken-
nungsurkunde. Das Sammelgut wurde in der Regel in der Schule abgeliefert und von Lehrern
registriert. In jeder Klasse hing ein 'Ablieferungskalender', der Angaben über die Abholungs-
termine enthielt.
Alle Gegenstände wurden in drei Gruppen eingeteilt:
1. Die sog. Schwergruppe, die Papier und Flaschen umfasste;
2. Metalle;
3. Die sog. Leichtgruppe, zu der Frauenhaar, Glühbirnen, Gummi, Kork, Stanniol u. a. gehör-
ten.
In der Schule konnten nur Gegenstände der Gruppen 1 und 3 abgegeben werden, während
Metalle von den Schülern jeweils direkt zur zentralen Sammelstelle gebracht werden mussten.
Dort lieferten auch die Schulen ihr Sammelgut ab (,Leichtgruppe'); die anderen Gegenstände
mussten hingegen von der Sammelstelle abgeholt werden.
Der für den Sammeldienst der Schule zuständige Vertrauensmann stellte bei der Abgabe eine
Bescheinigung in dreifacher Ausfertigung aus, die von ihm und dem Bezirksabnehmer unter-
schrieben wurde. Einnahmen, die aufgrund der Verträge, die die Sammelzentrale mit den Ab-
nehmern der gesammelten Gegenstände abgeschlossen hatte, erzielt wurden, kamen den
Schulen zugute, deren Schüler die Sammelgüter abgeliefert hatten. Für jede Schule richtete
die Zentrale ein Konto ein, dem 90 % des Gewinns gut geschrieben wurden. Davon bezahlte
die Schule die Preise für die Schüler, was etwa 30 % der Einnahmen ausmachte. Über den
Gewinn konnten die Schulen frei verfügen. Häufig wurde er für Schulzwecke verwendet oder
für Kriegswohlfahrtszwecke gestiftet.
Berechnungen haben ergeben, dass eine Sammelmarke durchschnittlich 10 Pfennig wert war.
Nachdem sich das Sammelsystem zunächst in Frankfurt a. M. bewährt hatte, wurde es auf den
Bezirk des XVIII. Armeekorps übertragen
183
und dann auch in vielen Regionen des Deut-
schen Reiches so oder ähnlich praktiziert. Änderungen wurden lediglich regional bedingt vor-
genommen. Einige Sammelstellen zahlten z. B. nach Rücksprache mit den Eltern die angefal-
lenen Summen in bar aus, um den Sammeleifer anzuspornen.
Auf das ,,Braunschweigische oder Hannoversche System", das älter war, soll hier nicht näher
eingegangen werden, da die Schuljugend zwar den Hauptanteil der Sammler stellte, aber
Wählte ein Kind ein Sparbuch, so war die Schule verpflichtet, den doppelten Betrag aus ihrem Guthaben auf das
Sparbuch zu zahlen.
183
Das Hauptquartier des XVIII. Armeekorps war in Frankfurt am Main; das Gebiet dieses Armeekorps umfass-
te den preußischen Regierungsbezirk Wiesbaden und das Großherzogtum Hessen.
37
,,kein unmittelbarer Zusammenhang zwischen Schule und Sammlung"
184
bestand. Um Kinder
für die Sammlungen zu gewinnen, wurden erfolgreichen Sammlern z. B. Besuche von eigens
errichteten Kasperletheatern, Schieß- und Würfelbuden und anderen Vergnügungsstätten, für
die Kinder empfänglich waren, ermöglicht. Außerdem bekamen sie für die Gutscheine, die
ihnen bei der Abgabe des Sammelgutes ausgehändigt worden waren, Bücher, Spielsachen,
Schuhe, Haushaltsgegenstände und auch Lebensmittel, die besonders gern genommen wur-
den. Wer in Hannover etwa 800 Pfund Küchenabfälle gesammelt hatte, bekam von der ,,Frei-
willigen Kriegshilfe Hannover und Linden" sogar ein Kaninchen.
185
Das ,,Hamburger System" stützte sich sowohl auf die Schulen als auch auf die öffentlichen
Sammelstellen. Die Geldbeträge, die von den einzelnen Schülern durch die gesammelten und
in der zuständigen Sammelstelle abgelieferten Gegenstände erzielten wurden, zahlte die eige-
ne Schule aus. Bei jeder Ablieferung erhielt der Schüler eine Quittung, die er jeweils dem für
seine Schule zum Sammelleiter bestellten Lehrer ablieferte. Dieser trug die Quittungen in
Klassenlisten ein und leitete sie zur weiteren Verrechnung an den kaufmännischen Leiter der
Sammelstelle weiter. An einem bestimmten Tag zahlte dann der Klassenlehrer das Geld an
die Schüler aus, die eine entsprechende Mitteilung der Eltern unterschrieben vorlegen muss-
ten.
Daneben gab es noch schulfreie ,,Hauptsammeltage", an denen die von den Schülern gesam-
melten Altmaterialien direkt in der Schule abgeliefert wurden. Die Termine wurden von der
Oberschulbehörde festgesetzt und in der Presse veröffentlicht. Allerdings nahm die Schule
lediglich Papier, Flaschen, Konservendosen, Korken und Frauenhaar entgegen, während ande-
res Sammelgut bei den Sammelstellen abgegeben werden musste. Durch die schulfreien Tage
wurde den Schülern und vor allem der Bevölkerung die Bedeutung der Sammlungen bewusst
gemacht. Häufig wurden die Sammelaktionen im Rahmen von festlichen Veranstaltungen
durchgeführt.
186
Im Königreich Württemberg organisierte hauptsächlich der ,,Schwabendienst" die Sammlun-
gen. Da in ihm die Schüler zwar als Sammler eine wichtige Rolle spielten, die Schule aber
nicht intensiv in die Organisation eingebunden war, kann auf Einzelheiten verzichtet werden.
Insgesamt kann festgestellt werden, dass die Einbindung der Schule für den Erfolg der Samm-
lungen und damit für die Beschaffung von Rohstoffen und für die Ernährung der Bevölkerung
184
Siehe: Ertheiler/Plohn, Das Sammeln in der Kriegswirtschaft (1919), S. 20.
185
Siehe: Schneider, Ein Photofund über die Arbeit der ,,Freiwilligen Kriegshilfe Hannover und Linden" im
ersten Weltkrieg, Hannoversche Geschichtsblätter, 1999, S. 206.
186
Siehe z. B. Kapitel Nr. 2.1.1.
38
von zentraler Bedeutung war
187
, auch wenn angesichts der mitunter recht geringen Sammel-
mengen der Verwaltungsaufwand teilweise unangemessen hoch war. Das geht auch aus einer
im Jahre 1919 entstandenen Veröffentlichung hervor:
,,Doch gelang es, die gestellten Aufgaben auf indirektem Wege zu lösen, indem die Schuljugend in
den Dienst der Sache gestellt wurde. Im Gegensatz zu der Masse der Großen ist die Masse der
Kleinen leicht zu beeinflussen. Unter dem Einfluß und der aufopfernden Mitwirkung der Lehrer
wurde hier die Aufklärung über die Bedeutung des Sammelwesens leicht. Tatsächlich baute sich
denn auch das Sammelwesen auf die Schule auf. Die Lehrerschaft bildete die Offiziere, die Schüler
stellten die Mannschaften. Vielfach wurde die Schule selbst zum Sammellokal. Die Lehrerschaft
hatte bald die Größe der Aufgabe erkannt und nahm sich ihrer mit Geschick und, ohne eine freiwil-
lige Mehrarbeit zu scheuen, an. So vollzog sich die gesamte Sammeltätigkeit in ständigem Einver-
nehmen mit den Schulbehörden."
188
Das preußische Schulministerium und die anderen Schulbehörden unterstützten von Kriegs-
beginn an in gesonderten Vorschriften und Merkblättern die Sammeltätigkeit der Schulen und
nahmen fast zu jeder Sammelaktion und jedem Sammelgut Stellung.
189
In der folgenden Untersuchung soll u. a. geklärt werden, inwieweit sich die Organisations-
formen bewährten und ob die Schulen die ihr zugedachten Aufgaben tatsächlich erfüllen
konnten.
190
2.1 Geld- und Edelmetallsammlungen
191
2.1.1 Ankauf von Goldgeld
Als infolge der Juli-Krise (1914) der Ausbruch des Kriegs immer wahrscheinlicher wurde,
hob die Bevölkerung bis Ende des Monats Goldgeld im Wert von 100 Millionen von den
Reichsbankkassen ab.
192
Auch wenn diese Summe lediglich 6,6% des vorhandenen Gold-
schatzes betrug, stellte die Reichsbank am 31. Juli 1914 die Auszahlung von Goldmünzen ein,
um eine noch stärkere Verringerung der Goldvorräte zu verhindern.
187
Um den Unterrichtsausfall zu verringern, die Schüler nicht zu überfordern und weil es oft nicht genügend
Sammelgut vorhanden war, beteiligten sich nicht alle Schulen an sämlichen Sammlungen. Auf die Verwendung
des Sammelguts wird in den entsprechenden Abschnitt der Untersuchung eingegangen.
188
Siehe: Ertheiler/Plohn, Das Sammeln in der Kriegswirtschaft (1919), S. 12.
189
In einem recht frühen Erlass heißt es zur Sammeltätigkeit: ,,Die Schuljugend zur freiwilligen, freudigen Mit-
arbeit auf den wirtschaftlichen Gebieten, in denen ihre Kräfte mit Nutzen verwendbar sind, immer wieder anzu-
regen, ist in der bevorstehenden entscheidenden Zeit eine Hauptaufgabe der Schule." (Zitiert nach:
Ertheiler/Plohn, Das Sammeln in der Kriegswirtschaft (1919), Fußnote auf S. 12).
190
Bei den zusammengetragenen Mengenangaben handelt es sich fast ausschließlich um absolute Zahlen, die nur
bedingt Aufschluss über die wirtschaftliche Bedeutung der gesammelten Güter und den Erfolg der Schule daran
geben. Auch Untersuchungen von Führen, Hohnsbehn, Pust, Roerkohl und Saul, die teilweise recht detailliert auf
die Sammlungen eingehen, fehlen durchgehend Bezugsparameter, wie z. B. Einwohner- bzw. Schülerzahl, Sozi-
alstruktur oder erwirtschafteter Wert. Deshalb wird in den entsprechenden Abschnitten versucht, an einzelnen
Beispielen, wie z. B. der Sammlung von Frauenhaar in Flensburg oder der Obstkernsammlung in verschiedenen
Regionen, solche Parameter zu berücksichtigen, sofern die Quellenlage es zulässt.
191
Siehe: Anhang Seiten 3339.
192
Der Goldvorrat des Deutschen Reichs betrug bei Kriegsbeginn lediglich 1,5 Milliarden Mark; siehe: Zeidler,
Die deutsche Kriegsfinanzierung 1914 bis 1918 (1994), S. 423.
39
Um an die von den Menschen ,gehorteten' Goldmünzen zu kommen, wurde als eine der ers-
ten Sammelaktionen von der Reichsbank der Ankauf von Goldmünzen, die als 10 oder 20
Goldmark im Umlauf waren, mit großem propagandistischen Aufwand durchgeführt. Ziel war
es, Goldmünzen, ein damals reguläres Zahlungsmittel, einzuziehen und gegen Papiergeld, das
nominell den gleichen Wert hatte, einzutauschen. Es wurde propagiert, dass der Erfolg der
Aktion neben der wirtschaftlichen Bedeutung auch einen wichtigen politischen Wert habe,
denn den Kriegsgegnern sollten dadurch die ,,Einheit von Kriegs- und Heimatfront" sowie die
wirtschaftliche Stärke Deutschlands suggeriert werden. Geworben wurde in der massiven
Kampagne vor allem mit dem Argument, dass für jede eingegangene Goldmark drei Reichs-
mark in Banknoten für die Kriegsführung ausgegeben werden könnten.
193
So wurde z. B. den
Schulkindern eingeredet, dass der Erfolg der Soldaten von ihren Sammelerfolgen an der
,,Heimatfront" abhing.
Nachdem sich bereits am 30. September 1914 der Reichsbankpräsident an die Öffentlichkeit
gewandt hatte, um über die ersten Erfolge der Aktion zu informieren und zu verstärkter Akti-
vität aufzurufen
194
, forderte der preußische Unterrichtsminister mit dem Erlass ,,Abführung
von Reichsgoldmünzen an die Reichsbank" vom 21. November 1914 Geistliche, Lehrer und
Schulbehörden auf, die Aktion tatkräftig zu unterstützen. Seiner Meinung nach seien gerade
die Lehrer (und Geistlichen) in der Lage, ,,auf diesem Gebiete durch Belehrung der Bevölke-
rung dem Vaterlande einen großen Dienst (zu) erweisen"
195
.
Der Deutsche Philologen-Verein gründete darauf die ,,'Gold-in-die-Reichsbank!'-
Organisation" und forderte die Philologen am 18. Februar 1915 zur Mitarbeit und damit zur
,,wirtschaftliche(n) Mobilmachung der deutschen Schule"
196
auf. Ein propagandistischer
Höhepunkt der Goldsammlungen 1915 war eine öffentliche Kundgebung der Schulen der
Provinz Brandenburg-Preußen und der Lehrerverbände am 11. Mai 1915 im Berliner Ball-
haus.
Oberlehrer Driesen referierte über das Thema ,,Die Gold in die Reichsbank-Organisation und
die wirtschaftliche Mobilmachung der deutschen Schule", und der Abgeordnete des Reichs-
193
Zeidler, Die deutsche Kriegsfinanzierung 1914 bis 1918 (1994), S. 423.
194
Abgedruckt in der Pädagogischen Zeitung; siehe: Führen, Lehrer im Krieg (1936), S. 78.
195
Ministerium der geistlichen und Unterrichts-Angelegenheiten, Abführen von Reichsgoldmünzen an die
Reichsbank, Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen, 1914, S. 732. Die Erlasse vom 9.
Februar 1915 und 25. März 1915 sollten zur Verstärkung des Einsatzes führen.
196
Driesen, Eine ,,Gold-in-die-Reichsbank!"-Organisation der deutschen Philologen, In: Deutsches Philologen-
Blatt Korrespondenz-Blatt für den akademisch gebildeten Lehrerstand, 1915b, 122; der Aufruf erschien auch in
den ,,Blättern des höheren Schulwesens" (1915, Nr. 8), in der ,,Pädagogischen Zeitung" (25.01.1915) und in
,,Die Lehrerin" (27.02.1915).
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