Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

I  EINLEITUNG  

   5

II  FALLBESCHREIBUNG  

   7

III  DIE GRUPPE UND IHR AUSSENSEITER  

   10

1  WAS VERSTEHT MAN UNTER EINER GRUPPE?  

   10

2  GRUPPENENTWICKLUNG  

   10

2.1  ORIENTIERUNG UND EXPLORATION  10

2.2  AUSEINANDERSETZUNG UND MACHTKAMPF  11

2.3  BINDUNG UND VERTRAUTHEIT  11

2.4  DIFFERENZIERUNG UND FESTIGUNG  11

2.5  ABSCHLUSS UND NEUORIENTIERUNG  12

3  KOMMUNIKATION  

   12

4  NORMEN  

   13

4.1  ENTSTEHUNG UND FUNKTION VON NORMEN  13

4.2  SICHERUNG DES NORMENSYSTEMS  14

4.3  ÄNDERUNG VON NORMEN  14

5  VERHALTEN IN GRUPPEN  

   15

5.1  FELDTHEORIE VON LEWIN  15

5.2  ROLLENTHEORIE  15

5.2.1  Position und Rolle  15

5.2.2  Rollenkonflikte  17

6  DAS AUSSENSEITERTUM  

   18

6.1  WER WIRD ZUM AUSSENSEITER?  18

6.2  DIE ROLLE DES AUSSENSEITERS IN DER GRUPPE  19

6.3  PROBLEMATIK DES AUSSENSEITERTUMS  20

6.3.1  Stigmatisierung  20

6.3.2  Zirkuläre Verstärkerprozesse  20

6.3.3  Stabilität  21

IV  ICH-SCHWÄCHE  

   23

1  BEGRIFFSBESTIMMUNG  

   23

1.1  ICH-STÄRKE  23

1.1.1  Anlage  23

1.1.2  Selbstkompetenz  25

1.1.3  Wahrnehmungskompetenz  26

1.1.4  Sozialkompetenz  27

1.2  ICH-SCHWÄCHE  29

2  ASPEKTE DER ICH-SCHWÄCHE  

   31

2.1  SOZIALE INKOMPETENZ  31

2.2  SOZIALER RÜCKZUG  32

2.3  SOZIALE ISOLIERUNG  32

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Inhaltsverzeichnis

2.4  SOZIALE ANGST  32

2.4.1  Zeichen und Symptome sozialer Angst  33

2.4.2  Kognitives Modell der sozialen Angst  34

2.5  SOZIAL UNSICHERES VERHALTEN  36

2.6  DEPRESSION  37

2.6.1  Erscheinungsformen depressiver Störungen  37

2.6.2  Wie kann man Depression erkennen?  38

2.6.3  Negative Spiralen  39

2.6.4  Begleiterscheinungen von Depressionen  39

2.6.5  Stabilität depressiver Belastung im Lebenslauf  40

2.6.6  Ursachen von Depressionen  40

2.6.7  Zusammenhang Angst - Unsicherheit - Depression  41

V  MÖGLICHE URSACHEN FÜR  

ENTWICKLUNGSST  ÖRUNGEN DER ICH-STÄRKE  

   42

1  ANLAGE - UMWELT  

   42

2  ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGISCHES MODELL NACH ERIKSON  

   43

2.1  UR-VERTRAUEN VERSUS UR-MISSTRAUEN  44

2.2  AUTONOMIE VERSUS SCHAM UND ZWEIFEL  47

2.3  WERKSINN VERSUS MINDERWERTIGKEITSGEFÜHL  49

3  LERNTHEORETISCHE KONZEPTE  

   50

3.1  MODELLLERNEN  50

3.2  VERSTÄRKUNGSLERNEN  51

3.3  KLASSISCHES KONDITIONIEREN  53

4  THEORIE DER ERLERNTEN HILFLOSIGKEIT NACH SELIGMAN  

   53

4.1  EXPERIMENTE  53

4.2  ERLERNTE HILFLOSIGKEIT UND AUSSENSEITERTUM  55

4.3  ERZIEHUNG  55

5  MÖGLICHE URSACHEN IN DER ERZIEHUNG  

   56

5.1  ÜBERZOGENE SCHUTZHALTUNG  57

5.2  VERWÖHNUNG UND EHRGEIZ  57

5.3  SOZIALER PERFEKTIONISMUS  57

5.4  FEHLENDE KONSEQUENZ  57

5.5  VERHARMLOSUNG ODER DRAMATISIERUNG EINES PROBLEMS  58

VI  PÄDAGOGISCHE INTERVENTIONSMÖGLICHKEITEN  

   59

1  INDIKATIONSSTELLUNG  

   61

2  VERHALTENSBEOBACHTUNG  

   62

3  INDIVIDUELLE FÖRDERUNG  

   63

3.1  EINZELGESPRÄCHE  63

3.2  FÖRDERUNG DES SELBSTBEWUSSTSEINS  63

3.3  FÖRDERUNG DER SELBSTSTÄNDIGKEIT  64

3.4  KONTAKTE ERMÖGLICHEN  64

3.5  ANGST VERMINDERN  65

3.6  SOZIALE UNSICHERHEIT VERMINDERN  65

3.6.1  Einzeltraining  65

3.6.2  Gruppentraining  66

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3.7  INTERVENTION BEI DEPRESSIVEN VERSTIMMUNGEN  67

3.8  WERTSCHÄTZUNG  67

4  SCHAFFUNG EINES INTEGRATIVEN KONTEXTES  

   68

4.1  MÖGLICHKEITEN IN DER KLASSE  69

4.1.1  Aufstellen von Spielregeln  69

4.1.2  Offene Gruppennormen  69

4.1.3  Einsatz von Sozialformen im Unterricht  70

4.1.4  Spiele  70

4.1.5  Bekräftigung gewünschten Verhaltens  71

4.1.6  Rollenspiele  71

4.2  LEHRERVERHALTEN  73

4.2.1  Der Lehrer als Modell für kooperatives Verhalten  73

4.2.2  Der Lehrer als Modell für tolerantes Verhalten  73

4.2.3  Der Lehrer als Modell für positives Konfliktlösungsverhalten  74

4.3  SCHULORGANISATORISCHE MÖGLICHKEITEN  74

4.4  ELTERNARBEIT  75

VII  ZUSAMMENFASSUNG  

   77

VIII  LITERATURVERZEICHNIS  

   81

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„Warum immer ich? Warum bin immer ich derjenige, der gehänselt wird und mit dem sie ihren Spott treiben? Ich hab’ ihnen doch gar nichts getan! Gestern sind sie wieder alle auf einmal auf mich losgegangen und haben mir meine Schulsachen weggenommen. Und kein Einziger, der zu mir halten und mir helfen würde! Warum?“

So, oder so ähnlich geht es immer wieder Kindern in unseren Schulklassen. Hilflos sind sie dem Spott und den Hänseleien ihrer Mitschüler ausgeliefert und wissen sich meist nicht zu helfen. Vielfach sind es Kinder, die dem Lehrer ¹ gar nicht besonders auffallen. Sie verhalten sich eher ruhig, still, schüchtern und melden sich fast nie von sich aus zu Wort. Im Schulalltag besteht die Gefahr, dass Lehrer - voll in Anspruch genommen von den „lebhaften“, „aktiven“, „lauten“ Kindern - diese „ruhigen“ Kinder nicht ausreichend wahrnehmen und ihren Bedürfnissen entsprechend unterstützen. Dabei wären gerade diese Kinder auf Hilfe von außen angewiesen, weil sie sich aus eigener Kraft meist nicht aus ihrer misslichen Situation befreien können. Mögliche Ursachen und Erklärungsmodelle

In dieser Arbeit sollen - ausgehend von einer Fallbeschreibung - gruppentheoretische und individuelle Aspekte dieses Phänomens beleuchtet sowie mögliche Ursachen und Erklärungsmodelle dafür gefunden werden. Warum haben manche Kinder so g roße Schwierigkeiten, sich in einer Gruppe von Gleichaltrigen zurechtzufinden und zu behaupten? Welche Faktoren sind dafür verantwortlich? Pädagogische Interventionsmöglichkeiten

Anschließend soll untersucht werden, welche pädagogischen Hilfestellungen Lehrern zur Verfügung stehen, um solchen Kindern zu helfen. Dabei soll der Schwerpunkt auf Interventionsmöglichkeiten gelegt werden, die im Regelschulbetrieb der Hauptschule umgesetzt werden können. Methode

Bezüglich der Methode wird angemerkt, dass sich die Arbeit im Wesentlichen auf Literaturrecherche stützt. Ergänzt wurde sie durch Informationen aus Interviews und Gesprächen mit betroffenen Kindern, Eltern und Schulentwicklungsexperten sowie persönlichen Erfahrungen.

¹ An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass mit der männlichen Sprachform selbstverständlich auch

das weibliche Geschlecht gemeint ist. Es wird um Verständnis gebeten, dass im Sinne einer einfacheren und

flüssigeren Lesbarkeit jedoch auf die Form „die Lehrerin/der Lehrer“ verzichtet wurde.

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Ganz wichtig ist mir, bereits im Vorfeld dieser Arbeit auf die Problematik von Modellen im Allgemeinen und von Theorien i n Bezug auf den Menschen im Besonderen hinzuweisen. Dabei sind natürlich nicht die Theorien an sich problematisch, sondern der Umgang mit denselben. Modelle haben selbstverständlich ihre Berechtigung. Sie stellen ein großartiges Hilfsmittel dar, das uns erlaubt, die komplexe Wirklichkeit, die uns umgibt, zumindest ein wenig besser zu verstehen. Allerdings simplifizieren Modelle die Wirklichkeit auch immer und bilden meist nur einen Teilaspekt der Realität ab. Dieser Tatsache sollte man sich, meiner Auffassung nach, immer bewusst sein, wenn man mit Theorien und Modellen arbeitet. Es besteht sonst die Gefahr, diese Modelle mit der Wirklichkeit zu verwechseln und als absolut richtig und immer anwendbar anzunehmen.

Insbesondere gilt dies für Theorien und Erklärungsmodelle, mit denen versucht wird, den Menschen, seine Person, sein Empfinden, etc. zu beschreiben. Der Mensch ist ein derart komplexes Geschöpf, dessen Person und Wesen von so vielen verschiedenen - zum Großteil unbekannten - „Faktoren“ und Einflüssen bedingt wird, dass es sehr schwierig ist, allgemeingültige Aussagen zu tätigen.

Aus diesem Grund sollte man auch vorsichtig sein, wenn man Menschen in Kategorien zusammenfasst. Es gibt nicht den „guten“ und den „schlechten“ Menschen. Genauso wenig gibt es das „aggressive“, das „schüchterne“ oder in unserem Fall das I ch-Schwache Kind. Das alles sind Versuche, ein Verhaltens- oder Charaktermerkmal herauszugreifen und zu beschreiben. Es sind Parallelen bezüglich dieses Charaktermerkmals vorhanden, man sollte aber nicht außer Acht lassen, dass sich andere Teile der Persönlichkeit sehr wohl unterscheiden können.

In diesem Sinne hoffe ich, dass immer mehr Lehrer für die Problematik Ich-Schwacher Kinder sensibilisiert werden und den Versuch unternehmen - mit aller gebotenen Behutsamkeit - gewonnene Erkenntnisse in ihren Unterricht einfließen zu lassen.

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Martin ist 14 Jahre alt und besucht die vierte Klasse Hauptschule. Er ist ein ruhiger, eher introvertierter Schüler. Im Unterricht meldet er sich nur selten zu Wort. Er meidet allgemein möglichst alle Situationen, in denen er im Mittelpunkt stehen würde. Umso schlimmer trifft ihn der von einigen Jungen seiner Klasse initiierte „Spaß“, ihm sein Federpennal zu entwenden. Um es wiederzubekommen, läuft Martin hilflos von einem Mitschüler zum anderen, während sich die Kinder das Mäppchen zuwerfen. Schließlich wirft einer der Jungen die Federschachtel aus dem Fenster. Dem Weinen nahe, geht Martin hinunter in den Schulhof, um sie zu holen. Als er wieder in die Klasse zurückkommt, sieht er gerade noch wie seine Schultasche ebenfalls durchs Fenster fliegt... Dann beginnt endlich der Unterricht. Martin kann ein wenig verschnaufen. Zumindest bis zur nächsten Pause. Vielleicht kann er aber auch hoffen, dass die anderen Fußball spielen und ihn in Ruhe lassen werden.

Nach der großen Pause kommt der Lehrer ins Klassenzimmer und sieht, wie Martin sich gerade mit einem anderen Jungen in der Ecke balgt. Auf die Frage des Lehrers, was da vor sich gehe, schieben einige Schüler die Schuld lautstark auf Martin. Sie lachen schadenfroh hinter dem Rücken des Lehrers, als Martin eine Strafe bekommt. Martin, mit hochrotem Kopf, bringt kein Wort der Verteidigung heraus. Kein Mitschüler, der für ihn Partei ergriffen und dem Lehrer erklärt hätte, wer in Wirklichkeit angefangen hatte! Mittags bekommt Martin von einem Mitschüler erwartungsvoll das Federpennal desjenigen Jungen in die Hand gedrückt, der Martin am Vormittag die Schultasche aus dem Fenster geworfen hatte: „Komm, jetzt zahl’s ihm heim!“ Doch Martin schüttelt den Kopf und legt die Federschachtel zurück.

Dienstag und Mittwoch sind Martins „Horror“-Tage. Da haben sie nachmittags Unterricht und alle Schüler der Schule müssen vor dem Schulgebäude eine gute halbe Stunde auf den Bus warten. Martin lässt sich mit dem Umziehen und Nach-Draußen-Gehen so viel Zeit wie möglich. Trotzdem wird ihm die Wartezeit zur Qual, während seine Klassenkameraden - vor den Augen der gesamten Schülerschaft - ihren Spaß mit ihm treiben. Besonders peinlich ist ihm die Situation vor den zwei Mädchen aus der Parallelklasse, die in seiner Nachbarschaft wohnen.

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Zu Hause angekommen, antwortet Martin auf die Frage seiner Mutter, wie es in der Schule gewesen sei: „Hm. Es geht.“ Jeden Tag dieselbe Antwort - mehr bekommt die Mutter aus Martin nicht heraus. Nie würde er von sich aus zugeben, dass er von seinen „Freunden“ in der Schule erniedrigt wird und eigentlich keinen einzigen Freund hat. Am nächsten Morgen ist Martin übel. Seine Mutter lässt ihn ohne weiteres zu Hause bleiben. Martin ist in der Klasse der Schüler mit den meisten Fehlstunden, wie der Mathematiklehrer (gleichzeitig Klassenvorstand) am Ende jedes Semesters mit der Klasse errechnet. In den letzten 4 Jahren war Martin auch kein einziges Mal bei einer Klassenfeier (wie der jährlichen Faschingsfeier oder Abschlussfete) gewesen. Jedes Mal wurde er „krank“. Am Wochenende darf Martin seinem Vater helfen, ein Gartenhäuschen zu zimmern. Der Vater erlaubt ihm sogar, die Schrauben mit dem Akkubohrer festzuziehen. Als Martin - beim Versuch, die erste Schraube festzuziehen - die Bohrmaschine durchdreht und den Kopf der Schraube beschädigt, nimmt der Vater ihm entnervt die Maschine aus der Hand und macht es selber.

Martin verkrümelt sich auf sein Zimmer. Eigentlich sollte er Hausaufgaben machen. Viel lieber malt er sich allerdings Geschichten aus, in denen er stark und unbesiegbar ist. Martin i st eigentlich ständig in einer Stimmung. Auch heute sitzt er an seinem Schreibtisch und starrt in die Leere. Er könnte aufstehen und draußen mit dem Nachbarsjungen spielen gehen. Obwohl er weiß, dass es gut wäre, schafft er es nicht sich aufzuraffen und grübelt weiter vor sich hin. Abbildung 0: Gedicht eines 17-jährigen Schülers

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So wie Martin geht es ca. 10 - 15% ² der Kinder in unseren Schulklassen. Bei einer Klassengröße von 20 Kindern sind dies 2 bis 3 Schüler. Die Situation kann bei jedem Kind individuell zum Teil völlig unterschiedlich sein. Gemeinsam ist ihnen ihr Ausgegrenztsein, ihre Ängstlichkeit, ihre soziale Unsicherheit, ihre Ich-Schwäche.

² In Anlehnung an eine Untersuchung von SCHMIDT & BLANZ 1989, zitiert nach PETERMANN & PETERMANN

1994, S. 13 und KAINZMAYER 1998, S. 31.

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Bevor in Kapitel IV und V mögliche, individuelle Ursachen und Erklärungsmodelle für Ich-Schwäche gesucht werden, sollen im Folgenden zunächst einmal gruppentheoretische Aspekte des Außenseitertums beleuchtet werden.

1. Was versteht man unter einer Gruppe?

Nach WELLHÖFER ³ ist der Gruppenbegriff nicht einheitlich definiert. Er führt folgende Merkmale als wesentlich für den Begriff einer Gruppe an: • Verhaltensintegrierendes Rollensystem • Enge soziale Interaktion • Gemeinsame Normen und Ziele • Gruppenvorteil • Wir-Gefühl

MARMET fasst den Begriff der Gruppe folgendermaßen zusammen: „Wenn Menschen über längeren Zeitraum miteinander kommunizieren, beginnen sie, ihre Beziehungen zu strukturieren: Sie werden eine Gruppe. Kommunikation, Normen, Ziele, Rollen und Themen sind die wesentlichen Elemente der Gruppenstruktur.“ 4

2. Gruppenentwicklung 5

In dem Zeitraum, in welchem eine Gruppe beisammen ist, lassen sich verschiedene Phasen unterscheiden. Die meisten Modelle gehen von vier oder fünf Phasen aus, die in einem „Gruppenleben“ bestimmend sind. 2.1. Orientierung und Exploration

In diesem Anfangsstadium einer Gruppe müssen die Gruppenmitglieder zuerst einmal lernen, sich in der neuen Situation zu Recht zu finden. Bei den meisten herrscht Unsicherheit und Angst, vor dem was kommen könnte. Gerade für Schüler ist der Beginn in einer neuen Klasse besonders schwer. Viele Fragen werden oft unbewusst gestellt:

³ Vgl. WELLHÖFER 1993, S. 5 ff.

⁴ MARMET 1999, S. 25.

⁵ Vgl. MARMET 1999, S.55ff., STANFORD 1991, S. 14ff. und WELLHÖFER 1988, S. 78ff.

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• Wer sind die anderen? Was weiß ich von ihnen? Wer ist mir sympathisch? • Was wissen die anderen von mir? Werden sie mich akzeptieren? • Welche Regeln und Normen gelten hier? Wie hat man sich in dieser Gruppe zu verhalten?

• Wer hat Einfluss in dieser Gruppe? Gibt es einen Anführer? Kann ich selber andere beeinflussen? Hört man auf mich?

In dieser Phase verhalten sich die Gruppenmitglieder eher zurückhaltend und beobachtend, um sich zuerst einmal einen Überblick über die Situation zu verschaffen.

2.2. Auseinandersetzung und Machtkampf

In diesem Abschnitt der Gruppenentwicklung sucht jedes Mitglied seinen Platz in der Gruppe. Ähnlich den Rangkämpfen von Tieren (Hackordnung bei Hühnern, u.a.) geht es auch hier um die künftige Gruppenstruktur: • Mitgliedschaft (Wer gehört „wirklich“ dazu?) • Rollenverteilung (Was wird vom einzelnen erwartet?) • Machtverteilung (Wie viel Einfluss hat der Einzelne?) • Normensetzung (Welche Regeln sollen gelten?)

2.3. Bindung und Vertrautheit

Ist die Bereitschaft sich zu verständigen größer, als das Bedürfnis zu siegen, kann eine neue Entwicklung eintreten. Die Gruppenmitglieder beginnen, sich mit ihrer Rolle zu identifizieren und entwickeln ein „Wir-Gefühl“. Die Situation entspannt sich und die Mitglieder wagen mehr „aus sich herauszugehen“.

2.4. Differenzierung und Festigung

Die Gruppe ist nun „erwachsen“ geworden. Strukturen und Normen haben sich gebildet und stabilisiert. Für die Weiterentwicklung einer Gruppe und einzelner Mitglieder ist es allerdings notwendig, dass sich die Gruppenmitglieder über ihre eigene Kommunikation sowie Struktur der Gruppe austauschen und die Strukturen (Rollen, Normen, Ziele, usw.) veränderbar sind.

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Je nachdem, ob die Erfahrung in und mit der Gruppe positiver oder negativer Art war, löst sich die Gruppe mit mehr oder weniger starker emotionaler Beteiligung (Wehmut, Gleichgültigkeit, Erleichterung) auf.

3. Kommunikation

Laut MARMET ⁶ gibt es folgende grundlegende Eigenschaften (Axiome) der Kommunikation:

1. Es ist unmöglich, nicht zu kommunizieren

In Gegenwart anderer Menschen findet immer Kommunikation statt. Selbst wenn man schweigt, teilt man den anderen damit etwas mit.

2. Menschliche Kommunikation ist begrifflich und ausdruckshaft

In einem Gespräch zwischen Menschen findet Kommunikation auf verschiedenen Ebenen statt. Sie besteht aus der Sprache (Begriff) und wird begleitet durch Mimik, Gestik, Tonfall und Klangfarbe der Stimme (Ausdruck).

3. Der Beziehungsaspekt definiert den Inhaltsaspekt

Hierbei geht es um das, „was“ gesagt wird und „wie“ es gesagt wird. Beispielsweise kann der Satz: „Das hast du aber gut gemacht!“ (Inhalt) je nachdem „wie“ er gesagt wird (Beziehung) etwas ganz anderes bedeuten (Lob oder ironische Kritik).

4. In einer Beziehung ist jedes Verhalten zugleich Ursache und Wirkung

Ein Beispiel: Eine sehr energische, initiative Frau lebt mit einem eher passiven Mann zusammen, der ihr die meisten Entscheidungen überlässt. Auch wenn die Beteiligten es nicht in dieser Weise wahrnehmen, bedingen die Verhaltensweisen der Beiden einander. Einerseits ist die Passivität des Mannes Ursache für das initiative Verhalten der Frau, andererseits ist sein passives Verhalten auch die Wirkung ihres Verhaltens. Er ist so passiv, weil sie so aktiv ist. Es kann sein, dass sich das Verhalten der Beiden in anderen Beziehungskontexten ändern würde. Es ist überaus wahrscheinlich, dass der Mann mit einer Frau, die noch passiver ist als er, den aktiven Part übernehmen würde.

⁶ Vgl. MARMET 1999, S. 13ff.

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5. Kommunikationsabläufe sind symmetrisch oder komplementär

Symmetrische Kommunikation findet beispielsweise zwischen gleichaltrigen Kindern statt, die sich auf die gleiche Art beschimpfen. Komplementäre Kommunikation beruht dagegen auf Unterschieden. Das Verhalten der Partner ergänzt sich. Die Kommunikation zwischen einer Mutter und ihrem Säugling beispielsweise ist komplementär.

4. Normen

In Gruppen werden - oft sogar unbewusst - bestimmte Spielregeln eingehalten. Die Gruppenmitglieder wissen, welche Verhaltensweisen in der Gruppe akzeptiert werden und welche als unpassend abgelehnt würden. ⁷ In einer Schulklasse kann das beispielsweise heißen: • Im Unterricht mitmachen ist in Ordnung. Wer aber dauernd aufzeigt, gilt als „Streber“.

• Mit Lehrern außerhalb des Unterrichts zu reden, kann vorkommen. Wer das aber zu oft macht, gerät in den Verdacht, sich „einschmeicheln“ zu wollen. Diese Vorstellungen einer Gruppe über richtiges und angemessenes Verhalten bezeichnet man als Normen. 4.1. Entstehung und Funktion von Normen

Wie bereits bei den verschiedenen Phasen einer Gruppe angesprochen, entwickeln Gruppen mit der Zeit ein „Wir-Gefühl“. ⁸ Die Ansichten und Verhaltensweisen der Gruppenmitglieder gleichen sich allmählich einander an. Das Beisammensein in der Gruppe und die gemeinsamen Aktivitäten führen zu einer Annäherung (Konvergenz) der einzelnen Meinungen. Es entwickelt sich eine Gruppenmeinung. 9

Wozu dienen aber nun Normen eigentlich? „Gemeinsame Normen erleichtern (...) die Kommunikation in der Gruppe und vermitteln ein Gefühl der Sicherheit.“ ¹⁰ Kennt man als Gruppenmitglied die Normen, weiß man, welche Handlungen und Meinungen angemessen sind und welche nicht. Wenn klar ist, dass alle Mitglieder die Normen kennen und beachten, gibt das dem Einzelnen Sicherheit, denn das Verhalten der anderen ist vorhersehbar.

⁷ Vgl. MARMET 1999, S. 26.

⁸ Siehe Kapitel III.2.3. Bindung und Vertrautheit auf S. 11.

⁹ Vgl. MARMET 1999, S. 26ff.

¹⁰ MARMET 1999, S. 27.

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Was aber passiert, wenn sich ein Gruppenmitglied nicht an die Normen und unausgesprochenen (oft auch unbewussten) Übereinkünfte in einer Gruppe hält? Dieses Mitglied wird mit „korrigierenden Reaktionen“ (negative Sanktionen) der Gruppe rechnen müssen.

MARMET ¹¹ führt einige Sanktionen als Beispiele an: • Grinsen • Achselzucken • Bemerkungen, Sprüche • Direkte Missbilligung • Kontaktverminderung • Ausschluss aus der Gruppe

• Bei Übertretung gesetzlicher Normen: Verurteilung, Einsperren Die Einhaltung des Normensystems wird aber auch durch positive Sanktionen gewährleistet. Wer die Normen respektiert und erfüllt, ist „in Ordnung“, gehört dazu, wird beachtet und anerkannt. 4.3. Änderung von Normen

„Zu einer Änderung bestehender Normen kommt es im allgemeinen dann, wenn sie kaum mehr beachtet werden oder wenn sie den Bedürfnissen vieler Gruppenmitglieder nicht mehr entsprechen.“ 12

Anstoß für eine Änderung kann nach MARMET ein Ereignis sein, das eine neue Situation schafft:

• In einem Lokal spielt eine unbekannte Band eine ganz neue Art von Musik. • Einzelne oder kleine „Außenseitergruppen“ beginnen damit, sich anders zu frisieren, andere Kleidung zu tragen, etc.

Meistens wird das „Neue“ von der Mehrheit zunächst abgelehnt. Mit negativen Sanktionen versucht die Gruppe dagegen anzukämpfen. Es gibt aber auch Leute, denen beispielsweise

¹¹ Vgl. MARMET 1999, S. 28.

¹² MARMET 1999, S. 29.

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die neue Art von Musik spontan gefällt, die sich dies aber nicht laut zu sagen trauen. Allmählich treffen sie aber auf andere, die ähnlich empfinden und es entwickeln sich kleine Untergruppen, in denen die neuen Normen gelten. Lange Zeit bestehen vielleicht alte und neue Normen nebeneinander. Es kann aber auch sein, dass die neuen Normen mit der Zeit zu dem werden, was allgemein üblich ist. Die neuen Normen ersetzen also die alten. Ein „sozialer Wandel“ findet statt.

Normen sind also einerseits wichtig, weil sie die Kommunikation innerhalb der Gruppe vereinfachen und das Zusammengehörigkeitsgefühl verstärken. Andererseits schränken Normen aber auch die Freiheit des einzelnen Individuums ein.

Den Feldbegriff hat LEWIN der Physik entlehnt. Ein Magnetfeld kann durch Kraftlinien anschaulich dargestellt werden. In diesem Kraftfeld wirken an jedem Punkt bestimmte Kräfte und Gegenkräfte. Nach LEWIN bewegt sich der Mensch ebenfalls in einem „sozialen Kraftfeld“. Jeder Punkt im Raum hat eine bestimmte Charakteristik. Er ist bestimmt durch Gegenstände und Reize, die einen mehr oder weniger starken Aufforderungscharakter haben. Die Theorie geht also davon aus, dass auf einen Menschen an einem bestimmten Punkt im Raum bestimmte Kräfte wirken, die bei dieser Person eine bestimmte Verhaltensweise auslösen.

5.2. Rollentheorie 14

5.2.1. Position und Rolle

Die Rollentheorie versucht, den allgemeinen Ansatz LEWINS zu strukturieren. Kann man den Ort in einem Gefüge sozialer Beziehungen klar bestimmen, spricht man von Position oder Status. Beispiele für Positionen sind: • Lehrer in seiner Schulklasse • Briefträger in seinem Bezirk • Stationsarzt im Krankenhaus

¹³ LEWIN 1963, zitiert nach WELLHÖFER 1988, S. 8ff.

¹⁴ Vgl. MARMET 1999, S. 30ff. und WELLHÖFER 1988, S. 11ff.

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Je nach Position oder Stellung sind die Mitglieder von Gruppen bestimmten Erwartungen ausgesetzt, beispielsweise: • Untergebene grüßen Vorgesetzte zuerst • Kinder sollen ihren Eltern gehorchen • Lehrer sollen Vorbild sein

Die Gesamtheit dieser Erwartungen bezeichnet man als Rolle.

Neben gesellschaftlich vorgegebenen Rollen (Beruf, Alter, Geschlecht, Hautfarbe, ...) gibt es auch gruppeninterne Rollen:

• Wer ergreift bei Aktivitäten meistens zuerst die Initiative? • Wer ist eher „stiller Teilhaber“? • Auf wen hört man, wer hat das Sagen? • Wer macht gewöhnlich Opposition?

Solche Rollen entwickeln sich durch Kommunikation. Sie sind sehr stark durch die Persönlichkeit bestimmt. Wer redet eher viel? Wer ist eher schweigsam? Wer bringt andere zum Lachen? Wer ist eher passiv? Wer ergreift eher die Initiative? Diese Verhaltensweisen sind zu Beginn eher „persönlichkeitstypisch“, werden aber, je länger eine Gruppe besteht, immer mehr zu Verhaltenserwartungen (Rollen):

• Bei Entscheidungen wird M. gar nicht gefragt, weil sich alle daran gewöhnt haben, dass er „keine Meinung“ hat.

• Die ganze Gruppe wartet darauf, dass W. und T. die Initiative ergreifen. Sie sind doch „zuständig“ für „solche Sachen“.

Meist stammt die Beziehungsstruktur einer Gruppe aus der ersten Zeit des Kennenlernens. Alle Mitglieder haben einen Platz in der Gruppe gesucht, mit der Zeit sind verschiedene Positionen bezogen worden und entsprechende Erwartungen (Rollen) haben sich entwickelt. Die Gefahr besteht nun darin, dass diese Beziehungsstruktur erstarrt und nicht mehr den Bedürfnissen des Einzelnen entspricht. Dann wird die Rolle als „Gruppenzwang“ empfunden, weil man nicht mehr so sein kann, wie man ist. Die persönliche Entwicklung hat weitergeführt, die Rolle ist aber die alte geblieben und wird so für den Betroffenen zum „Gefängnis“. Aus diesen Rollen auszubrechen ist sehr schwierig, vielleicht zum Teil auch unmöglich. Vielen Menschen geht es so, wenn sie als Erwachsene wieder ins Elternhaus

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zurückkehren und dort noch immer in ihrer Rolle als Kind behandelt werden. Ähnliches gilt auch, wenn sich ehemalige Schulkameraden nach Jahren wieder treffen und alte Rollen wieder lebendig werden. 5.2.2. Rollenkonflikte

Menschen haben oft mehrere Rollen inne. Peter ist beispielsweise Schüler, Sohn und Kamerad. In jeder Rolle hat er bestimmte Erwartungen zu erfüllen. Rollenkonflikte entstehen dann, wenn sich die Erwartungen der verschiedenen Bezugssysteme widersprechen: • Als Schüler sollte er am Nachmittag seine Hausaufgaben erledigen. • Seine Familie erwartet von ihm als Sohn Mithilfe im Haushalt. • Und seine Kameraden wünschen sich, dass er nach der Schule etwas mit ihnen unternimmt.

Weil es sich hierbei um einen Konflikt „zwischen“ verschiedenen Rollen handelt, spricht man vom „Inter-Rollenkonflikt“. Es gibt aber auch Situationen, i n denen man sich innerhalb einer Rolle verschiedenen

Erwartungen ausgesetzt sieht. Ein Lehrer beispielsweise muss die Erwartungen der • Schüler • Eltern • Kollegen • Schulbehörde

und nicht zuletzt auch seine eigenen Erwartungen, Einstellungen und Ideale „unter einen Hut bringen“. In diesem Fall spricht man von einem „Intra-Rollenkonflikt“.

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