Inhaltsverzeichnis

1.)  Einleitung  1

2.)  Tod und Trauer  2

2.1)  Klärung des Begriffs „Tod“  2

2.2)  Klärung des Begriffs „Trauer“  4

3.)  Entwicklungspsychologische Aspekte von Tod  5

3.1)  Entwicklung der Zeitwahrnehmung und Denkweisen  5

3.2)  Die Entwicklung des Todeskonzeptes bei Kindern im Grundschulalter  9

3.3)  Kindliche Erfahrungen mit Abschied, Verlust und Tod  12

4.)  Entwicklungspsychologische und pädagogische Überlegungen zur Trauer  15

4.1)  Das Erleben der Trauer  16

4.2)  Das Trauerverhalten von Kindern  16

4.3)  Trauer. Eine Krankheit?  18

4.4)  Verschiedene Konzeptionen von Trauer  20

4.4.1)  Das fünf-phasige Konzept von E. Kübler-Ross  20

4.4.2)  Das vier-phasige Modell von Y. Spiegel  22

4.4.3)  Das vier-phasige Modell von J. Bowlby  24

4.4.4)  Das vier-phasige Modell von V. Kast  26

4.4.5)  Ein kurzer Vergleich der Konzeptionen  29

5.)  Trauerarbeit mit Kindern  30

5.1)  Was ist Trauerarbeit?  30

5.2)  Aufgaben von Trauer  31

5.3)  Trauerbegleitung  37

5.3.1)  Rolle des Elternhauses  42

5.3.2)  Rolle der Schule  44

6.)  Tod und Trauer im Religionsunterricht  45

6.1)  Geplant oder plötzlich notwendig  45

6.2)  Bezug zum Lehrplan  51

6.3)  Einsatz von Filmen im Unterricht  52

6.3.1)  Pädagogische Kurzfilme zu dem Thema  55

6.3.1.1)  Willi wills Wissen: Wie ist das mit dem Tod?  55

6.3.1.2)  Die Maus und der Tod  57

6.3.1.3)  Jessie  58

6.3.1.4)  Leb wohl, lieber Dachs  59

7.)  Fazit  60

Literaturverzeichnis   

1.) Einleitung

In der heutigen Zeit sind der Tod und die damit einhergehende Trauer zu Tabuthemen geworden. Sie sind an den Rand gedrängt worden, da sich die westliche Gesellschaft in ihrer Suche nach Jugend und Unbeschwertheit von ihnen bedroht fühlt. Dies hat zur Folge, dass sowohl Kinder, als auch ihre Lehrkräfte in der Grundschule diese Thematik meiden. Der Tod ist jedoch im Umfeld jedes Menschen präsent. Jeder Mensch muss also früher oder später, spätestens auf dem eigenen Sterbebett, mit ihm auseinandersetzen. Diese Arbeit soll der gesellschaftlichen Tabuisierung der Thematik Tod und Trauer entgegenwirken. In ihr soll verdeutlicht werden, wie es beispielsweise durch pädagogische Kurzfilme möglich ist, im ev. Religionsunterricht der Grundschule die Thematik zu be-handeln. Die Kinder der Grundschule sollen so mit dem Thema in Kontakt kommen, Ängste abbauen und einen dem Alter angemessenen Umgang mit Tod und Trauer erlernen.

Die Arbeit besteht aus einem Theorieteil und einem Praxisteil. Zu Beginn der Arbeit wird eine theoretische Grundlage erarbeitet, auf die dann die praktische Umsetzung folgt. Im ersten Teil werden zunächst die Begriffe „Tod“ und „Trauer“ näher betrachtet. Dadurch soll für die Arbeit eine begriffliche Grundlage geschaffen werden. Auf diese Begriffsklärungen folgt dann ein Kapitel, in dem die entwicklungspsychologischen Aspekte von Tod in der kindlichen Entwicklung aufgezeigt werden. Es wird erläutert, wie sich die Zeitwahrnehmung im Kindesalter wandelt und wann und wie es zur Entwicklung eines Todeskonzeptes kommt. Des Weiteren wird darauf eingegangen, mit welchen Erfahrungen von Abschied, Verlust und Tod Kinder in ihrem jungen Alter schon in Kontakt kommen können. An dieses Kapitel schließt sich dann eine Betrachtung zum Phänomen kindlicher Trauer an. Es wird ausführlich dargelegt, wie Kinder im Grundschulalter Trauer erleben und wie sie sich in Trauersituation verhalten. Nach einer kurzen Überlegung, ob Trauer als Krankheit einzustufen ist, werden die vier gängigsten Trauerkonzeptionen vorgestellt und kurz verglichen. Das Wissen um die Verschiedenheit von Trauerprozessen ist von höchster Wichtigkeit, wenn überlegt wird, die Thematik in der Schule zu behandeln. In dem darauf folgenden fünften Kapitel wird dann auf die Trauerarbeit und ihre Bestandteile eingegangen. Dies geschieht speziell im Hinblick auf die Trauerarbeit mit Kindern. Nachdem die beiden Aspekte der Trauerarbeit, die Traueraufgaben des Trauernden und die Trauerbegleitung, näher beleuchtet wurden, wird zum Schluss dieses Kapitels überlegt, welche Rollen das Elternhaus und die Schule im Prozess der Trauerarbeit übernehmen können.

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Im zweiten Teil dieser Arbeit, wird im Hinblick auf den vorangegangenen Theorieteil, überlegt, wie die Thematik Tod und Trauer in den ev. Religionsunterricht der Grundschule integriert werden kann. Dazu wird zunächst zwischen dem geplanten Unterricht zu dem Thema und der plötzlich notwendigen Behandlung eines konkreten Trauerfalls unterschieden. Im Weiteren wird die Thematik dann durch eine Betrachtung des Lehrplans für den ev. Religionsunterricht der Grundschule in Nordrhein-Westfalen als Inhalt für den Unterricht gerechtfertigt. Nach einer kurzen Rechtfertigung, Filme im Unterricht einsetzen zu können, werden vier ausgewählte Kurzfilme zum Thema Tod und Trauer vorgestellt.

2.) Tod und Trauer

Um eine begriffliche Grundlage für diese Arbeit zu schaffen, sollen nun in einem ersten Schritt die Begriffe „Tod“ und „Trauer“ genauer definiert werden. Hierzu sollen die Begriffe jeweils in ihrer Wortbedeutung umrissen werden, um dann eine kurze Darstellung der mit dem Begriff bezeichneten Phänomen anzuschließen.

2.1) Klärung des Begriffs „Tod“

Der Begriff „Tod“ ist keinesfalls nur in ein paar Worten zu erklären. Er hat unzählige Aspekte, von denen nicht alle für diese Arbeit von Belang sind. Eigentlich wird sich in jeder wissenschaftlichen Disziplin mit dem Tod beschäftigt. In der Psychologie, der Biologie, der Medizin, der Religionswissenschaft und vielen anderen. Die hier relevanten Aspekte sollen nun genauer erläutert werden. Zuerst wird die Wortherkunft des Wortes „Tod“ untersucht. Das Wort Tod hat seine Wurzeln in den althochdeutschen Begriffen „tōt“ und „zu touwen“. Diese Worte bedeuten betäubt oder bewusstlos werden und auch sterben.

Biologisch betrachtet bezeichnet das Wort „Tod“ bezeichnet den Zustand eines Organismus nach dem irreversiblen Ausfall der Lebensfunktionen. Der Tod ist für jedes Lebewesen unumgänglich. Er gilt als Abschluss eines Alterungsprozesses, dem jedes Lebewesen nach der Geburt unterworfen ist. Zwischen dem menschlichen Tod und dem Tod

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anderer Lebewesen lässt sich ein Unterschied feststellen. Im Gegensatz zu Tieren ist der Mensch sich seiner Sterblichkeit bewusst.

Naturwissenschaftlich gesehen ist das Leben an drei determinierte Hauptkategorien ge-bunden: An die Struktur, die Funktion und den Stoffwechsel. Diese drei Kategorien bilden ein System, in dem sie so verwoben sind, dass der Ausfall einer Kategorie den Untergang des Gesamtsystems bedeutet. Der komplette Ausfall führt dann zum Tode. ¹ Sterben ist jedoch kein abrupter Vorgang, es sei denn der Tod wird durch äußere Gewalteinwirkung herbeigeführt. Sterben geschieht allmählich, indem die Lebensfunktionen stufenweise versagen. Der Organismus stirbt also nicht sofort komplett. Es kommt zu einem zunehmenden Mangel an Sauerstoff, da die Blutzirkulation abnimmt. Die Überlebensdauer der Organe bei Sauerstoffmangel ist sehr verschieden. Deshalb wird zwischen einem klinischen und einem biologischen Tod unterschieden. ² Dies soll an dieser Stelle jedoch nur kurz dargestellt werden, da es sonst den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Unter dem Begriff „klinischer Tod“ fasst man Merkmale ausgefallener Funktionen zusammen, welche als eher unsichere Todeszeichen bewertet werden können. Dazu gehören Herzstillstand, Atemstillstand, Pulslosigkeit, Areflexie, Bewusstlosigkeit, Hautblässe und der Temperaturabfall des Körpers. Areflexie bezeichnet die fehlende Reaktion des Körpers auf Reize. Diese Zeichen sind jedoch wie gesagt eher unsicher und berechtigen nicht dazu, eine Person für tot zu erklären. Für diesen Vorgang müssen sichere Todeszeichen vorliegen. Hierunter versteht man Totenstarre, Totenflecken oder fortgeschrittene Leichenerscheinungen, wie zum Beispiel Fäulnis. Das Ausbilden sicherer Todeszeichen kann jedoch durch maschinellen Ersatz von Kreislauf und Atmung verhindert werden. Ist jedoch das Gehirn eines Menschen nicht mehr funktionsfähig, so wird dies mit dem Tod des Menschen gleichgesetzt, da mit dem Erlöschen der Hirnfunktionen die unabdingbaren Voraussetzungen menschlichen Lebens entfallen. Der Mensch könnte zwar am Leben erhalten werden, doch würde dies keine Heilung des Gehirns bewirken. Das Fortführen einer Behandlung wäre aussichtslos. Mit dem HirnTod ist also das Ende des Organismus als funktionelle Ganzheit definiert. Dies beinhaltet jedoch nicht zwangsläufig den Tod sämtlicher anderen Organe. Der Körper stirbt, wie oben schon erwähnt, nach und nach. Das Absterben aller Zellen endet im „absoluten Tod“, der auch „biologischer Tod“ genannt wird. 3

Unweigerlich mit dem hier erläuterten Begriff „Tod“ steht der Begriff „Trauer“ in Zu- ¹

Vgl. Brockhaus: [Art.] Tod. In: Brockhaus Enzyklopädie. Bd.27. 21., völlig neu bearbeitete Auflage. Mannheim: F.A. Brockhaus 2006. S.499 ² Vgl. ebd.

³ Vgl. ebd.

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sammenhang. Dieser wird nachfolgend näher beleuchtet

2.2) Klärung des Begriffs „Trauer“

Auch hier soll zu Beginn die Wortherkunft geklärt werden. Der Begriff „Trauer“ geht auf den althoch- beziehungsweise mittelhochdeutschen Begriff „truren“ zurück. Dieser bedeutet soviel wie „sinken, matt und kraftlos werden". Im weiteren Sinne assoziiert es ⁴ auch die typische Trauergebärde „den Kopf hängen lassen“. Als Trauer wird das

schmerzliche Innewerden eines Verlustes von Gegenständen, Lebensumständen und vor allem von Menschen, zu denen eine Bindung bestanden hat, zum Beispiel durch den Tod, bezeichnet. Des Weiteren werden damit zusammenhängende Ausdruckweisen oder Gefühle hinzugezählt. Ein Ausdrucksphänomen ist zum Beispiel die traurige Gestimmtheit, auch Traurigkeit genannt. Diese kann sich auf verschiedene Weise im Gesichtsausdruck, der Körperhaltung oder dem Verhalten äußern, wie zum Beispiel in Weinen, Appetitlosigkeit, stiller Zurückgezogenheit oder Beeinträchtigung des Schlafes. ⁵ Dazu gehören auch Apathie, Schweigen, Angst, Betäubtsein und Resignation. ⁶ Trauer drückt den Menschen sowohl physisch als auch psychisch nieder und es wird deutlich, dass die Trauer Freude, Unbekümmertheit und Offenheit verhindert. ⁷ Die Trauer kann jedoch überwunden werden und muss kein dauerhafter Zustand bleiben. Durch eine bewusste und kontinuierliche Trauerarbeit lässt sich die Dauer der Trauer beeinflussen. Da jeder Mensch jedoch auf eine andere Art und Weise und in einer unterschiedlichen Intensität trauert, können die Wege der Überwindung der Trauer und die Trauerarbeit sehr variieren.

Alle Kulturen kennen neben Bestattungsbräuchen auch Trauerbräuche, die in den meisten Fällen religiös bestimmt sind. Zu diesen Bräuchen gehören in den verschiedenen Kulturen Totenbemalungen der Angehörigen, Totenklage, Totenwache, Schweigegebote, Heirats- und Arbeitsverbote sowie bestimmte Trauerkleidungen, die vom schwarzen Schleier bis hin zum Zerreißen der Kleidung variieren. Im Bereich der Religionswissen- ⁴ Vgl. Duden, Bd. 7: Etymologie. Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache. Hrsg. vom Wissenschaftlichen Rat der Dudenredaktion. Mannheim: Duden Verlag 1963. S.643

⁵ Vgl. Brockhaus: [Art.] Trauer. In: Brockhaus Enzyklopädie. Bd.27. 21., völlig neu bearbeitete Auflage. Mannheim: F.A. Brockhaus 2006. S.692

⁶ Vgl. Canacakis, Jorgos: Ich sehe deine Tränen. Trauern, Klagen, Leben können. 6. Auflage. Stuttgart: Kreuz Verlag 1991. S.19

Vgl. Bonse, Hildegard: »...als ob nichts passiert wäre « Eine empirische Untersuchung über die Erfah- 7

rung trauernder Jugendlicher und Möglichkeiten ihrer Begleitung durch die Schule. In: Glaubenskommunikation. Reihe Zeitzeichen. Hrsg. Von Albert Biesinger, Thomas Schreijäck und Werner Tzscheetzsch. Bd. 22. Ostfildern: Schwabenverlag 2008. S.19

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schaften gelten die Trauerbräuche entweder als „apotropädisch“ oder als Begleitung des Toten in das Jenseits oder eine neue Existenzform. „Apotropädisch“ bedeutet, dass man Trauerbräuche vollzieht, um negative Einflüsse der Verstorbenen auf die noch lebenden Verwandten oder Bekannten zu verhindern. 8

Da es in der postmodernen Gesellschaft zu einer Tabuisierung des Todes kam, haben sich im 20.Jh. auch die Trauerformen gewandelt.“ ⁹ Neben kirchlicher Trauerarbeit gibt es heute ein breites Spektrum an Hilfestellungen für Trauernde, zum Beispiel in der Psychologie. ¹⁰ An dieser Stelle könnte eine Behandlung der Thematik in der Schule der gesellschaftlichen Tabuisierung entgegenwirken. Des Weiteren ermöglicht eine Beschäftigung mit der Thematik, dass sich die Gesellschaft der Möglichkeit der Trauerarbeit am Nächsten bewusst wird. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird auf verschiedene Trauerreaktionen eingegangen. Wie bereits erwähnt verläuft die Trauerbewältigung bei jedem Menschen auf eine andere Art und Weise. Da Kinder andere Trauervoraussetzungen haben als Erwachsene, soll im nächsten Kapitel speziell auf die Entwicklung der Kinder eingegangen werden.

3.) Entwicklungspsychologische Aspekte von Tod

In den folgenden Abschnitten werden die entwicklungspsychologischen Grundlagen dargelegt, die für das kindliche Verständnis vom Tod wichtig sind. Zu Beginn wird auf das Zeitverständnis von Kindern im Grundschulalter eingegangen. Des Weiteren wird die Entwicklung beziehungsweise die Entstehung der kindlichen Todeskonzepte näher beleuchtet. Im letzten Abschnitt wird überlegt, welche Erfahrungen die Kinder im Grundschulalter mit Abschied, Verlust und Tod haben könnten.

3.1) Entwicklung der Zeitwahrnehmung und Denkweisen

Die Zeitwahrnehmung ist nicht der einzige Entwicklungsbereich des Kind, der die Vorstellung vom Tod und das Erleben des Todes berührt. Auch das Denken und die Gefühle spielen eine große Rolle. Dennoch ist die Zeitwahrnehmung ein für diesen Zusammenhang zentrales Vermögen, da ohne Zeitwahrnehmung eine Wahrnehmung der für den Tod wesentlichen Phänomene unmöglich wäre. Der Tod würde sich dem Menschen als

⁸ Vgl. Brockhaus: [Art.] Trauer. S.692

⁹ Vgl. Ebd.

¹⁰ Vgl. ebd.

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Problem gar nicht stellen. Der Mensch ist ein Wesen, das Zeit bewusst wahrnehmen kann. Er ist sich aber auch seiner Vergänglichkeit bewusst. Dieses Todesbewusstsein, das bei Menschen aller Kulturen zu finden ist, führt zu vielen unterschiedlichen Gedanken über Sterben und Tod mit Emotionen wie Angst aber auch mit hoffnungsvollen Empfindungen. ¹¹ Der Mensch denkt über die Zeit nach dem Tod nach und erfährt in den Religionen Antworten auf die Frage nach der Zeit nach dem Tod. Dadurch, dass sich die Menschen mit dem Tod beschäftigen, kommen sie automatisch zu der Frage, welchen Sinn ihr Leben hat. Eine strikte Trennung zwischen Leben und Tod ist nicht möglich.. Kinder verfügen weder über ein komplexes und ausgeprägtes Zeitbewusstsein, noch beschäftigen sie sich in dem Maße wie Erwachsene mit der Endlichkeit. Sie leben vielmehr in den Tag hinein, leben jeden Tag neu und sind völlig unbeschwert. ¹² Doch Kinder entwickeln mit den Jahren ein immer komplexeres Zeitverständnis. Diese Entwicklung wird nachfolgend vom Ende des Vorschulalters bis zum Beginn der weiterführenden Schule, also der fünften Klasse, betrachtet. Da sich Kinder nicht gleichmäßig und gleichzeitig entwickeln, werden die Stufen betrachtet, auf die sich Lehrkräfte in der Grundschule einstellen müssen.

Nach der neuen Stichtagsregelung im Schulgesetz sind die sechsjährigen Kinder nun keine Vorschulkinder mehr. Die Schulpflicht ist in § 35 des Schulgesetzes geregelt und beginnt seit dem 1. August 2005 am 1.8. des Kalenderjahres für Kinder, die bis zum 31.12. desselben Jahres das 6. Lebensjahr vollenden. Kinder, die nach dem 30.9. das 6. Lebensjahr vollenden, können zurückgestellt werden. Die Kinder, die nach dem 31.12. Geburtstag haben, können aufgenommen werden. Ein Kind kann nach dem Schulgesetz nur noch wegen schwerer Krankheit zurückgestellt werden. Aufgrund des neuen Schulgesetzes sind die Kinder in Nordrhein-Westfalen nun ein Jahr jünger bei der Einschulung als in den vorherigen Jahren. Dies führt dazu, dass die Kinder entwicklungspsychologisch gesehen noch nicht so weit sind, wie die Kinder in den Jahren davor. ¹³ Als Lehrer muss man sich dessen bewusst sein und sich aus diesem Grund auch in diesem Bereich, der Entwicklung jüngerer Kinder, weiterbilden. Auch wenn es „nur“ um einen Unterschied von einem Jahr handelt, können die Entwicklungsstadien sehr unterschiedlich sein. Als Lehrkraft muss man sich der Heterogenität der Schülerschaft und ihren Folgen bewusst sein.

¹¹ Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. Erzieherinnen begleiten Kinder bei Abschied, Verlust und Tod. 2. Auflage. München: Don Bosco Verlag 2004. S.56

¹² Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.56

¹³ Schulgesetz §35. Online im Internet:

http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Gesetze/SchulG_Info/Schulgesetz.pdf (27.07.2010)

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Kinder im Vorschulalter (fünf bis sechs Jahre) entwickeln so langsam ein beginnendes Interesse an Zeit. Sie können gedanklich zwischen Gegenwart und Vergangenheit unterscheiden und genau erzählen, wie ihr Tag im Kindergarten oder zu Hause abläuft. Ihnen ist es also möglich, einen Tagesablauf der Reihe nach zu verdeutlichen. Des Weiteren können Kinder in diesem Alter schon Wochentage namentlich richtig benennen und auf Fragen nach ihrem Alter oder der Jahreszeit antworten. Um dies zu leisten, erweitern sie ihren Wortschatz um zeitliche Begriffe, wie zum Beispiel Wochentage, Tageszeiten, Jahreszeiten und andere. 14

Kinder im Alter von sechs Jahren interessieren sich immer mehr für die Uhr und den Kalender. Vermehrt treten Fragen nach dem „Woher?“ und dem „Wohin?“ auf. Sie interessieren sich vermehrt für vergangene Kulturen oder vergangene Zeitalter. Dazu gehören zum Beispiel die Indianer und die Cowboys oder auch die ausgestorbenen Dinosaurier. ¹⁵ Somit verfügen die Kinder in diesem Alter „bereits über die einfachsten Grundlagen eines erwachsenen Zeitbewusstseins.“ ¹⁶ Da das Zeitgefühl jedoch noch nicht grundlegend gefestigt ist, wird die Zeit sehr unterschiedlich bewertet und erlebt. Die schönen Zeiten, wie zum Beispiel das Spielen, werden als kürzer empfunden als die Zeiten, in denen die Spielsachen wieder aufgeräumt werden müssen. Auch im Hinblick auf die Dimension der Endgültigkeit haben Kinder in diesem Alter noch Zweifel und können somit auch den Tod nicht mit dieser endgültigen Sichtweise sehen. ¹⁷ Kinder zwischen fünf und sechs Jahren befinden sich meist noch in der Phase präoperationalen anschaulichen Denkens. Diese Phase endet laut Piaget ungefähr mit dem siebten Lebensjahr. In dieser Phase können die Kinder Symbole und Zeichen in ihre Denkprozesse mit einbeziehen. Auch ihr Wortschatz erweitert sich. Im aktiven Wortschatz nutzen die Kinder zu Beginn der Schulzeit cirka 2500 Wörter und können schon etwa 13000 Wörter verstehen. Ein Erwachsener nutzt im Vergleich dazu etwa 20000 bis 25000 Wörter aktiv. Die Kinder sind in dieser Phase noch sehr auf sich fokussiert. Piaget nennt diesen Zustand „Egozentrismus“ und verbindet damit einen Mangel an Reversibilität beim Kind. Es fällt dem Kind schwer, eine Angelegenheit aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. ¹⁸ Vielleicht können die Kinder die Endgültigkeit nicht gut erfassen, weil sie eher im Hier und Jetzt leben.

Etwa ab dem siebten Lebensjahr wird das Zeitempfinden immer detaillierter und auch

¹⁴ Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.58 f

¹⁵ Vgl. ebd. S.59

¹⁶ Ebd.

¹⁷ Vgl. ebd.

¹⁸ Vgl. Rossmann, Peter: Einführung in die Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. Bern: Verlag Hans Huber 1996. S. 93ff

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zunehmend praktischer. Diese Phase, die circa bis zum zwölften Lebensjahr anhält, nennt Piaget die „Phase des konkret-operatorischen Denkens“. ¹⁹ Die Kinder bauen auf den Fähigkeiten der vorangegangenen Phase auf und erweitern und verfeinern ihre kognitiven Fähigkeiten. Für Piaget wird hier eine qualitativ hochwertigere Stufe der kognitiven Entwicklung erreicht. Kinder in dieser Phase sind nun in der Lage, Handlungen nicht nur konkret ablaufen zu lassen, sondern auch in ihrer Vorstellung umkehren zu können. Diese Fähigkeit wird „Reversibilität“ genannt und ist laut Piaget die wichtigste Errungenschaft dieser Phase. Des Weiteren können die Kinder nun aus Beobachtungen Annahmen über allgemeine Gesetzmäßigkeiten ableiten. ²⁰ Sie nehmen die Außenwelt differenzierter wahr und können verschiedene Zusammenhänge ordnen. Sie können also ihre Umgebung ordnen und laufen nicht mehr Gefahr, von dem „Chaos“ um sie herum verwirrt zu werden. 21

Ebenso erlangen die Kinder die Fähigkeit zwischen Lebewesen und Gegenständen zu unterscheiden. Im Vorschulalter trennten sie nicht zwischen unbelebten Dingen und Lebewesen. Hier wurde eine Ball zum Beispiel als lebendig wahrgenommen, da er sich durch Rollen fortbewegen kann. Die Entwicklung der Fähigkeit der Unterscheidung von Lebendigem und Unbelebtem ist auch für das Todesverständnis der Kinder wichtig. ²² Ihnen wird bewusst, dass nur Lebendiges sterben kann.

In dieser Phase erlernen Kinder weiterhin den Zusammenhang von Ursache und Wirkung, welcher ebenfalls ein Bestandteil eines normalen Todeskonzeptes ist. Kinder in den ersten Schulklassen haben begriffen und verinnerlicht, dass der Tod nicht umkehrbar ist und ein toter Körper dem Zerfall preisgegeben ist. Der Tod wird als irreversibeler Ausfall aller Lebensfunktionen verstanden. Des Weiteren verinnerlichen die Kinder, dass der Tod jedes Lebewesen und auch die eigene Person betrifft. ²³ Anders als in der vorherigen Phase, der präoperationalen Phase, gelingt es ihnen jetzt, ihren Egozentrismus allmählich abzustreifen.

Schulkinder, die auf die weiterführenden Schulen wechseln, befinden sich auf dem Weg in die formal-operationale Phase oder haben diese bereits erreicht. Auf dieser Stufe können sie abstrakte, hypothetische und schlussfolgernde Denkleistungen erbringen. Außerdem verfügen sie über ein ausgebildetes Zeitverständnis und darauf aufbauend über ein

¹⁹ Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.59

²⁰ Vgl. Rossmann, Peter: Einführung in die Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. S. 114f

²¹ Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.59

²² Vgl. Rossmann, Peter: Einführung in die Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. S. 115f

²³ Vgl. ebd. S. 116

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Todeskonzept, welches dem der Erwachsenen gleicht. 24

3.2) Die Entwicklung des Todeskonzeptes bei Kindern im Grundschulalter

In diesem Unterkapitel soll die Entwicklung des Todeskonzeptes bei Kindern betrachtet werden. Wie auch im vorangegangene Abschnitt soll der Zeitraum kurz vor der Einschulung bis zum Übergang in die weiterführende Schule beachtet werden. Dadurch soll ein möglichst umfassender Einblick in die Entwicklung des kindlichen Todeskonzeptes ermöglicht werden.

Zunächst wird mit der allgemeinen Definition eines Todeskonzepts begonnen. Es konstituiert sich aus Antworten auf vielfältige Fragen zum Thema Tod und Kinder. Hier einige Fragen als Beispiele: „Welche Vorstellungen haben Kinder unterschiedlichen Alters von Toten? Wie beschreiben sie den Zustand des Totseins? Wie erklären Kinder die Vorgänge beim Eintritt des Todes (…)? In welchem Alter vermögen Kinder eigene Sterblichkeit zu erkennen?“ ²⁵ Des Weiteren bezeichnet das Todeskonzept die Gesamtheit aller kognitiven Bewusstseinsinhalte, welche ein Kind zur Erklärung und Beschreibung des Todes verwenden kann. Neben der kognitiven Komponente beinhaltet es auch eine emotionale Komponente, welche die mit dem Todeskonzept verbundenen Gefühle abdeckt. ²⁶ Die Entwicklung einer Vorstellung vom Tod wird durch viele verschiedene Umstände beeinflusst. Die Vorstellungen bilden sich durch indirekte und direkte Erfahrungen mit dem Tod, durch äußere und innere Einflüsse sowie durch die Einbettung der individuellen Entwicklung in die Gesellschaft, Religion und Kultur. Die Begriffe Leben und Tod besitzen nicht von Anfang an eine beständige Bedeutung. Sie entwickeln sich mit dem Individuum. An dieser Stelle ist es zum wiederholten Male wichtig zu sagen, dass die Ansichten über den Tod von gleichaltrigen Kindern äußerst verschieden sein können. Jedes Kind wird von einer anderen Umgebung geprägt. So ist festzuhalten, dass es kein für alle Kinder verbindliches Todeskonzept gibt, auch da sie in jeder Entwicklungsphase ihres Lebens den Tod anders wahrnehmen und verstehen. 27

Kinder bis circa sechs Jahre nehmen den Tod noch nicht als endgültig wahr. Der Zu-stand „tot“ bedeutet nur soviel wie „kaputt“. ²⁸ Kinder in diesem Alter sind der Meinung,

²⁴ Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.60

²⁵ Wittkowski, Joachim: Psychologie des Todes. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1990. S. 44

²⁶ Vgl. ebd. S. 44

²⁷ Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.60

²⁸ Vgl. Schindler, Regina: Mit Kindern vom Tod reden. In: Tränen die nach innen fließen. Mit Kindern dem Tod begegnen. Erlebnisberichte betroffener Kinder und Eltern. Hrsg. von Regina Schindler. Lahr: Verlag Ernst Kaufmann 1993. S.64

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dass die Toten lediglich schlafen oder verreist sind. Dies beinhaltet die Rückkehr der Personen. Der Tod ist in ihren Augen nur etwas Vorübergehendes. Dies rührt daher, dass sie noch nicht wirklich zwischen lebendig und unbelebt unterscheiden können. Somit kann, wie oben bereits erwähnt, für diese Kinder ein Ball durchaus lebendig sein. Man bezeichnet diese Neigung als Animismus. ²⁹ Für Kinder ist es schwer nachvollziehbar, dass ein lebendiger Mensch plötzlich zu einem bewegungslosen und toten Leichnam werden soll. Erst im Laufe ihrer Entwicklung stellen sie fest, dass es Veränderungsprozesse und Übergänge gibt. Diese Veränderungen in der Wahrnehmung entwickeln sich nicht eigenständig, sondern werden von den Kindern in Rollenspielen zum Teil erzwungen beziehungsweise erspielt. Sie nähern sich in Spielen den Phänomenen Leben, Unfall oder Beerdigung an. In solchen Spielsituationen lernen sie neue Situationen kennen und leben diesbezüglich ihre Gefühle aus. So erschließen sie sich die Welt sukzessiv. ³⁰ Kinder im Alter von fünf oder auch sechs Jahren wünschen ihren Kontrahenten in Konfliktsituationen oft den Tod oder drohen diesen an. Sie sagen zum Beispiel: „Du sollst tot sein!“. Betrachtet man den derzeitigen Entwicklungsstand von Kindern in diesem Alter, bedeutet dies soviel wie, dass der Kontrahent verschwinden soll. Dies geschieht meist in Situationen, in denen sie mit nahestehenden Menschen konfrontiert werden, von denen sie verletzt oder enttäuscht wurden. ³¹ Des Weiteren denken Kinder in diesem Alter, dass der Tod ein Ereignis ist, das meistens anderen und vor allem Alten oder Kranken zustößt. ³² Doch wenn ein gleichaltriges Kind stirbt, wird dieses Weltbild stark erschüttert, da dadurch das Bewusstsein wächst, auch persönlich vom Tod bedroht zu sein. Eine weitere Vorstellung von Kindern in dem Alter ist, dass der Tod durch zwischenmenschliche Konflikte ausgelöst wird. Beispiele hierfür sind Überfälle oder Unfälle. Nach den Vorstellungen der Kinder sterben die bösen Menschen vor den guten. ³³ Dies eröffnet die Möglichkeit, dem Tod zu entgehen, in dem man lieb und brav ist oder zum Beispiel vor einer herannahenden Gefahr fortläuft. ³⁴ Zudem machen sich die Kinder ein Bild vom Tod. Sie stellen sich ihn zum Beispiel als Sensen- oder Knochenmann vor. Sie personifizieren also den Tod. ³⁵ Die Kinder legen eine gewisse Neugier an den Tag, welche sich dadurch äußert, dass sie bestattete Tiere wieder ausgraben um diese zu

²⁹ Vgl. Spölgen, Johannes: Wenn Kinder dem Tod begegnen. Fragen - Antworten aus dem Glauben. München: Erich Wewel Verlag 1996. S.22

³⁰ Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.73

³¹ Vgl. ebd S.74f

³² Vgl. Finger, Gertraud: Mit Kindern trauern. Stuttgard: Kreuz Verlag 2001. S.43

³³ Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.77

³⁴ Vgl. Wittkowski, Joachim: Psychologen des Todes. S.47

³⁵ Vgl. Plieth, Martina: „Tote essen auch Nutella, nur nicht ganz so viel...“ Kindliche Vorstellung vom Tod. In: Problemsituationen in der Grundschule. Wahrnehmen - verstehen - handeln. Hrsg. Von Ulrike Itze, Herbert Ulonska und Christiane Bartsch. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2002. S.212f

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untersuchen. ³⁶ Doch sie untersuchen tote Tiere nicht erst nachdem sie diese ausgegraben haben, sondern auch vorher schon. Kinder können in ihrer Neugier sogar soweit gehen und gefangene Tiere verletzen oder gar töten. Einige Kinder entwickeln so einen regelrechten Genuss am Quälen. Sie haben so die Möglichkeit, die Position des Stärkeren einzunehmen und Macht auszuleben. All diese Verhaltensweisen dienen dem Begreifen des Todes in dieser Entwicklungsphase. 37

Wenden wir uns nun den Todeskonzepten der Kinder im Grundschulalter zu. Bei Kindern in der ersten Klasse hat sich die Einsicht in den Unterschied von belebt beziehungsweise lebendig und unbelebt und der Zeitbegriff in der Regel soweit verdichtet, dass die Kinder die Unausweichlichkeit und Endgültigkeit des Todes allmählich begreifen. Dies führt dazu, dass die Bedeutung des Todes gefühlsmäßig stärker besetzt wird und die damit zusammenhängenden Gefühle intensiver wahrgenommen und erlebt werden. Die Vorstellung des eigenen Todes weisen die Kinder meist noch von sich. Sie machen sich jedoch mehr Sorgen um die Lebewesen, die ihnen nahe stehen. Dazu können neben ihren Bezugspersonen auch Haustiere gehören. ³⁸ Wenn nun nahe Angehörige sterben, empfinden die Kinder eine tiefe Betroffenheit, denn durch den Tod des Menschen erleidet das Kind einen Verlust. Ein bis dahin zuverlässiger Wegbegleiter des Kindes ist tot und das Kind verspürt ein Leere an dieser Stelle. Diese emotionale Abhängigkeit kann dazu führen, dass das Lebenskonzept dieses Kindes einstürzt. Wer gibt ihm nun die Sicherheit, welche es von dem Verstorbenen erhielt? Hier gestaltet sich die Trauerarbeit für Erwachsene als Gratwanderung, da das Kind zum einen das Bedürfnis hat mit seiner Trauer alleine zu sein und zum anderen Fragen zu dem Thema beantwortet wissen möchte. ³⁹ Die Angst, einen lieben Menschen zu verlieren oder auch der Tod eines geliebten Menschen können das Kind derart beeinflussen, dass es die Endgültigkeit des Todes wieder in Frage stellt. Es fällt unter Umständen in bereits bewältigte Entwicklungsphasen der Entwicklung zurück, um die Verlustangst zu kompensieren. Im Alter von sieben Jahren ist das wesentlichste Merkmal von Tot-Sein die Bewegungslosigkeit. Die Kinder realisieren, dass ein Toter nicht isst, nicht atmet oder auch nicht mehr lacht. ⁴⁰ Des Weiteren wissen die Kinder darum, dass ein toter Körper zerfällt. Dies führt zu einem sachgerechteren aber noch unsicheren Todesverständnis. ⁴¹ Erst Kinder, die kurz vor dem Schulwechsel stehen oder ihn bereits vollzogen haben, können das

³⁶ Vgl. Spölgen, Johannes: Wenn Kinder dem Tod begegnen. S.24

³⁷ Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.78

³⁸ Vgl. ebd. S.79

³⁹ Vgl. Spölgen, Johannes: Wenn Kinder dem Tod begegnen. S.24f

⁴⁰ Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.80f Vgl. Bonse, Hildegard: »...als ob nichts passiert wäre«. S. 129 41

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