Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  4

2  Planung der Unterrichtsreihe  5

2.1  Theoretische Vorüberlegungen zum Thema  5

2.1.1  Begriffsklärung: Schreibkompetenz  5

2.1.2  Die Textüberarbeitung - ein wichtiger Bestandteil des Schreibprozesses  6

2.1.3  Zentrale Lehrerkorrektur oder kooperative Schülerkorrektur?  7

2.2  Voraussetzungen  9

2.2.1  Lerngruppenbeschreibung  9

2.2.2  Unterrichtszusammenhang  10

2.3  Didaktische Überlegungen  11

2.3.1  Legitimation  11

2.3.2  Schwerpunkt und Reduktion  13

2.3.3  Sachanalyse  13

2.3.4  Lernziele der Unterrichtseinheit  14

2.4  Methodische Überlegungen  15

3  Durchführung der Unterrichtsreihe  18

3.1  Tabellarischer Überblick zur geplanten Unterrichtseinheit  18

3.2  Dokumentation der einzelnen Stunden  20

3.2.1  Die erste Stunde.  20

3.2.2  Die zweite Stunde  21

3.2.3  Die dritte Stunde (ausführliche Darstellung)  23

3.2.4  Die vierte Stunde  28

3.2.5  Die fünfte Stunde.  29

4  Auswertung und kritische Reflexion  30

4.1  Bewertung des ausgewählten Unterrichtsmaterials  30

4.2  Reflexion der gewählten Unterrichtsmethoden  31

4.3  Reflexion des Lernergebnisses und Lernzuwachses  33

5  Literaturverzeichnis  35

6  Anhang  36

6.1  Modellinhaltsangabe zu Kapitel 1  36

6.2  Checkliste: Kriterien einer guten Inhaltsangabe  36

6.3  Kooperative inhaltliche Textüberarbeitung  37

6.3.1  Zwei entpersonalisierte, sprachlich korrigierte Inhaltsgaben (Kapitel II.2)  37

6.3.2  Textlupe-Beispiele  37

6.4  Kooperative sprachliche Textüberarbeitung  38

6.4.1  Typische Fehlerquellen der SuS (Folie)  38

6.4.2  Zwei entpersonalisierte, inhaltlich korrigierte Inhaltsangaben (Kapitel III.1)  39

6.4.3  Gruppenaufteilung Think-Pair-Share (Folie)  39

6.4.4  Aufgabenkarten  40

6.4.5  Fehlerprofile  41

1 Einleitung

In Unterrichtsfächern, in denen eine Fremdsprache gelehrt wird, steht die Ausbildung der folgenden Fertigkeiten im Vordergrund: Hör-/Sehverständnis, Lesen, Schreiben, Sprechen und die Sprachmittlung. Dabei gewinnt die Fertigkeit des Schreibens nicht zuletzt aufgrund der von den Bildungsstandards festgelegten Kompetenzerwartungen an die Schülerinnen und 5

Schüler ¹ an Bedeutung. Bei der Schulung dieser Kompetenz geht es nicht um das Erlernen von einfacher Umformung sprachlicher Laute in Symbole, sondern vielmehr um einen gedanklichen Prozess. Dieser umfasst verschiedene Stadien, zu denen nach der Sammlung erster Ideen und deren Verschriftlichung, auch die Evaluation durch eine Fremd- oder Ei-genkorrektur zum Tragen kommen sollte. In der Regel endet im schulischen Kontext der 10

Prozess des Schreibens jedoch nach einer ersten Version und der zentralen Korrektur durch die Lehrperson. Zu einer Überarbeitung des Textes oder gar einer detaillierten Fehleranalyse kommt es selten. Dies führt dazu, dass der Schreibprozess unvollständig bleibt und Texte der SuS wiederholt inhaltliche Strukturierungsprobleme sowie orthographische und grammatikalische Fehler aufweisen, ohne dass die SuS sich derer bewusst werden. So sind es doch bei 15

der Textproduktion nicht zuletzt Eigenkorrektur und ein aktives Fehlerbewusstsein, die sie bei dem Erwerb der Schreibkompetenz voranbringen. Die sich daraus ergebene Konsequenz für die Förderung der Schreibkompetenz ist der frühestmögliche Einstieg in das effiziente Training der Korrektur, sei es der Eigenverantwortlichen oder - vor allem zu Beginn dieses Einübens - der Kooperativen. 20

Die Absicht der vorliegenden Unterrichtssequenz ist demzufolge die Anleitung von Lernern in einem relativ frühen Stadium des Fremdsprachenlernens, bezüglich eines Schreibprozesses. Sie sollen befähigt werden, die Durchführung der inhaltlichen und sprachlichen Überarbeitung anhand festgelegter Strukturen und unter Vorbehalt ihrer Sprachkenntnisse kooperativ zu realisieren. Bei der Vorbereitung wurde vor allem hinsichtlich des theo- 25

retischen Hintergrundes und der methodischen Entwicklung der Reihe auf englische Literatur zurückgegriffen, die innerhalb der Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts viel mehr Material und Forschungsergebnisse bietet als spanische. Im theoretischen Teil sollen zunächst die Vor- und Nachteile einer kooperativen Schüler-Schüler-Korrektur undÜberarbeitung gegenüber einer zentralen Lehrerkorrektur aufgezeigt werden. Abschließend 30

erfolgt anhand einiger SuS-Textbeispiele eine Evaluation der Reihe im Hinblick auf Lernprogression und der damit verbundenden Verbesserung ihrer Schreibkompetenz hin zu einem aktiven Korrekturleser ihrer eigenen Texte.

¹ Nachfolgend wird für Schülerinnen und Schüler die Bezeichnung „SuS“ verwendet.

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2 Planung der Unterrichtsreihe

2.1 Theoretische Vorüberlegungen zum Thema

2.1.1 Begriffsklärung: Schreibkompetenz

Als direkte Reaktion auf die schlechten Ergebnisse der ersten OECD PISA (Programme for International Student Assessment)-Studie - einer internationalen Schulleistungsstudie, in der 5

2000 „alltagsrelevante Kenntnisse und Fähigkeiten 15-jähriger“ SuS gemessen wurden - ² kam es Anfang des 21. Jahrhunderts im Auftrag der Kultusministerkonferenz (KMK) zu einem Paradigmenwechsel bei der Konzeption der Lehrpläne. So wurde in Abgrenzung zu den alten Richtlinien und Lehrplänen des Input-orientierten Unterrichts, die dessen Inhalte und Verfahren vorgaben, auf die Entwicklung neuer Bildungsstandards hingearbeitet, die 10

Output-orientiert sind und auf messbaren Kompetenzen basieren, die die SuS zu bestimmten Zeitpunkten erreicht haben sollten. Dabei sind mit Kompetenzen die „Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Bereitschaften, Haltungen und Einstellungen gemeint, über die Schülerinnen und Schüler verfügen müssen, um Anforderungssituationen in der Fremdsprache gewachsen zu sein.“ ³ Der Erwerb der einzelnen Kompetenzen beinhaltet den Prozess 15

immer anspruchsvolleren und komplexeren Aufgaben und Anforderungen gerecht zu werden.

Im Hinblick auf die Schreibkompetenz bedeutet dies, dass der Lerner unabhängig vom Spracherwerbslehrgang „die Fähigkeit zur Produktion von Texten“ erwirbt, die durch „den Einsatz spezifischer lexikalischer, grammatischer und pragmatischer Mittel“ grundsätz- 20

lich verständlich sind und somit die zeitliche und räumliche Distanz zwischen Verfasser und Leser überbrücken. ⁴ Die Kompetenz des Schreibers äußert sich hierbei in der Fähigkeit, komplexe Schreibaufgaben durch die Verfügbarkeit und die angemessene Anwendung der genannten Mittel zu lösen. Hier gilt, je niedriger das Anforderungsniveau gewählt wird, desto weniger Wissen ist notwendig, um eine Aufgabe zu lösen. ⁵ Innerhalb des Schreibkompe- 25

tenzerwerbs unterscheidet man zwischen vier einzelnen Kompetenzen: der inhaltlichfachlichen, der methodisch-strategischen, der sozial-kommunikativen und der personalen Kompetenz. Gemeint ist bei dieser Einteilung einerseits die Ausweitung des zu beschreibenden Themas auf weitere, verwandte Themengebiete, andererseits die Planung und Realisie-

² Hallet,Wolfgang, und Andreas Müller-Hartmann. „For better or for worse? Bildungsstandards im Überblick.“

Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 81 (2006): 9.

³ Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum (Spanisch) für das Gymnasium, Schuljahrgänge 5-10:

http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_spanisch_gym_i.pdf (letzter Zugriff: 15.11.2010).

⁴ Becker-Mrotzek, M. und Böttcher, Ingrid: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Berlin: Cornelsen,

2006, S56ff.

⁵ Schmidt, Isolde: „Schreiben im Fremdsprachenunterricht.“ Schreibförderung und Schreiberziehung. Eine Ein-

führung für Schule und Hochschule. Hrsg. Ulf Abraham, Claudia Kupfer-Schreiner und Klaus Maiwald. Donau-

wörth: Auer, 2005. S. 60.

5

rung dieser Textproduktion, die Einbeziehung möglicher Leser in den Schreibvorgang sowie die Selbsteinschätzung als Autor dieses Textes. 6

Die generelle Grundlage für die Einteilung in Kompetenzniveaus innerhalb der Fremdsprachen bietet der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GER).

2.1.2 Die Textüberarbeitung - ein wichtiger Bestandteil des Schreibprozesses 5

Bei dem Erwerb der Schreibkompetenz handelt es sich um einen prozessorientierten Vorgang, dessen wichtigstes Geschehen, nach der eigentlichen Verschriftlichung von Ideen, das Korrekturlesen und Überarbeiten des produzierten Textes darstellt. Während die Rolle der externen schriftlichen oder mündlichen Rückmeldung für den eigentlichen Schreibprozess zunächst relativ unbedeutend war, hat sie sich zu einer zentrale Bedeutung für den schüler- 10

orientierten Denkansatz innerhalb des Schreiben-Lernens entwickelt. ⁷ In diesem Prozess erfüllt die Korrektur bzw. das Feedback zu Textproduktionen von Fremdsprachenlernern zum einen die Funktion, das nachhaltige Lernen anzuregen und zum anderen, den Lerner für den weiteren Prozess des Schreibens zu motivieren. Dessen ungeachtet zeigen Studien aus Amerika und aus Deutschland, dass viele SuS ihre eigenen Texte selten bzw. gar nicht über- 15

arbeiten ⁸ und bei Fremdsprachenlernern in einer etwaigen Überarbeitungsphase der Fokus lediglich auf der groben Korrektur von Rechtschreib- und Interpunktionsfehlern liegt. ⁹ Dies steht im Gegensatz zum Konzept des Kompetenzerwerbs, das auf einer stetigen Verbesserung der eigenen Textprodukte und der Anpassung an immer komplexere Aufgabenstellungen basiert. Lässt man die Möglichkeit einer Überarbeitung der eigenen Werke außer Acht, 20

verpasst man im Prozess des Schreibens und im Schreibkompetenzerwerb allgemein nicht nur eine wichtige Stufe zur Verfassung eines inhaltlich und sprachlich angemessenen Textes, es wird auch die Chance der individuellen Bewusstmachung eigener Fehler und der daraus resultierenden zukünftigen Vermeidung dieser potentiellen Fehlerquellen versäumt. ¹⁰ Dabei lässt sich der Arbeitsschritt der Textüberarbeitung leicht in den schulischen Kontext des 25

Schreibvorgangs einbetten. Im Hinblick auf die Textrevision wird in der Schreibdidaktik zwischen „drei Handlungsrichtungen“ ¹¹ unterschieden: Zum einen kann bei der Textüberarbeitung eine Ergänzung fehlender Satz- oder Textteile stattfinden, darüber hinaus kann eine Textrevision eine Umstellung verschiedener Satz- und Absatzteile zur Folge haben oder es kann dabei eine Reduktion des Textes vorgenommen werden. Vor allem im Hinblick auf die 30

geplante Unterrichtseinheit ist letztere Handlungsrichtung von großer Bedeutung, da das Verfassen von Inhaltsangaben stets eine Reduktion des Textes auf seine wichtigsten Aussa- ⁶ Vgl.Baurmann, Jürgen: Schreiben, Überarbeiten, Beurteilen. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuch-handlung,

2002, S. 13.

7 Vgl. Hyland, Ken (Hrsg.): Feedback in Second Language Writing. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2006, S.

1.

⁸ Vgl. Fix, Martin: Texte schreiben. Paderborn: Schöningh, 2006, S. 164.

⁹ Vgl. Baurmann, S. 90.

¹⁰ Vgl. Häuptle-Barceló, Marianne: „Fehlerlesen als Lernstrategie“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch

88 (2007), S. 28.

¹¹ Fix, S. 166.

6

gen mit sich bringt ¹² , was vielen Schülern erst im Laufe des Schreibprozesses bewusst gemacht werden kann.

Vor allem methodisch bieten sich bei der Textüberarbeitung vielfältige Ansätze, die SuS dahingehend zu schulen, ihren eigenen Texten kritisch als Leser und nicht nur als Autor gegenüberzustehen, und konsequenterweise die Kritik und Anregung des Revisionsvorgangs 5

in einer individuellen Überarbeitung anzuwenden. Somit darf der Schreibprozess in einem schulischen Kontext nicht schon nach der ersten Rohfassung eines Textes enden, da dies gar kein oder ein nur unzureichendes Feedback mit sich brächte und eine Überarbeitung durch die SuS so kaum stattfände. Es sind gerade die Rückmeldung, die Kenntnissnahme und die Umsetzung der vorgeschlagenen Korrekturmöglichkeiten sowie deren Sicherung für zukünf- 10

tige Textproduktionen, die den Schreibprozess abrunden, und bei den SuS nachhaltig zum Kompetenzerwerb führen. 13

2.1.3 Zentrale Lehrerkorrektur oder kooperative Schülerkorrektur?

Obwohl viele Studien gezeigt haben, dass SuS generell mehr auf Korrekturen und Rückmeldungen ihrer Lehrkraft als auf die der Kleingruppe vertrauen, die das Ergebnis der Textpro- 15

duktion überprüft hat ¹⁴ - was sicherlich aufgrund der Ausbildung und der professionellen Ausübung dieser Tätigkeit durch die Lehrkraft sehr leicht nachzuvollziehen ist - ist die Förderung der Zusammenarbeit zwischen SuS im Prozess des Fremdsprachenlernens und des darin integrierten Schreibprozesses eine wichtige Basis des modernen Fremdsprachenunterrichts. Dessen ungeachtet bedarf es vor allem bei jüngeren und sprachlich weniger sicheren 20

Lerngruppen einer Lehrperson, die stets noch eine Endkorrektur vornimmt und somit den Schreibprozess abschließend evaluiert. Dies geschieht zum einen, um den SuS Sicherheit zu geben, zum anderen, um zu verhindern, dass sich sprachliche Fehlformulierungen einschleifen und fälschlicherweise verfestigt werden. Auch gibt die zentrale Korrektur durch die Lehrkraft dieser selbst das Gefühl, den Schreibprozess und somit auch das Fremdsprachen- 25

lernen der SuS direkt begleiten und kontrollieren zu können. Außerdem fühlt sich der Lerner durch das Feedback des Lehrers bestärkt oder doch zumindest in seiner Rolle als Fremdsprachenlerner wahrgenommen. Und doch spricht vieles für die kooperative Arbeit der SuS im schulischen Rahmen des Schreibprozesses. Davon ist die Zeitökonomie noch das schwächste, aber auch sehr wirksame Argument, wenn man zu der Anzahl der zu unterrichtenden 30

Stunden noch den Stundenaufwand für die zentrale Überprüfung von Schreibprozessen aller Fremdsprachenlerner addiert. 15

¹² Vgl. Becker-Mrotzek, M. und Böttcher, Ingrid: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Berlin: Cornelsen,

2006, S. 174f.

¹³ Vgl. Fix, S. 180f.

¹⁴ Vgl. Hyland, Ken (Hrsg.): Feedback in Second Language Writing. S. 3.

¹⁵ Sharan, Shlomo (Hrsg.): Handbook of cooperative learning methods. Westport: Praeger, 1999, S. 340f.

7

Der Einsatz kooperativer Lernmethoden im Unterricht bezüglich der Revision des Textmaterials der SuS bedeutet aber nicht nur Einsparung des Aufwandes von Lehrerarbeitszeit bei der Unterrichtsdurchführung, sondern in erster Linie eine Förderung der SuS als „autonome Lerner“ ¹⁶ der Fremdsprache. Dabei steht sowohl der Aspekt des voneinander-Lernens als auch die Schulung der sozialen Interaktionsfähigkeiten der SuS im Zentrum der 5

Planung. ¹⁷ Jedoch bedarf es vor allem im Fremdsprachenerwerb einer Schulung bzw. einer sorgfältigen Organisation des Zusammenarbeitens der SuS, die vor allem in den ersten Jahren des Fremdsprachenlernens aufgrund von sprachlichen Defiziten in der Zielsprache nur gehemmt kooperativ interagieren können. ¹⁸ Des Weiteren ist es für sprachlich weniger sichere SuS schwierig, eigene Fehler und die ihrer Mit-SuS in ihren Texten oder in den Texten 10

ihrer Mit-SuS zu entdecken und im Folgenden zu korrigieren. ¹⁹ Hier muss einer gemeinsamen Revision im Schreibprozess ein gewisses Training vorangehen. Bei diesem Training oder Einüben von kooperativer Zusammenarbeit im Hinblick auf die Textüberarbeitung kommt der Lehrperson eine wichtige Rolle zu. So wird die Lehrperson zwar insgesamt im kooperativen Lernprozess dezentralisiert, indem sie lediglich eine 15

unterstützende und helfende Rolle übernimmt, jedoch bieten gerade Vorentlastung und Hilfestellung durch die Lehrkraft, den SuS die Möglichkeit, ihr eigenes Revisionsvermögen zu festigen und ein Fehlerbewusstsein in der Zielsprache zu entwickeln. Durch den Einsatz von kooperativen Lernmethoden werden darüber hinaus mehr SuS in den Lernprozess involviert, als dies in einem lehrerzentrierten Unterricht der Fall wäre. Das kommt vor allem schwäche- 20 ren SuS zu Gute. 20

Für eine Mittelstufenlerngruppe bedeutet dieses Training, dass verstärkt vorentlastet und anhand von Modellen gearbeitet werden muss. Das heißt, dass es der Lehrkraft zu Beginn obliegt, diejenigen sprachlichen Fehler aus den SuS-Texten zu eliminieren, deren Auftreten z. B. auf die Nicht-Beherrschung einer grammatikalischen Form zurückgeführt werden 25

kann, und die somit noch nicht in ihrer Lernersprache ²¹ gefestigt ist. So wird der Fokus der SuS auf das Sichten und Berichtigen bekannter und häufig auftretender Fehlerquellen, die sie aufgrund ihres Sprachniveaus erkennen können, gelegt. ²² Eine ähnliche Hilfestellung wird bei der inhaltlich basierten Textüberarbeitung durch die Arbeit mit einer gemeinsam erstell- ¹⁶ Kieweg,Werner: „Fehler erkennen - Fehler vermeiden“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 88

(2007), S. 8.

¹⁷ Vgl. Borsch, Frank: Kooperatives Lehren und Lernen im schulischen Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer, 2010,

S. 27ff.

¹⁸ Vgl. Baurmann, S. 95.

¹⁹ Vgl. Hyland, S. 203.

²⁰ Vgl. Shlomo, S. 341.

²¹ Bei der Lernersprache handelt es sich um eine Sprache, die jeder Lerner im Verlauf des Fremdsprachenerwerbs

konstruiert, und die sich durch einen hohen Grad an Flexibilität und Varietät der in ihr vorhandenen Charakteris-

tika der Zielsprache definiert. Für genauere Details zur Definition der Lernersprache und zu Forschungsergebnis-

sen bezüglich des Einflusses auf die Lernersprache und ihrer Entwicklung empfehle ich die Studien [Englisch]

von Prof. Dr. Pienemann et al., Universität Paderborn (1980, 1995, 1998, 2006).

²² Vgl. Assbeck, Johann: „Correct me if I’m wrong“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 88 (2007), S.

24.

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ten Checkliste zur Verfügung gestellt. ²³ Anhand dieser dargestellten „Kriterien und Operationen“ erhalten die SuS eine Basis, auf der sie kooperativ handeln und sich der Überprüfung der Texte von Mit-SuS und ihren eigenen korrigierend nähern können. ²⁴ Der Lehrkraft kommt in diesem Prozess eine eher zurückhaltende und moderierende Rolle zu, wobei sie sich in Phasen der Sicherung von Korrekturen jedoch aktiv einbringt, und die abschließende 5 Kontrolle übernimmt.

Insgesamt ist eine kooperative Schülerkorrektur nur dann sinnvoll, wenn sie gut durchdacht und den Bedürfnissen und Fähigkeiten der SuS entsprechend geplant ist. Die Durchführung einer gemeinsamen Textüberarbeitung fördert die soziale Interaktion der SuS untereinander und hilft vor allem schwächeren SuS, sich in ihrem Lern- und speziell 10

Schreibprozess zu verbessern. Außerdem bietet sie den SuS die Möglichkeit, ihr Korrekturverhalten zunächst an fremden Texten auszuprobieren und die so gewonnenen Erfahrungen dann auf den eigenen Text anzuwenden. Durch eine optimale Vorbereitung werden die SuS für inhaltliche und sprachliche Fehler sensibilisiert und vermögen mit der Zeit ihre Fehler nicht mehr als Scheitern in der Zielsprache anzusehen, sondern als Chance, sie für eine zu- 15

künftige Optimierung der eigenen Texte zu nutzen.

2.2 Voraussetzungen

2.2.1 Lerngruppenbeschreibung

Die Lerngruppe 8c/d der St. Ursula-Schule Hannover setzt sich aus 18 Mädchen und 11 Jungen zusammen und wird seit Beginn der Schuljahres 2010/11 eigenverantwortlich von mir 20

unterrichtet. Die SuS lernen gemeinsam im 3. Jahr die Fremdsprache Spanisch und pflegen klassenübergreifend einen freundlichen Umgang miteinander. Generell stehen sie der spanischen Sprache offen und interessiert gegenüber, oft scheitert aber eine rege Beteiligung oder der Austausch untereinander in der Zielsprache an fehlendem Vokabular und ihren Hemmungen, sprachliche Fehler zu machen. Dann wechseln die SuS ins Deutsche, um sich zu 25

verständigen und lassen sich nur schwer dazu ermutigen, ihre Fragen oder Antworten auch auf Spanisch zu formulieren.

Bei der Jugendlektüre „Las estatuas de Machu Picchu“ handelt es sich um die erste spanischsprachigen Ganzschrift, die die SuS im Unterricht bearbeiten. Obwohl das Sprachniveau des Buches unter dem der SuS im 3. Lernjahr liegt, wurde durch häufige Wortschatz- 30

arbeit und gemeinsame Verständnissicherung einer Entmutigung der SuS entgegengetreten, die sich bei vielen SuS zunächst nach den ersten Seiten eingestellt hatte. Das Verfassen von Inhaltsangaben verschiedener Texte ist den SuS aus dem Deutschunterricht bekannt, wurde jedoch noch nicht im fremdsprachlichen Unterricht durchgeführt.

²³ Vgl. Fix, S. 178.

²⁴ Vgl. Häuptle-Barceló, S. 29f.

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