Inhaltsverzeichnis I

Inhaltsverzeichnis   

Inhaltsverzeichnis   I

Verzeichnis  der Abbildungen und Tabellen.  III

Glossar   IV

1.  Einleitung und Zielsetzung  1

1.1.  Einführung.  1

1.2.  Zielsetzung und Aufbau der Arbeit  2

2.  Lerntheoretische Grundlagen als didaktisches Fundament von Lernsoftware  4

2.1.  Der Begriff 'Lernsoftware'  4

2.2.  Grundgedanken zu den Lerntheorien  4

2.2.1.  Der Behaviorismus - Lernen durch Verstärkung  5

2.2.1.1.  Behaviorismus und Lernsoftware  8

2.2.1.2.  Kritik an der behavioristisch orientierten Didaktik.  9

2.2.2.  Der Kognitivismus - Lernen durch Einsicht  9

2.2.2.1.  Kognitivismus und Lernsoftware  11

2.2.2.2.  Kritik an der kognitivistisch orientierten Didaktik  12

2.2.3.  Der Konstruktivismus - Lernen durch Erleben und Interpretieren  12

2.2.3.1.  Konstruktivismus und Lernsoftware  14

2.2.3.2.  Kritik an der konstruktivistisch orientierten Didaktik  15

2.3.  Vergleich und Integration der Lerntheorien.  16

3.  Kategorisierung von Lernsoftware.  19

3.1.  Übungsprogramme, „Drill Practice“-Software.  20

3.2.  Tutorielle Systeme  21

3.3.  Intelligente Tutorielle Systeme  22

3.4.  Informationsprogramme  23

3.5.  Simulationen  24

3.6.  Mikrowelten  25

3.7.  Lernsoftware mit Spielcharakter.  25

3.8.  Werkzeuge.  27

4.  Die Bewertung pädagogischer Lernsoftware mit Hilfe von Kriterienkatalogen  28

4.1.  Die Qualität von Lernsoftware  28

4.2.  Mögliche Bewertungsverfahren.  29

4.3.  Der Kriterienkatalog als gängigstes Bewertungsverfahren  30

4.3.1.  Ziele von Kriterienkatalogen  31

4.3.2.  Beispiele für Kriterienkataloge.  32

4.3.2.1.  Bewertungskriterien nach R. Lauterbach.  32

4.3.2.2.  Der Kriterienkatalog der SODIS-Datenbank  33

4.3.2.3.  Die Münsteraner Bewertungsmaske  34

4.3.3.  Bedeutung der Kriterienkataloge für den Einsatz von Lernsoftware im  

Unterricht   35

Inhaltsverzeichnis II

5.  Lernsoftware als Lehr- und Lernmedium im Unterricht der Grundschule.  36

5.1.  Voraussetzungen für einen sinnvollen Einsatz.  36

5.1.1.  Technische Voraussetzungen  36

5.1.2.  Der richtige Standort  37

5.1.3.  Lernvoraussetzungen der Kinder  38

5.1.4.  Das notwendige Wissen der Lehrer.  39

5.2.  Unterrichtsspezifische Einsatzbereiche.  39

5.3.  Einsatzmöglichkeiten von Lernsoftware in den Fächern der Grundschule.  42

5.3.1.  Lernsoftwareeinsatz im Mathematikunterricht.  42

5.3.1.1.  Lernsoftware als Trainings- und Übungshilfe.  42

5.3.1.2.  Lernsoftware als Veranschaulichungsmittel und Rechenhilfe  45

5.3.2.  Lernsoftwareeinsatz im Deutschunterricht.  46

5.3.2.1.  Schriftspracherwerb sowie Schreib- und Leseförderung mit  

Lernsoftware   46

5.3.2.2.  Textverarbeitung zur Steigerung der Schreiblust  47

5.3.3.  Lernsoftwareeinsatz im Sachunterricht  49

5.4.  Gesamtbewertung von Lernsoftware für den Einsatz im Unterricht  51

6.  Lehrerbefragung zum Lernsoftwareeinsatz in der Grundschule  56

6.1.  Untersuchungsdesign.  56

6.1.1.  Arbeitsmethodik der Lehrerbefragung  56

6.1.2.  Vorstellung der Arbeitshypothesen.  57

6.2.  Präsentation und Bewertung der Befragungsergebnisse  58

6.2.1.  Struktur und technische Ausstattung der Grundschulen.  58

6.2.1.1.  Struktur des Datensatzes  58

6.2.1.2.  Technische Ausstattung der Schulen.  59

6.2.1.3.  Zufriedenheit der Lehrer mit der Ausstattung  59

6.2.1.4.  Lernsoftwareausstattungen der Schulen  60

6.2.2.  Bedeutung des Lernsoftwareeinsatzes  62

6.2.3.  Arbeitszusammenhänge und einschränkende Rahmenbedingungen.  65

6.2.4.  Lehrerzentrierte Kriterien von Lernsoftware  69

6.2.5.  Aus- und Fortbildung  74

6.3.  Zusammenfassung der Befragungsergebnisse  76

7.  Resümee und Ausblick.  79

8.  Literaturverzeichnis.  82

Anhang Anhang  Seite  2

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Abbildung 2: Abbildung 3: Abbildung 4: Abbildung 5: Abbildung 6: Abbildung 7 Abbildung 8:

Abbildung 9: Gründe gegen einen häufigeren Einsatz von LSW ........................... 68

Abbildung 10: Möglichkeiten der Auswahl von Lernsoftware durch die befragten Lehrer ................................................................................. 70 Abbildung 11: Bedeutung fachdidaktischer Kriterien für gute Lernsoftware .......... 71 Abbildung 12: Bedeutung bestimmter Ausstattungskriterien für gute

Lernsoftware ....................................................................................... 72 Abbildung 13: Bedeutung bestimmter Bedienungskriterien für gute

Lernsoftware ....................................................................................... 73 Abbildung 14: Kenntnisquellen der Lehrer im Bereich der Neuen Medien ........... 75 Abbildung 15: Zufriedenheit der befragten Lehrer mit dem Fortbildungsangebot im Bereich der Neuen Medien ...................... 75

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Tabelle 2:

Tabelle 3: Tabelle 4: Tabelle 5: Lehrerzentrierte Kriterien für Lernsoftware ...................................... 71

Glossar

Glossar

Anwenderprogramme ....Computerprogramme, die dem Anwender Erleichterung bei

Animation ......................Bewegte Bilder (evtl. mit Ton).

Benutzeroberfläche ........Vermittelt zwischen dem Benutzer und dem Computer bzw.

Betriebssystem................Gesamtheit der Programme, welche die Funktionsweise

CD-ROM .......................Abkürzung für Compact Disc Read Only Memory; Daten-

CD-ROM-Laufwerk ........Abspielgerät für CD-ROMS

Computer.......................Der Computer ist ein Gerät das elektronische Daten aufnehmen, verarbeiten und weitergeben kann.

Datenbank .....................(Data Base), Anwendungs- oder Anwenderprogramm zur

Diskette..........................Preiswerter Datenträger mit geringer Speicherkapazität (meist 1,44 MB).

DOS...............................Abkürzung für Disk Operating System; zeichenorientiertes

Drucker..........................Ausgabegerät bestimmter Daten auf Papier. E-Mail ............................Bezeichnung für ‚Electronic Mail’; elektrische Post. Edutainment...................Lernsoftwarekonzeption, die ‚EDUcation’ und ‚EnterTAIN-

Festplatte........................Magnetisches Speichermedium mit großer Speicherkapazität und Zugriffsgeschwindigkeit.

Hardware .......................Wörtlich: ‚Eisenwaren’; die materiellen Bestandteile des Computers, wie zum Beispiel Monitor Tastatur, Drucker etc.

Glossar

Hypermedia ...................Gesamtheit der Daten (in Form von Texten, Tondokumen-

Hypertext .......................Text mit nichtlinearer Struktur; Beispiel Enzyklopädie: von

IBM................................Hard- und Softwarehersteller.

Informatik ......................Wissenschaft von der systematischen Informationsverarbeitung, vor allem im computerunterstützten Bereich.

Internet ..........................Netz von Datennetzen, das dazu dient, Mitteilungen auszu-

Kompatibilität.................Bezeichnung dafür, dass zwei Bestandteile oder Geräte der Computerausrüstung miteinander verwendbar sind.

Laufwerk ........................Begriff für ein mechanisches Speichermedium (z.B. Diskettenlaufwerk, Festplatte, etc.).

LOGO............................Eine von SEYMOUR PAPERT für Kinder kreierte Programmier-

Maus ..............................Gerät zur Dateneingabe und -auswahl, das auch zum Zeichnen am Bildschirm verwendet werden kann. MB.................................Abkürzung für Megabyte.

Megabyte .......................Maßeinheit für die Kapazität von großen Datenträgern wie der Festplatte (1 Megabyte sind mehr als 1 Million Bytes).

Modem ..........................Kurzform für MOdulation/DEModulation, zur Datenübertragung über die Telefonleitung.

Monitor..........................Bildschirm, visuelles Datenausgabegerät. Multimedia.....................Medium, dass mehrer Sinne anspricht und Bild, Film, Animationen sowie Musik, Sprache und Geräusche verbindet.

Netz ...............................Verbindung zwischen mehreren Computern über Telefon-

Netzwerk .......................Verbindung mehrerer Computer über spezielle Leitungen,

Online............................Wörtlich: ‚zugeschaltet’, Verbindung des eigenen Compu- ters mit einem Kommunikationssystem.

Glossar

PC..................................Kurz für Personal Computer; der ‚persönliche Computer’, der einem eigens und persönlich zur Verfügung steht.

Peripheriegeräte .............Zusatzgeräte zum Computer, mit denen man Informationen

Programm ......................s. Software

Programmpaket..............Programm für eine bestimmte Benutzerkategorie (z.B. Berufsgruppe).

Rechner .........................Umgangssprachliche Bezeichnung für Computer. Scanner ..........................Bildlesegerät zur Digitalisierung von Bildvorlagen (zum Ein-

Schildkröte .....................Graphisches Symbol, welches in der Programmiersprache

Server.............................Computer, der Informationen, Daten oder Programme verteilt.

Software.........................Ist die nichtmaterielle Komponente des Computers; festgelegter Ablauf von Befehlen.

Soundkarte.....................Einsteckkarte, die Computersignale für Lautsprecher aufbe-

Speicher.........................Vorrichtung zum Festhalten (Speichern) von Informationen, welche jederzeit wieder abgerufen werden können.

Textverarbeitung ............Programm zum Verfassen, Verändern, Verschieben, Ausdrucken etc. von Texten.

Vernetzung.....................Verbindung zwischen zwei oder mehreren Computern. Windows........................Grafische Benutzeroberfläche, auf IBM-kompatiblen Rechnern.

WWW ...........................Kurz für World Wide Web; wörtlich: 'Weltumspannendes

1. Einleitung und Zielsetzung

1. Einleitung und Zielsetzung

1.1. Einführung

Immer wenn ein neues Medium Einzug in unser Leben hält, werden pädagogische Befürchtungen über mögliche negative Auswirkungen laut. Doch wie die Einführung von Telefon, Kino, Radio oder Fernsehen zeigt, konnte die Verbreitung dieser Medien in unseren Alltag nicht verhindert werden. Diese Diskussion wird seit mehreren Jahren auch über den Personalcomputer geführt. Mit der Verbreitung des Computers in Unternehmen, Bildungseinrichtungen und Haushalten begann weltweit eine heftige Kontroverse zwischen Befürwortern und Gegnern über den Einsatz des Computers im Unterricht. In vielen Industrieländern, wie zum Beispiel den USA, Frankreich, Großbritannien oder Australien, setzten sich die Befürworter, auch im Bereich der Bildung, klar durch. Dort gibt es seit den 80er Jahren Bemühungen, insbesondere auch den Primarbereich mit geeigneter Hard- und Software auszustatten, geeignete pädagogische und didaktische Konzepte zu erproben und zu fördern sowie Lehrerfortbildungen zu konzipieren [vgl. MITZLAFF 1996, S. 21]. Während das Ausland die Einführung der neuen Technologien in die Grundschulen unterstütze, einigten sich die deutschen Länder 1985 bzw. 1987 in der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) darauf, den Computer in den Schulen nicht vor dem 6. Schuljahr einzusetzen:

„In den meisten Ländern der Bundesrepublik Deutschland ist bisher eine Festlegung dahingehend getroffen, daß die Grundschule zumindest vorerst von einer systematischen Einführung in die informationstechnische Bildung ausgenommen werden soll. Dafür spricht, daß Schülern der Grundschule in erster Linie die traditionellen Kulturtechniken [Lesen, Schreiben, Rechnen] vermittelt werden müssen, deren Beherrschung für das tägliche Leben weiterhin erforderlich bleibt; auch für den Umgang mit dem Computer sind diese Kulturtechniken eine grundlegende Voraussetzung.“ [BLK 1987, S.12]

Diese Abkopplung von der internationalen Entwicklung wurde bis in die späten 90er Jahre „mit einer erstaunlichen Selbstgefälligkeit oder gar Arroganz verteidigt.“ [MITZ- LAFF 1996,S. 22]. Nach und nach wurden in einigen Bundesländern Projekte und Modellversuche durchgeführt, anhand derer der Computereinsatz erprobt wurde. Hierbei wurde klar, dass die Entwicklung der Kulturtechniken mit einem Computereinsatz keineswegs zu kurz kommen muss.

„Auf der Basis der vorliegenden Erfahrungen zum Einsatz von Übungsprogrammen im Unterricht kann man davon ausgehen, daß die langfristige, systematische Nutzung solcher Software zu erheblichen Verbesserungen bei der Vermitt- lung der Kulturtechniken führen kann.“ [DIFF 1990, S. 65]

1. Einleitung und Zielsetzung

Die überwiegend positiven Ergebnisse und Erfahrungen, die in Modellversuchen, Projekten und Einzelinitiativen gesammelt wurden, führten dazu, dass sich seit Mitte der 90er Jahre die breite Front der Ablehnung geschmälert und sich die Meinungen zugunsten eines Computereinsatzes gewandelt haben. Heute wird der Computer in vielen Bundesländern als wichtiger Bestandteil der Grundschule angesehen [vgl. MITZLAFF/SPECK-HAMDAN 1998, S. 11].

Im Zusammenhang mit einem Computereinsatz in der Schule stellt sich die Frage nach dem passenden Rahmen und Lernbedingungen. Für den Einsatz des Computers in der Grundschule sind bestimmte methodische und didaktische Anforderungen zu berücksichtigen. Aus diesem Grund sind Programme entwickelt worden, die unter dem Begriff Lernsoftware zusammengefasst werden können. Diese erheben den Anspruch, speziell für einen bildungswirksamen, methodisch und didaktisch sinnvollen Einsatz im Unterricht entwickelt worden zu sein.

1.2. Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

Ziel dieser Arbeit ist die Analyse von Lernsoftware für die Grundschule, deren zugrunde liegende theoretisch begründete Anforderungen sowie deren Einsatzmöglichkeiten und Probleme, die bei der Anwendung im Unterricht auftreten können. Nach einem einführenden Kapitel sowie Darstellung von Zielsetzung und Aufbau der Arbeit werde ich im 2. Kapitel zunächst die lerntheoretischen Grundlagen von Lernsoftware untersuchen. Dabei werden die wichtigsten Lerntheorien kritisch analysiert und ihre Integration in Lernsoftware erörtert.

Dies ist Ausgangspunkt für die Kategorisierung von Lernsoftware, wie ich sie in Kapitel 3 vornehme. Darin werden die gängigsten Kategorien der auf dem Markt erhältlichen Lernsoftware dargestellt. Die Lernsoftwarekategorien werden hinsichtlich der integrierten Lernprozesse und der zugrunde liegenden Lerntheorien überprüft. Aufgrund der Vielfalt der angebotenen Lernsoftwareprodukte und -kategorien besteht ein Bedarf an Auswahlhilfen für den Lehrenden. In Kapitel 4 thematisiere ich deshalb verbreitete Möglichkeiten zur 'objektiven', sicheren und einfachen Bewertung pädagogischer Lernsoftware. Ferner beleuchte ich die Bewertungsverfahren hinsichtlich der jeweils zugrunde gelegten Lerntheorien. Einen besonderer Focus lege ich auf die Auseinandersetzung mit Kriterienkatalogen als gängigstem Bewertungsverfahren. Das 5. Kapitel beschäftigt sich mit den Möglichkeiten des Unterrichtseinsatzes von Lernsoftware als Lehr- und Lernmedium in der Grundschule. Zunächst stelle ich die Voraussetzungen für einen sinnvollen Einsatz und mögliche Probleme dar, bevor ich

1. Einleitung und Zielsetzung

unterrichtsspezifische Einsatzbereiche und konkrete Anwendungsmöglichkeiten für die Fächer Mathematik, Deutsch und Sachunterricht erörtere. Eine Gesamtbewertung von Lernsoftware für den Einsatz im Unterricht bildet den Abschluss dieses Kapitels. Im Mittelpunkt des 6. Kapitels stehen die Ergebnisse eine Lehrerbefragung zum Lernsoftwareeinsatz in der Grundschule. Die Befragung von Lehrern ¹ soll Aufschluss darüber geben, welche der im theoretischen Teil dargestellten Voraussetzungen und Bedingungen beim Lernsoftwareeinsatz im Grundschulalltag tatsächlich zur Anwendung gelangen und sich als zweckmäßig erweisen. In diesem Zusammenhang untersuche ich insbesondere die Bedeutung, die Arbeitszusammenhänge und mögliche einschränkende Rahmenbedingungen des Lernsoftwareeinsatzes. Darüber hinaus werden die Lehrer im Hinblick auf die Anforderungen, die sie an Lernsoftware stellen sowie die Zufriedenheit mit den Fort- und Ausbildungsmöglichkeiten hinsichtlich der Kompetenz im Bereich der Neuen Medien befragt.

Gegenstand des 7. Kapitels ist eine knappe Zusammenfassung der wichtigsten theoretischen und praktischen Ergebnisse dieser Arbeit. Abschließend bewerte ich die gewonnenen Erkenntnisse in einem Fazit und gebe einen kurzen Ausblick.

¹ Im Sinne einer besseren Lesbarkeit wird in der Arbeit ausschließlich die männliche Form verwendet.

2. Lerntheoretische Grundlagen

2. Lerntheoretische Grundlagen als didaktisches Fundament von Lernsoftware

2.1. Der Begriff 'Lernsoftware'

Für den Begriff Lernsoftware gibt es eine Vielzahl von Synonymen. BAUMGARTNER versteht unter dem Begriff 'Lernsoftware' all jene Programme, „[…] die speziell für klar bestimmbare Lernzwecke entwickelt und programmiert wurden“ [BAUMGARTNER 2002, S. 434] und „[…] deren hauptsächlicher Zweck der Einsatz im Bildungsbereich ist“ [BAUMGARTNER/PAYR 1999, S. 137]. Das Programm, in dem ein bestimmtes didaktisches Konzept integriert ist, hat die Aufgabe, einer mehr oder weniger klar definierten Zielgruppe bestimmte Lerninhalte zu präsentieren bzw. zu vermitteln und den Lernprozess zu steuern [vgl. BAUMGARTNER 2002, S. 434]. Über den Computer präsentiert eine Lernsoftware mit Hilfe von Bildern, bewegten Grafiken, Videos und Ton, Informationen, die vom Lernenden aufgenommen werden. Der Lernende und die Lernsoftware (ebenso der Computer) wirken zusammen, indem vom Lernenden unterschiedliche Eingabegeräte, wie beispielsweise die Tastatur oder die Maus, benutzt werden. Jeder Schritt wird vom Benutzer mitbestimmt, indem er die vom Programm gestellten Fragen frei oder nach Auswahl vorgegebener Möglichkeiten beantwortet. Die 'Interaktion' zwischen Lernendem und Lernsoftware unterliegt jedoch anderen Bedingungen als die Interaktion zwischen dem Lernenden und einem Lehrenden oder zwischen Lernenden untereinander.

2.2. Grundgedanken zu den Lerntheorien

In jeder Lernsoftware, die Wissen vermitteln soll, lassen sich bei genauerer Untersuchung eine oder mehrere Theorien menschlicher Lernprozesse wieder finden. BAUMGARTNER formuliert diesen Aspekt wie folgt:

„In jeder Lernsoftware schlägt sich ein theoretisches Lernmodell nieder. Egal, ob dieser theoretische Ansatz nun von den AutorInnen auch tatsächlich expliziert worden ist oder nicht, spiegelt die Lernsoftware - angefangen vom behandelten Thema über den Aufbau bzw. die Struktur des Softwarepaketes bis hin zur Benutzeroberfläche des Lernprogramms - ein pädagogisches und didaktisches Modell wider, das in ihr implementiert wurde“ [BAUMGARTNER 2002, S. 434].

Ziel einer Lerntheorie ist der Versuch, Kenntnisse bzw. grundlegende Vorstellungen über das Lernen in einem einheitlichen System zusammenzufassen. Sie liefert also theoretische Annahmen über den Lernprozess. „Je nach den Annahmen lassen sich verschiedene Lernparadigmen unterscheiden, wobei Paradigmen historisch gewach-

2. Lerntheoretische Grundlagen

sene theoretisch begründete Sichtweisen darstellen.“ [MESCHENMOSER 1999, S. 52] Paradigmen des Lernens geben Auskunft „zu grundlegenden Prozessen des Lernens bzw. zur Natur menschlichen Lernens überhaupt.“ [WÖCKEL 2002, S. 118] Aus ihnen lassen sich unterschiedliche Folgerungen für alle Lehr- und Lernsituationen, also auch für die Gestaltung von Lernsoftware, ziehen.

Zu den wichtigsten lerntheoretischen Paradigmen zählen u.a. der Behaviorismus, der Kognitivismus sowie der Konstruktivismus, die im Folgenden näher beschrieben werden.

2.2.1. Der Behaviorismus - Lernen durch Verstärkung

Die Verfechter des Behaviorismus gehen davon aus, dass Prozesse, die sich im Inneren der menschlichen Psyche abspielen, von außen nicht beobachtbar sind. Das Gehirn des Lernenden wird in diesem Zusammenhang als ein zu füllender passiver Behälter betrachtet und deshalb als „Black Box“ bezeichnet. Die internen Vorgänge, die zum Lernen führen, werden nicht beachtet. Von Interesse sind lediglich „die Wirkungen bestimmter von außen auf den Organismus wirkender Reize [Stimuli]“ [WÖCKEL 2002, S. 118]. WÖCKEL spricht in diesem Zusammenhang von einer 'Input-Output-Relation', bei der der Lernende als passiver und in seinem Verhalten als vorhersagbarer Mechanismus angesehen wird [vgl. WÖCKEL 2002, S. 118]. Demnach lässt sich „das Verhalten eines Individuums durch äußere Hinweisreize und Verstärkungen steuern […]“ [TULODZIECKI 1996, S. 42]. Daraus lässt sich schließen, dass Lernen „das Bilden und Festigen von Reiz-Reaktions-Ketten […]“ [STEINMETZ, 1999, S. 819] ist, und das gezeigte Verhalten dementsprechend aus Reaktionen auf Reize (Response) besteht.

Die Theorie des Behaviorismus tritt in der wissenschaftlichen Debatte in zwei Ansätzen, dem 'Klassischen Konditionieren' (Respondentes Lernen) und dem 'Operanten Konditionieren' (Operantes Lernen) auf. Die Grundlagen für die Theorie des Klassischen Konditionierens legte der russische Physiologe IWAN PAWLOW (1849-1936) durch seine Untersuchungen an Hunden.

PAWLOW stellte fest, dass der natürliche Speichelfluss der Tiere auch durch andere Ereignisse ausgelöst werden kann, wenn diese mit der Futteraufnahme in Zusammenhang gebracht werden. Erklingt beispielsweise bei jeder Fütterung ein Glockenton, so setzt nach einiger Zeit schon beim alleinigen Läuten der Glocke der Speichelfluss ein. Das Verhalten des Hundes hat sich als Resultat von Erfahrung verändert. Demzufolge

2. Lerntheoretische Grundlagen

ist das klassische Konditionieren das Resultat einer Verbindung von zwei Reizen (Stimuli) [vgl. STEINMETZ 1999, S. 819].

Der zweite Ansatz des Behaviorismus ist die Theorie des Operanten Konditionierens (operantes Lernen), welche in erster Linie von dem amerikanischen Psychologen BURRHUS F. SKINNER (1904-1990) geprägt wurde [vgl. OBERLE/WESSNER 1998, S. 109]. Das Lernen wird hier als so genanntes 'operantes' oder auch 'instrumentelles' Lernen bezeichnet, weil

„die Reaktion eines Individuums 'operativ' oder 'instrumental' für das Auftreten einer Verstärkung (reinforcement) ist, das heißt, das uns hier interessierende Verhalten wirkt derart auf die Umwelt ein, daß es zu einer Verstärkung dieses Verhaltens kommt“ [GAGE/BERLINER 1977, S. 87].

Wichtig sind jetzt nicht mehr wie beim klassischen Konditionieren das Zusammenspiel von auslösenden Reizen und ausgelöster Reaktion, sondern vielmehr der „Zusammenhang zwischen einem spontan produzierten Verhalten und der Konsequenz dieses Verhaltens in der Form einer Verstärkung [...]“ [GAGE/BERLINER 1977, S. 87]. Als Verstärker wird jedes Ereignis oder jeder Stimulus bezeichnet, der „die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens erhöht“ [GUDJONS 1993, S. 200]. Die Entwicklung eines Verhaltens kann auf zwei Arten geschehen: „zum einen durch Darbietung einer angenehmen Konsequenz (z.B. durch Futtergabe oder Lob), dies wird positive Verstärkung genannt; zum andern durch Entzug einer unangenehmen Konsequenz, dies wird negative Verstärkung genannt“ [GUDJONS 1993, S. 200]. Tritt auf ein bestimmtes Verhalten ein Ereignis ein, welches verstärkend wirkt, so wird das Verhalten bekräftigt.

Diese Erkenntnisse, die SKINNER anhand von Versuchen mit Ratten und Tauben gewonnen hat, sind auf den Menschen übertragbar. Die Wahrscheinlichkeit, dass eine der vielen menschlichen Verhaltensweisen auftritt, lässt sich entweder durch den Einsatz von Verstärkung erhöhen, oder durch den Nichteinsatz verringern [vgl. GA- GE/BERLINER 1996,S. 237]. Wie in Abbildung 1 dargestellt, folgt auf einen Reiz (Input) eine bestimmte Reaktion (Output).

Gibt der Lernende auf eine Frage eine richtige Antwort, wird die Reaktion verstärkt (z.B. durch ein Lob) und es wird ein neuer Reiz gegeben. Ist die Antwort falsch, so folgt keine bzw. eine negative Verstärkung (z.B. ein Tadel), und die gleiche Frage wird als Reiz erneut gestellt.

2. Lerntheoretische Grundlagen

Abbildung 1: Lernmodell des Behaviorismus (schematisch)

1954 machte SKINNER in seinem Aufsatz „The Science of Learning and the Art of Teaching“ darauf aufmerksam, dass die Erkenntnisse des operanten Lernens im Unterricht der damaligen Zeit nicht ausreichend umgesetzt werden. So bemängelte er hauptsächlich die geringe Anzahl und den Aufbau der Verstärker, die im Unterricht zur Anwendung kamen [vgl. GAGE/BERLINER 1996, S. 484]. Als ‚Heilmittel‘ wurde die damalige Pädagogik mit der sogenannten „programmierten Unterweisung“ konfrontiert,

„[...] - ein System, bei dem (a) jedem einzelnen Schüler ein bestimmter Inhalt vorgelegt wird (eine relativ kurze Darstellung des Unterrichtsstoffs, etwa einen Satz oder einen Absatz lang), (b) jeder Schüler aktiv reagieren muß (eine Frage richtig beantworten oder ein Problem lösen muß) und (c) jeder Schüler unmittelbar nach seiner Reaktion Informationen über die Richtigkeit seiner Reaktion erhält“ [GAGE/BERLINER 1996, S. 484].

Ein Lernschritt setzt sich aus der Kombination der drei Punkte a, b und c zusammen. Auf jeden einzelnen Lernschritt folgt ein neuer, der sich auf den vorherigen bezieht. Dieser Vorgang wird so lange fortgesetzt, bis der komplette Stoff verstanden ist. Die nach diesem Prinzip entwickelten Unterrichtsmaterialien nannte SKINNER 'Programme'.

Eine Vielzahl der damaligen Programme war so aufgebaut, dass die meisten Lernenden in der Lage waren, bei vielen Lernschritten die richtige Reaktion durchzuführen. So sollte der Lernende beim Durcharbeiten des Programms überwiegend positive Verstärkung erfahren, was zu einer Steigerung der Motivation führte [vgl. GAGE/BERLINER 1996, S. 484].

2. Lerntheoretische Grundlagen

2.2.1.1. Behaviorismus und Lernsoftware

Die Erkenntnisse der programmierten Unterweisung übertrug SKINNER auf das 'Lernen mit Maschinen'. Er ging davon aus „daß die mögliche Automatisierung durch 'Lernmaschinen' der Verstärkung und deren Häufigkeit optimierte Lernerfolge erziele“ [ME- SCHENMOSER 1999,S. 54]. Außerdem verwies er auf die „unendliche Geduld“ der Maschinen und auf die selbstständige Wahl des Lerntempos beim Einsatz von automatisierten Lernprogrammen durch den Lernenden [vgl. MESCHENMOSER 1999, S. 54]. SKINNERS erste Maschinen funktionierten nach dem Prinzip, dass es genau einen möglichen Weg durch das Lernprogramm gibt, dem jeder Lernende zu folgen hat. Dabei wird der Lehrstoff in sehr kleine Lehreinheiten unterteilt, die Schritt für Schritt bearbeitet werden sollen [vgl. OBERLE/WESSNER 1998, S. 30]. Wie bei der programmierten Unterweisung werden auch bei den Lernmaschinen die Lehreinheiten derart gestaltet, dass Fehler möglichst vermieden werden können, „da nur die Bestätigung einer richtigen Lösung, nicht jedoch die Korrektur eines Fehlers als Verstärker […]“ [OBERLE/WESSNER 1998, S. 30] wirkt.

Nach einem anfänglichen Boom in den 60er Jahren bezüglich der Entwicklung von Lernprogrammen nach SKINNERS Theorie ging deren Einsatz enorm zurück. Es zeigte sich, dass die Programme aufgrund ihres starren Ablaufs oft zu Langeweile führten, da die Lernenden lediglich die Aufgabe hatten, zur richtigen Zeit den richtigen Knopf zu drücken. Erst mit der Entwicklung des Personalcomputers lebten die Programme in Form von Lernsoftware wieder auf [vgl. WÖCKEL 2002, S. 120]. Dementsprechend lässt sich der Grundgedanke des Behaviorismus in vielen der heutigen Computerlernprogramme wieder finden. Bei derartigen Programmen wird das zu vermittelnde Wissen in kleine Bestandteile zerteilt und dem Lernenden präsentiert. Anschließend folgen Kontrollfragen, die sofort beantwortet werden müssen. Der Lernende soll also auf ihm dargebotene Reize reagieren. Auf jede Reaktion folgt dann unmittelbar eine Verstärkung.

Obwohl der Behaviorismus aus heutiger Sicht allgemein abgelehnt wird, lässt sich der Großteil aktueller Lernsoftware auf einen 'behavioristischen' Ansatz zurückführen. Dazu gehören Übungsprogramme und „Drill & Practice“-Software, die im Wesentlichen die Festigung von bereits gelernten Inhalten beabsichtigen und besonders für Anfänger didaktisch sinnvoll und brauchbar sind [vgl. IHRINGER 1998, S. 40]. Das liegt daran, dass „[…] Fakten und Regeln in eine Handlung eingebunden [...] und somit Faktenwissen durch die in der Praxis gemachten Erfahrungen geprüft, erweitert oder gegebenenfalls am virtuellen Modell erprobt [werden]“ [IHRINGER 1998, S. 40].

2. Lerntheoretische Grundlagen

2.2.1.2. Kritik an der behavioristisch orientierten Didaktik

Obwohl sich die Lerntheorien im Laufe der Zeit weiterentwickelt haben und der Be-haviorismus zunehmender Kritik ausgesetzt war bzw. ist, beinhaltet auch heute noch die Mehrzahl der Lernsoftware behavioristische Prinzipien.

Die Hauptkritik bezieht sich auf die sehr eingeschränkte Ansicht hinsichtlich der Natur des Lernens. Die Annahme, das Gehirn bzw. das menschliche Bewusstsein seien als eine 'Black Box' zu betrachten, führt zu einer Vernachlässigung des Individuums. Derartige Auffassungen eignen sich nur zur Erreichung von eher einfachen Lernzielen [vgl. BLUMSTENGEL 1998, S. 110]. Es ist fraglich, ob bestimmte Lerneinheiten, wie beispielsweise grammatikalische Strukturen einer Fremdsprache oder Aufgaben aus der Mathematik, auch wirklich verstanden und nicht nur stur auswendig gelernt werden. Das erworbene Wissen bleibt 'träge' und kann oft nicht auf verwandte Aufgabenstellungen übertragen werden. Als Ursache dafür wird die durch die behavioristische Didaktik nicht ausreichend geförderte Problemlösefähigkeit genannt [vgl. WÖCKEL 2002, S. 121]. Der Lernende wird nicht in die Lage versetzt, komplexe realistische Probleme zu lösen. Er erhält nur selten die Möglichkeit, sich Strategien für ein eigen-verantwortliches und selbst gesteuertes Lernen bzw. Problemlösen anzueignen. Denn „erst das persönliche Aneignen des Stoffes, seine Anknüpfung an Vorwissen und seine Integration in einen sinnvollen Zusammenhang führen zu einem vertieften und anwendbaren Wissen“ [THISSEN 1999, S. 6]. Problematisch ist auch die 'behavioristische' Vorstellung, dass es nur ein eindeutig 'richtiges' oder 'falsches' Verhalten gibt. Zudem wird das individuelle Lernen bzw. die eigenständige, aktive Aneignung und Erarbeitung von Wissen wenig berücksichtigt.

Insgesamt kann die behavioristische Lerntheorie nur insofern als sinnvoll und wirksam bezeichnet werden, als sie sich insbesondere für die Aneignung von Wissen, Festigung von Wissen und automatisierte Üben eignen, wie beispielsweise dem Lernen von Vokabeln, bei denen Wissenstransfer, Problemlösen oder Verstehen nicht so wichtig sind.

2.2.2. Der Kognitivismus - Lernen durch Einsicht

In den 60er Jahren wurde besonders in den USA und später auch in Europa Kritik an der Sichtweise des Behaviorismus geäußert. Die fortlaufende und immer anspruchsvoller werdende technische Entwicklung erforderte neues Wissen, welches sich nicht durch behavioristisches Lernen erwerben ließ. Als Gegenreaktion entwickelte sich der

2. Lerntheoretische Grundlagen

Kognitivismus, der in der heutigen Zeit als durchaus moderne und führende Theorie Anerkennung findet.

Im Gegensatz zum Behaviorismus wird in kognitionstheoretischen Überlegungen „[…] der Lernende als ein Individuum begriffen, […] das äußere Reize aktiv und selbständig verarbeitet und nicht durch äußere Reize steuerbar ist“ [TULODZIECKI 1996, S. 43]. Das menschliche Gehirn wird nicht mehr als 'Black Box' oder als passiver Behälter angesehen, bei dem nur Input und Output interessieren, sondern es wird versucht, ein theoretisches Modell für die im Gehirn ablaufenden Erkenntnisprozesse zu entwickeln. Aus kognitivistischer Sicht wird dem Gehirn „[…] eine eigene Verarbeitungs-und Transformationskapazität zugestanden“ [BAUMGARTNER/PAYR 1999, S. 105]. Ein führender Vertreter des Kognitivismus ist JEAN PIAGET (1896 - 1980), der unterschiedliche Theorien über die menschliche Informationsverarbeitung entwickelte. PIAGET geht davon aus, dass dem Lernen immer ein Denkprozess vorausgeht. Jedes Individuum ist mit Grundstrukturen des Denkens, sogenannten 'Schematas' ausgestattet, die weiterentwickelt werden, indem man sich aktiv und selbst gesteuert mit seiner Umwelt auseinandersetzt [vgl. BLUMSTENGEL 1998, S. 111]. Das Lernen stützt sich dabei auf zwei elementare Lernprozesse. Der Begriff der ‚Assimilation’ kennzeichnet die Anpassung der Umwelt an die eigenen geistigen Schemata. Bei der 'Akkomodation' wird ein Schema an einen Gegenstand oder an eine Situation 'akkomodiert', d.h. angepasst [vgl. GUDJONS 1993, S. 113].

Beim Kognitivismus wird der Mensch nicht mehr als passives Wesen gesehen, das auf äußere Reize reagiert, sondern als aktives Wesen, das sich mit Informationen ausein-ander setzt, diese reflektiert und zu Konzepten verarbeitet. Es geht nicht mehr darum, auf einen Reiz die richtige Antwort zu geben (Behaviorismus), sondern darum, Methoden und Verfahren für das Lösen von Problemen zu finden. „Das typische Paradigma dieses Ansatzes ist das der Problemlösung“ [BAUMGARTNER/PAYR 1999, S. 105]. Dabei ist es nicht wichtig, die einzige wahre Antwort zu finden, sondern verschiedene Verfahren für ein optimales Ergebnis zu benutzen. Es werden also verschiedene Inputs verarbeitet, die dann über neue Methoden und unterschiedliche Verfahren zu einem Output führen (siehe Abbildung 2) [vgl. BAUMGARTNER/PAYR 1999, S. 105]. Zusammenfassend geht es beim Kognitivismus also darum, im Gehirn ablaufende komplexe Prozesse, wie beispielsweise die Wahrnehmung, das Lösen von Problemen, das Treffen von Entscheidungen sowie die Erfassung von Zusammenhängen zu ver- stehen und ihre Regeln zu beschreiben [vgl. OBERLE/WESSNER 1998, S. 109].

2. Lerntheoretische Grundlagen

Abbildung 2: Lernmodell des Kognitivismus (schematisch)

2.2.2.1. Kognitivismus und Lernsoftware

Lernsoftware, die auf kognitivistischen Grundsätzen aufbaut, hat im Gegensatz zu den behavioristischen Lernprogrammen nicht die Aufgabe, Lerninhalte ausschließlich zu vermitteln. Vielmehr geht es darum, ein Verständnis für Prozesse in Form von Regeln und deren Gebrauch zu entwickeln [vgl. SÜßENBACHER 1997, S. 50]. Es gilt nicht, einzelne Fakten oder Antworten zu kennen, sondern eine geeignete Problemlösungsfähigkeit zu entwickeln bzw. zu fördern. Das Problemlösen ist also nicht mehr aufgaben- sondern lösungszentriert.

Diese Inhalte lassen sich in tutoriellen Programmen und teilweise in Simulationen wieder finden. Nachdem der Lernende eine Einführung in eine bestimmte Thematik erhalten hat, werden ihm anhand von authentischen Situationen Lerninhalte vermittelt. Der Computer agiert als Tutor „der den Lernenden beobachtet und ihm dabei hilft, durch das Lernen und Anwenden der richtigen Methoden und Verfahren eine oder mehrere richtige Lösungen für ein Problem zu finden“ [STEINMETZ 1999, S. 820]. Zu Beginn oder im Laufe des Programms können verschiedene Schwierigkeitsstufen eingestellt werden, die dann den Ablauf des Programms beeinflussen. Der Computer wählt 'selbstständig' aus, wie er seine Informationen präsentiert und in welcher Reihenfolge die einzelnen Lerninhalte ablaufen. So wird, im Gegensatz zu behavioristischen Programmen, ein dynamischer und flexibler Programmablauf erzielt [vgl. STEINMETZ 1999, S. 820].

2. Lerntheoretische Grundlagen

2.2.2.2. Kritik an der kognitivistisch orientierten Didaktik

Mit Hilfe der kognitivistischen Lerntheorien wurden bereits viele überzeugende Lernprogramme entwickelt. Die Vorteile dieser Programme sind insbesondere die pro-blemorientierte Wissensvermittlung und das Aufzeigen von Zusammenhängen. Kritisch lässt sich anmerken, dass sowohl den sozialen als auch den körperlichen Aspekten des menschlichen Lernens kaum Beachtung geschenkt wird. Im Vordergrund des Kognitivismus stehen überwiegend die informationsverarbeitenden Hirnleistungen des Lernenden [vgl. THISSEN 1999, S. 11]. Aus diesem Grund findet man bei den Kognitivisten keine Erklärungen bzw. Simulationen für bestimmte körperliche Fertig- und Fähigkeiten. „So ist es doch bezeichnend, daß es zwar sehr gute Schachcomputer oder Elektronen'gehirne' [...] gibt, aber Roboter beim für Menschen einfachen Prozeß des Gehens immer noch größte Probleme haben“ [BAUMGARTNER/PAYR 1999, S. 105]. Im Unterschied zum Behaviorismus verstehen die Vertreter des Kognitivismus den Lernprozess jedoch als einen aktiven Verarbeitungsprozess. Gleichwohl sind einzelne Vertreter des Kognitivismus Anhänger der traditionellen Unterrichtsphilosophie, die vorrangig auf Instruktion setzt.

2.2.3. Der Konstruktivismus - Lernen durch Erleben und Interpretieren

Wer sich mit dem Konstruktivismus auseinandersetzt, sollte beachten, dass diese Lerntheorie vielschichtig und mehrdeutig ist, so dass nicht sicher ist, „daß Forscher und Praktiker dasselbe meinen, wenn sie von konstruktivistischen Ideen sprechen“ [MANDL/REINMANN-ROTHMEIER 1995, S. 33]. Viele dieser Ideen wurden bereits in der Vergangenheit von Philosophen, Psychologen und Pädagogen wie beispielsweise PIA- GET oderAEBLI entwickelt.

Die Bandbreite konkreter Vorstellungen und Schlussfolgerungen, die sich aus dem Konstruktivismus ergibt, ist sehr umfangreich. Die unterschiedlichen Ausprägungen erstrecken sich vom radikalen Konstruktivismus [vgl. SCHMIDT 1987 und LUHMANN

1990] über den Konstruktivismus als Paradigma in der Soziologie bis hin zum „neuen“ Konstruktivismus in der Kognitionswissenschaft und Psychologie, bei dem sich selbst wieder neue Richtungen herausgebildet haben [vgl. MANDL/REINMANN-ROTHMEIER 1995, S. 33]. Im Rahmen dieser Arbeit wird nicht auf die Vielzahl der unterschiedlichen Richtungen eingegangen.

Hinsichtlich des Lernvorgangs ist aus konstruktivistischer Sicht die Annahme von Bedeutung, „daß Wissen eine Konstruktion des Menschen ist und Lernen sich als ein aktiver, konstruktiver Prozeß in einem bestimmten Handlungskontext vollzieht“ [KAI-

2. Lerntheoretische Grundlagen

SER/KAMINSKI 1999, S. 67]. Im Mittelpunkt des Interesses stehen dabei das lernende Individuum und seine Lernprozesse. Die Realität besteht nicht mehr aus zu lösenden Problemen (Kognitivismus), „sondern aus Situationen, die zu bewältigen sind, indem zunächst Probleme konstruiert werden“ [OBERLE/WESSNER 1998, S. 112]. Dabei stehen nicht mehr ein autoritäres Lehrermodell (Behaviorismus) oder ein helfender Tutor (Kognitivismus) im Vordergrund, sondern die persönliche Erfahrung des Lernenden. Im Unterricht richtet sich das Hauptaugenmerk nicht nur auf durchorganisierte Lehrpläne oder Lehrmethoden, sondern auf die Lernenden, die sich beim Lernen ihre eigenen Vorstellungen über bestimmte Dinge machen. Damit drängt das Lernen das Lehren in den Hintergrund.

Da der Lernende eine aktive und konstruktive Rolle beim Wissenserwerb einnimmt, befürworten die Vertreter des Konstruktivismus eine indirekte Förderung des selbstgesteuerten Lernens durch die Gestaltung von Lernumgebungen [KAISER/KAMINSKI 1999, S. 71], „[…] in denen eigene Konstruktionsleistungen möglich sind und kontextge-bunden gelernt werden [kann]“ [MANDL/REINMANN-ROTHMEIER 1995, S. 34]. „Der Begriff der Lernumgebung umfaßt alles, was räumlich, personell und instrumentell für Lernprozesse zur Verfügung steht und womit Lerner in einer Wechselbeziehung stehen.“ [MÜLLER 1996, S. 81] Es wird also versucht, dem Lernenden eine Lernumgebung zur Verfügung zu stellen, in der er Freiräume zur Selbststeuerung vorfinden kann. Allerdings wird nicht bei allen Lernenden auf diese Weise die Kompetenz zur Selbststeuerung aktiviert, d.h. in vielen Fällen muss sie durch entsprechende Instruktion, Anleitung und Training aufgebaut werden [vgl. KAISER/KAMINSKI 1999, S. 72]. MANDL/REINMANN-ROTHMEIER befürworten aus diesem Grund eine Verknüpfung von Elementen der traditionellen Unterrichtsphilosophie (anleiten, darbieten, erklären etc.) mit den Konstruktionsleistungen der Lernenden [vgl. MANDL/REINMANN-ROTHMEIER 1995, S. 49f]. In diesem Zusammenhang sprechen sie, als Vertreter eines 'gemäßigten Konstruktivismus' [vgl. KAISER/KAMINSKI 1999, S. 74] von der Gestaltung 'Situierter Lernumgebungen'. Diese gewährleisten, dass den Lernenden neues Wissen in möglichst bedeutungshaltigen, authentischen Situationen zugänglich gemacht wird [vgl. MANDL/REINMANN-ROTHMEIER 1995, S. 38]. Die Lernsituation ist also nicht von der späteren Anwendungssituation isoliert, sondern sie entspricht ihr oder ist gegebenenfalls sogar mit ihr identisch. Wichtig ist, dass Lernumgebungen neues Wissen in nicht nur einer, sondern in mehreren Problemsituationen darbieten. So erhalten die Lernenden die Gelegenheit, verbindende Regeln zu entdecken, was im Endeffekt zu einem flexiblen Wissenstransfer führen soll.

2. Lerntheoretische Grundlagen

Des weiteren findet in situierten Lernumgebungen das Lernen in sozialen Kontexten statt. Der Erwerb neuen Wissens in z.B. Gruppenarbeiten erlaubt es den Schülern, andere Standpunkte kennen zu lernen und ihr Wissen anzuwenden [vgl. GERSTENMAI- ER/MANDL 1995,S. 883]. Das Verstehen neuer Inhalte, das Anwenden gelernter Kenntnisse und Fähigkeiten, die Fähigkeit zur Problemlösung, die Entwicklung neuer Strategien sowie das soziale Lernen sind die Hauptziele situierter Lernumgebungen. Diese Ziele lassen sich nur verwirklichen, wenn den Lernenden genügend Freiraum zur Verfügung gestellt wird, um eigene Lösungsansätze zu finden. Aufgabe des Lehrenden, der eine eher reaktive Position einnimmt, ist es, den Lernenden bei seiner Wissensaneignung „unterstützend, anregend und beratend zu begleiten“ [KAI- SER/KAMINSKI 1999,S. 69]. Somit ist der Lehrende vorrangig nicht Wissensvermittler, sondern derjenige, der im Hintergrund als Moderator und Berater fungiert sowie Hilfsmittel für die Problemlösung bereitstellt. Dem Lernenden wird eine aktive und selbst gesteuerte Position zugeschrieben, d.h. von ihm wird erwartet, dass er sich selbstständig eine Wissensbasis schafft, die dann zur Bewältigung komplexer Systeme zur Verfügung steht (vgl. Abbildung 3).

Abbildung 3: Die konstruktivistische Unterrichtsphilosophie

2.2.3.1. Konstruktivismus und Lernsoftware

Wie zuvor ausgeführt, ist das Lernen im Konstruktivismus ein aktiver und konstruktiver Prozess, welcher situations- und kontextgebunden, selbst gesteuert und sozial ist. Für den Einsatz von Lernsoftware ist zu beachten, dass dieser in eine mediale Lernumgebung eingebunden werden sollte, in der eine Situiertheit, ein Kontextbezug sowie soziale Bedingungen des Lernens im Vordergrund stehen.

2. Lerntheoretische Grundlagen

Bei der Entwicklung von Neuen Medien ist es nach Ansicht der Konstruktivisten wichtig, dass neue Inhalte nicht als fertiges System präsentiert werden. Der Lernende muss die Möglichkeit erhalten, eigene Wissenskonstruktionen und Interpretationen vorzunehmen sowie eigene Erfahrungen zu machen. Das bedingt, dass ihm Lerngegenstände geboten werden, die in authentische und komplexe Situationen eingebettet sind. Des weiteren sollte die Möglichkeit bestehen, neue Informationen mit eigenen Lern-und Lösungsstrategien zu erschließen, und das Gelernte unmittelbar auf lebensnahe Problemsituationen anzuwenden [vgl. MESCHENMOSER 1999, S. 59]. Konstruktivistisch geprägte Lernsoftware zeichnet sich dadurch aus, dass dem Lernenden eine Lernumgebung zur Verfügung gestellt wird, anhand derer er die Möglichkeit erhält, Sachverhalte auszuprobieren und Inhalte sowie Zusammenhänge eigenständig zu entdecken. Der Lernende wird dabei von dem Programm nur wenig angeleitet. Ergeben sich Probleme, so stellt das Programm zur Unterstützung Hilfen und Hinweise zur Verfügung. Auf diese Art und Weise wird dem Lernenden ein ganzheitliches Lernen ermöglicht; er bekommt die Gelegenheit, sein Wissen und seine Fertigkeiten selbst gesteuert aufzubauen.

Der konstruktivistischen Lerntheorie entsprechenden Lernsoftware sind Simulationen und Mikrowelten. Bei diesen Programmen gibt es offen gestaltete Problemstellungen, für die der Benutzer neue Problemlösungsstrategien entwickeln muss. Des weiteren können eigene Wirklichkeiten konstruiert und gesteuert werden. Der Lernende hat die Möglichkeit, vorgegebene Parameter beliebig zu verändern oder sogar neue zu erfinden und in das Spielsystem zu integrieren. Die Software ist also so gestaltet, dass es möglich ist, beliebig zu experimentieren [vgl. SÜßENBACHER 1997, S. 54]. Leider hat sich die noch relativ junge Diskussion um den Konstruktivismus bisher wenig auf die Entwicklung entsprechender Lernsoftware ausgewirkt. Bisher liegen nur wenige qualitativ hochwertige Softwareprodukte vor, die den Ansprüchen des Konstruktivismus entsprechen [vgl. MESCHENMOSER 1999, S. 61].

2.2.3.2. Kritik an der konstruktivistisch orientierten Didaktik

Der am häufigsten geäußerte Einwand bezüglich des Konstruktivismus richtet sich gegen eine so genannte „Beliebigkeit des Wissenserwerbs“ [BLUMSTENGEL 1998, S. 124]. Wenn jedes einzelne Individuum sich selbstständig Wissen aneignet und nie-mand einen aktuellen Wissensstand ausmachen kann, dann wird es irgendwann schwierig, Lerninhalte nach bestimmten Maßstäben auszuwählen bzw. Lernergebnis- se richtig zu bewerten.