Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung.  3

2.  Theoretische Grundlegung.  4

2.1  Interkulturelles Lernen und Geschichtsunterricht.  4

2.2  Themenfelder.  6

3.  Dokumentenanalyse.  8

3.1  Bücher.  8

3.2  Zeitschriften.  11

3.3  Lehrpläne.  12

4.  Interview.  14

5.  Ergebnis.  20

6.  Literatur.  21

2

1. Einleitung

Die Integration von Bürgern mit Migrationshintergrund in die deutsche Gesellschaft ist nicht erst seit Thilo Sarazzins kontrovers diskutiertes Buch „Deutschland schafft sich ab“ ein Dauerthema in der öffentlichen Diskussion. Häufig endet diese Diskussion ohne ein kontruktives Ergebnis zur Lösung bestehender Schwierigkeiten und nicht selten kommt es zur Konstruktion eines Feindbildes, in dem Menschen ausländischer Herkunft zu einer existentiellen Gefahr für die Stabilität der Gesellschaft betrachtet werden. ¹ Der zweifelhafte Erfolg Sarazzins und die Zustimmung, die er von Teilen der Bevölkerung auch heute noch erhält, macht deutlich, dass das Zusammenleben in der mulitkulturellen Gesellschaft Deutschlands von vielen Vorurteilen und Konflikten geprägt ist. Auf der anderen Seite hat es das deutsche Bildungswesen über viele Jahrzehnte versäumt, interkulturelles Lernen sowohl in der Lehrerbildung als auch in der Gestaltung von schulischem Unterricht verpflichtend und flächendeckend einzuführen und damit einen wichtigen Beitrag für eine erfolgreiche Integration hätte leisten können. Dies wiegt umso schwerer, als dass man berücksichtigen muss, dass Deutschland seit vielen Jahrzehnten ein Einwanderungsland ist und gerade in den Ballungsgebieten Menschen unterschiedlichster Herkunft auf engstem Raum zusammenleben.

Dabei gibt es gerade im schulischen Unterricht viele Anknüpfungspunkte für interkulturelles Lernen. Ein besonders hohes Potential wird dabei dem Geschichtsunterricht zugesprochen. Hierzu äußert sich Bodo von Borries: „Geschichte ist per se Fremdverstehen-übrigens auch per se interkulturell.“ 2

In dieser Arbeit sollen nun unter diesem Gesichtspunkt Lehrwerke im Fach Geschichte einer Dokumentenanalyse unterzogen werden. Das Geschichtsbuch als Leitmedium für den GU vermittelt traditionell ein eurozentrisches Welt- und Geschichtsbild, in dem nicht selten von einem europäischen Überlegenheitsdenken ausgegangen wird. Derartige Denkmuster widersprechen dem Prinzip des interkulturellen Lernens. Es wird daher zu Beginn eine kurze theoretische Grundlegung des interkulturellen Lernens im Geschichtsunterricht vorgenommen. Anhand von Themenfeldern für ein interkulturelles historisches Lernen wird dann die Dokumentenanalyse vorgenommen, in der eine Reihe von Geschichtsbüchern, verschiedene geschichtsdidaktische Zeitschriften und die Lehrpläne hinsichtlich der Umsetzung der Prinzipien interkulturellen Lernens analysiert werden.

¹ Diese immer wieder zu beobachtenden Tendenzen in den Medien werden z.B. in Bezug auf Muslime u.a. hier

diskutiert: Hippler, Jochen; Lueg, Andrea: Feindbild Islam. Hamburg 1993.

² Borries, Bodo von: Interkulturalität beim historisch-politischen Lernen - Ja sicher, aber wie? In: GWU 52,

2000, H. 5/6, S. 315.

3

Im Anschluss daran werden die Ergebnisse eines Interviews mit einem Geschichtslehrer vorgestellt, in dem diskutiert wird, wie die Prinzipien des interkulturellen Lernen in der tatsächlichen Unterrichtsrealität umsetzbar sind bzw. inwiefern es notwendig ist, bestehendes Unterrichtsmaterial (z.B. Bücher) unter diesem Gesichtspunkt weiter zu verbessern. ³ Im Anschluss daran endet diese Arbeit mit einer kurzen Zusammenfassung der wesentlichen Ergebnisse.

2. Theoretische Grundlegung

2.1. Interkulturelles Lernen und Geschichtsunterricht

Das eben formulierte Zitat von Bodo von Borries schreibt der Geschichte einen impliziten interkulturellen Gehalt zu. Doch ist wirklich jedes Thema, dass im GU behandelt wird, interkulturell? Nach Ansicht von Bettina Alavi bedarf es einer „interkulturellen Profilierung“ ⁴ d.h. es sollten Fragen an das Thema gestellt werden, die eine interkulturelle Problemlage untersuchen. Solche Problemlagen zeigen sich

„im konkreten Zusammenleben der Bevölkerung, im Ausloten ihrer Handlungsspielräume unter Einbezug der durch die Obrigkeit gesetzten Rahmenbedingungen, im Verhältnis zwischen Mehrheit und Minderheit, in der individuellen und gesellschaftlichen Verarbeitung von Migrationssituationen (wie Auswanderung, Flucht, Zuwanderung), im Umgang der Reiche mit Kulturkontakten (z.B. durch Handel, bei Eroberung und

⁵ Fremdherrschaft) und mit Minderheiten.“

Am Beispiel des Römischen Reiches können so einige Fragen formuliert werden: Wie ging die römische Obrigkeit mit Minderheiten um? Gab es religiöse Freiheit im gesamten Reich? Durch was wurde sie eventuell eingegrenzt? Wie funktionierte das Zusammenleben verschiedener Volksgruppen in einer Provinz und im gesamten Reich? Wie gestaltete sich das Zusammenleben der Römer und Germanen im Grenzgebiet? usw.

Neben solchen Fragen, die ein konkretes interkulturelles Problemfeld ansprechen, sollten nach Bettina Alavi einige Prinzipien des Geschichtsunterrichtes berücksichtigt werden. ⁶ Hierzu gehört zunächst der „Gegenwartsbezug“. Wenn Geschichte eine Orientierungsfunktion für heutige Probleme liefern soll, so muss die Frage „Was sagt uns das für heute?“ stets bedacht werden. So kann z.B. untersucht werden, wie sich die Begriffe Toleranz und

³ Ein ursprünglich geplantes zweites Interview ist aufgrund vieler Absagen von Seiten der Schulen nicht

zustande gekommen.

⁴ Alavi, Bettina: Von der Theorie zur Praxis interkulturellen Lernens. Problembereiche bei der Planung und

Durchführung von Unterricht. In: GWU 52, 2001, H. 5/6, S. 326

⁵ Ebd.

⁶ Ebd., S. 330f.

4

Friedlichkeit im maurischen Spanien des Mittelalters zu heute unterscheiden. Was bedeutete religiöse Toleranz in Andalusien? Waren Christen und Juden wirklich vor dem Gesetz gleichgestellt? Wie reagierte der Herrscher bei einem Aufstand? Was vestehen wir heute unter dem Begriff Gleichheit und Toleranz? Wie würde die Obrigkeit heute auf einen Aufstand reagieren? Was können wir aus der multikulturellen Zeit des maurischen Spaniens lernen? Eine weiteres wichtiges Prinzip ist das „Fremdverstehen“:

„Es bedeutet, in einem dialektischen Prozess die eigene Perspektivität wahrzunehmen, sich die fremde Sichtweise mit ihren Inhalten und Wertungen anhören und Eigenes und Fremdes

⁷ zusammenbringen zu können. Fremdverstehen bedeutet aber auch, die eigenen Grenzen zu kennen.“ Im Grunde ist jeder interkulturelle Lernprozess von dieser Fähigkeit abhängig. Im GU kann dies eingeübt werden, indem z.B. explizite Studien über fremde Kulturen betrieben werden und diskutiert wird, wie der „Fremde“ einen selber sieht. Das Fremdverstehen ist als eigenes Themenfeld in Kapitel 2.2 näher beschrieben.

Zu beachten ist auch das Prinzip der „Multiperspektivität“. ⁸ Dieses Prinzip korrespondiert mit dem Fremdverstehen und soll verdeutlichen, dass Geschichte von einer bestimmten geistigen Perspektive betrachtet wird, die keine absolute Gültigkeit besitzt. Für den Prozess des interkulturellen Lernens kann durch den GU insbesondere eine Reflexion und Diskussion des jeweils eigenen ethnozentrischen Blickfeldes auf die Welt angeregt werden. Ein gutes Themenbeispiel sind die Kreuzzüge. Dieser Kulturkontakt zwischen der christlichen und muslimischen Welt erlaubt eine Beschäftigung mit verschiedenen Perspektiven. Wie sahen die Europäer bzw. die Araber die Kreuzzüge? Welche verschiedenen Urteile gab es über die blutige Eroberung Jerusalems im Jahre 1099? Hatten alle Christen bzw. Moslems die gleichen Vorurteile gegenüber dem anderen? Gab es auch Beispiele für eine friedliche Verständigung? Insbesondere das Themenfeld „Kulturkontakt“ (siehe Kapitel 2.2) bietet viele Umsetzungsbeispiele für dieses Prinzip.

Ein bestimmtes Thema bietet sich dafür an, ein bestimmtes Prinzip mehr in den Vordergrund zu stellen als ein anderes. In der konkreten Unterrichtspraxis sollte jedoch ein ausgewogenes Verhältnis vorhanden sein.

⁷ Ebd., S. 330

⁸ Vergleiche auch Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik.

Minden, 2008. S. 81-85.

5

2.2. Themenfelder

Die eben gemachten theoretischen Erläuterungen machen deutlich, dass alle Epochen, alle Sektoren und alle Räume von Geschichte letztlich eine Gelegenheit zum interkulturellen Geschichtslernen anbieten, wenn sie unter der richtigen Fragestellung behandelt werden. Aber dennoch sind nicht alle dafür gleich günstig. Bodo von Borries bietet für die große Bandbreite an historischen Themen einige Auswahlgesichtspunkte an, die sich natürlich alle stark überschneiden. Hierzu zählen „Kulturkontakt“, „Fremdverstehen“, „Migration/Minderheit“, „Multikulturelle Gesellschaft“, „Menschenrechte“ und „Identitätsbildung und -wandel“. ⁹ Das bedeutet auch, dass bisherige Themen des Geschichtsunterrichtes eine deutliche „interkulturelle Komponente“ haben können, wenn das Thema eine entsprechende interkulturelle Profilierung erfährt. Die Auswahlgesichtspunkte werden nun kurz in Anlehnung an den Ausführungen von Bodo von Borries erläutert. ¹⁰ 1. Kulturkontakt zwischen Bereichung und Katastrophe

Gemeint ist hier die bewusste Auseinandersetzung mit Kulturkontakten in der Vergangenheit. Dabei sollen vor allem die bereichernden Aspekte (z.B. Wissensaustausch, Handel,usw.) als auch die zerstörerischen Momente (Ausbeutung, Rassismus, usw.) in der Begegnung verschiedener Kulturen und Völker behandelt werden. So kann z.B. die Behandlung der christlichen und muslimischen Begegnung im Mittelalter die Bewusstheit für die gegenseitigen kulturellen Einflüsse fördern und gleichzeitig aufzeigen, wie Vorurteile und Überlegenheitsgefühle zu Krieg und Ausbeutung führen. Ein weiteres gutes Beispiel ist die „Entdeckung“ Amerikas durch Kolumbus und deren Folgen. 2. Fremdverstehen als Identifikation und Projektion

Im Allgemeinen ist Geschichte immer eine Auseinandersetzung mit dem Fremden. Bereits die Lebenswirklichkeit vor 100 Jahren in Deutschland ist für viele aus der heutigen Generation nicht ohne weiteres zu verstehen. Wird dieses Prinzip jedoch bewusst in den Vordergrund gestellt, so erfolgt hier eine Auseinandersetzung mit fremden Kulturen und deren Sichtweisen. Eine Auseinandersetzung mit dem mittelalterlichen China z.B. soll beim Schüler zu einer Selbstreflexion über die Standortgebundenheit der eigenen Lebenswirklichkeit führen, sowie die eigenen Projektionen in das Fremde bewusst machen. Dazu gehört auch die Erkenntnis,

⁹ Vergleiche hierzu Borries, Bodo von: Interkulturalität beim historisch-politischen Lernen - Ja sicher, aber wie?

In: GWU 52, 2000, H. 5/6, S. 314-318.

¹⁰ Die folgenden Erläuterungen in Kapitel 3.1 entsprechen der Darstellung von Borries (Vergleiche Fußnote 4).

Auf einen weiteren Beleg durch Fußnoten wird deshalb verzichtet.

6