Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Online-Communities  2

2.1.  Begriffsbestimmung  2

2.2.  Theoretische Grundlagen  2

2.2.1.  Strukturmerkmale virtueller Gemeinschaften  3

2.2.2.  Typisierung  3

2.3.  Entwicklungsphasen virtueller Gemeinschaften  4

3.  Informelle Bildungsprozesse durch Online-Communities  5

3.1.  Online-Learning-Communities  5

3.1.1.  Kennzeichen  5

3.1.2.  Ziele  6

3.1.3.  Voraussetzungen für ein erfolgreiches Lernnetzwerk  7

3.2.  Potenziale für das informelle Lernen.  8

3.2.1.  Kompetenzentwicklung  9

3.2.2.  Kollektive Intelligenz  10

3.2.3.  Kollaboratives Lernen  10

4.  Fazit  12

Anhang   13

Abbildungsverzeichnis   17

Literaturverzeichnis   18

1. Einleitung

Die Präsenz des Internets im Alltag vor allem junger Menschen ist im Zeitalter des Web 2.0 ein unbestrittenes Faktum. Doch nicht nur die modernen Informations- und Kommunikationstechnologien haben in den letzten Jahren und Jahrzehnten eine Revolution erfahren, auch in bildungspolitischer Hinsicht konstituieren sich moderne Web-Applikationen, wie beispielsweise Online-Communities, durch ihr hohes Potenzial für informelle Bildung. Partizipation, Vernetzung und Austausch werden dabei gleichsam zu den tragenden Säulen des modernen E-Learning. Eine daraus resultierende Einstellungsänderung der Internetnutzer zeigt sich im besonderen Maße am veränderten Nutzungsverhalten der letzten Jahre. Wie die nebenstehende Abbildung

verdeutlicht, hat die Nutzung von Communities in den letzten drei Jahren deutlich zugenommen. Die ausgeprägte aktive Beteiligung vor allem an privaten Netzwerken fällt hierbei besonders auf. Wissens-Communities wie Wikipedia, deren

Existenz auf dem sogenannten „user-generated-content“ basiert, stehen nach wie vor an der Spitze der Applikationsvielfalt, die das Web 2.0 mit sich gebracht hat. Zumal informelle Bildung neben formalen Abschlüssen und Zertifikaten einen immer größer werdenden Bedeutungszuwachs erfährt, liegt die Fragestellung dieser Arbeit zu Grunde, ob und inwieweit die vielfältigen Funktionen innerhalb dieser Netzwerke und Communities Chancen für informelle Bildungsprozesse bieten. Ausgehend von den allgemeinen Theorie- und Funktionsgrundlagen werden folgende Ausführungen aufzeigen, inwieweit konkrete Bildungsprozesse in Online-Communities stattfinden. Im Fokus dieser Arbeit steht dabei die Frage, welche Potenziale das Lernen in virtuellen Gemeinschaften bietet und wie diese konkret ausgeprägt sein können.

2. Online-Communities

Um informelle Bildungsprozesse in Online-Communities aufzuzeigen, bedarf es zunächst einer kurzen und überblicksartigen Auseinandersetzung mit den allgemeinen Grundlagen zur Begrifflichkeit, den theoretischen Grundlagen und der Entwicklung der Online-Communities. In ihrer Eigenschaft als Struktur- und Existenzmerkmale stellen sie gleichsam die methodische Voraussetzung für das informelle Lernen dar.

2.1. Begriffsbestimmung

Online-Communities charakterisieren sich im Kontext informeller Bildungsprozesse als virtuelle Gemeinschaften, in welchen sich Individuen über das Medium Internet begegnen und dabei zielgerichtet das Prinzip des „Austausch[s] von Erfahrungswissen“ ¹ verfolgen.

Communities werden demnach verstanden als

„informelle Personengruppen oder -netzwerke, die aufgrund gemeinsamer Interessen und/oder Problemstellungen über einen längeren Zeitraum hinweg miteinander kommunizieren, kooperieren, Wissen und Erfahrungen austauschen, neues Wissen schaffen und dabei voneinander ² lernen.“

Konstitutiv ist dabei der gemeinsame Wille, welcher die in der Community angesiedelten Individuen miteinander verbindet. Da dieser Wille katalytisch für interaktionales Handeln in selbstorganisierten Lerngemeinschaften und Wissensräumen wirkt, lassen sich auch auf virtueller Ebene diverse Handlungs-, emotionale und soziale Merkmale feststellen, welche an späterer Stelle nochmals vertieft aufgegriffen werden. ³ Eine der ersten Internet-Communities dieser Form stellt „The WELL“ ⁴ dar, welche auf Stewart Brand und Larry Brilliant zurückgeht. 1985 in Sausalito, Kalifornien, gegründet, handelt es sich hier um die erste netzbasierte Konversations- und Diskussionsplattform. 5

2.2. Theoretische Grundlagen

Es ist vorauszuschicken, dass nicht zuletzt die moderne Bildungsforschung verschiedenste theoretische Konzepte zur Klassifikation und retrospektiven Feststellung struktureller Merkmale von Online-Communities hervorgebracht hat. Ein Blick in die gegenwärtige Literaturlandschaft lässt fundierte und empirisch gesicherte Erkenntnisse über soziologische und organisationale, pädagogische und psychologische, aber auch technisch

¹ Sevsay-Tegethoff, Nese: Bildung und anderes Wissen. Zur „neuen“ Thematisierung von Erfahrungswissen in der beruflichen Bildung. 1. Auflage, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2007, S. 110. ² Sevsay-Tegethoff ebd.

³ vgl. Schachtner, Christina: Learning communities. Das Internet als neuer Lern- und Wissensraum. 1. Auflage, Frankfurt: Campus-Verlag, 2008, S. 17ff.

⁴ the Whole Earth 'Lectronic Link.

⁵ vgl. http://www.well.com/aboutwell.html, zuletzt eingesehen am 20.09.2009.

bedingte Unterscheidungskriterien zu. Eine der weiteren Argumentation dieser Arbeit dienliche Einteilung wird in der Folge kurz vorgestellt. 6

2.2.1. Strukturmerkmale virtueller Gemeinschaften

Indem er auf die Erkenntnisse von Marotzki (2003) zurückgreift, nimmt Jörissen (2007) eine Differenzierung in sieben Strukturmerkmale virtueller Gemeinschaften vor: Infrastruktur, soziographische Struktur, Partizipationsstruktur, Kommunikationsstruktur, Informationsstruktur, Präsentationsstruktur und Verhältnis Online-Offline. ⁷ Eine illustrativ-zusammenfassende Übersicht und Erklärung dieser Kriterien befindet sich im Anhang 2 dieser Arbeit.

2.2.2. Typisierung

Wie bereits die vorgestellten Strukturmerkmale zeigen, kann eine Kategorisierung von Online-Communities aufgrund unterschiedlichster Kriterien erfolgen. Für den Zweck der informellen Bildung und des damit verbundenen Wissensmanagements bietet sich eine Typisierung in drei Arten von Online-Communities an. Communities of Interest liegt ein „gemeinsames Interesse“ ⁸ zu Grunde. Im Vordergrund

steht hier der Austausch von Informationen, Erfahrungen, Gedanken oder Ideen zu diesem zentralen Thema.

Communities of Association charakterisieren sich durch eine gemeinsame „Zugehörigkeit ⁹ , wie beispielsweise eine Hochschulgruppe. zu Institutionen oder Lokationen“

Communities of Practice bieten auf Grund ihrer Strukturalität einen besonderen Ansatzpunkt für das informelle Lernen, da ihre Existenz auf einer „gemeinsame[n] ¹⁰ Problemstellung“ begründet ist. Die Mitglieder der Community haben dabei über

institutionelle, geografische oder organisatorische Grenzen hinweg die Möglichkeit sich aktiv am Problemlösungsprozess zu beteiligen. Trotz dieser gemeinsamen Integration ist es dennoch möglich sich individuell mit der Problemstellung auseinanderzusetzten. 11

⁶ Die folgenden theoretischen Grundlagen zur Strukturalität und Typisierung von Online-Communities stellen eine Klassifikationsmöglichkeit dar und erheben dabei keinen Absolutheitsanspruch.

⁷ vgl. Jörissen, Benjamin: „Informelle Lernkulturen in Online-Communities. Mediale Rahmung und rituelle Gestaltungsweisen.“ In: Wulf, Christoph (Hg.): Lernkulturen im Umbruch. Rituelle Praktiken in Schule, Medien, Familie und Jugend. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2007, S. 188ff.

⁸ http://www.contentmanager.de/magazin/artikel_1766-657_online_communities.html, zuletzt eingesehen am 20.09.2009.

⁹ http://www.contentmanager.de/magazin/artikel_1766-657_online_communities.html ebd. ¹⁰ http://www.contentmanager.de/magazin/artikel_1766-657_online_communities.html ebd.

¹¹ vgl. Schachtner a.a.O., S.24f.

Für die folgenden Ausführungen sind daher Communities of Practice von besonderer Relevanz.

2.3. Entwicklungsphasen virtueller Gemeinschaften

Neben den bisher abgehandelten theoretischen Grundlagen stellt die Kenntnis der Entwicklungsphasen einer Online-Community eine wichtige Voraussetzung für die Wirkungsweise von Bildungs- und Lernprozessen in ihnen dar. Ihre Entwicklung lässt sich in drei aufeinander aufbauende Phasen unterscheiden.

In der Einstiegsphase wird in erster Linie eine permanente „thematische Fokussierung“ ¹² vorgenommen, mit dem Ziel eine große Anzahl an Mitgliedern für die Community zu gewinnen. Um die Interaktion dieser Individuen zu gewährleisten, bedarf es der regelmäßigen organisationsseitigen Bereitstellung neuer Informationen, da die bloße Verfügbarkeit technischer Begebenheiten in dieser Phase für eine aktive interaktionale Auseinandersetzung nicht ausreichend ist. 13

Die Partizipationsphase beabsichtigt diese Mitgliederbindung zu vertiefen, indem die individuelle Eigenleistung angeregt wird. Hierdurch nimmt das Mitglied aktiv an der Gestaltung der Community teil und trägt einerseits zu ihrem Wachstum bei, andererseits wird es zu einem fest verankerten Bestandteil in den Strukturen der Community. ¹⁴ Die emanzipierte Phase umfasst die Selbstorganisation der Community, zudem „eigenaktiv redaktionelle, organisatorische und kommunikative Aufgaben“ ¹⁵ den Nutzer unmittelbar in die Organisation der virtuellen Gemeinschaft involvieren. Dies impliziert sowohl die Fähigkeit der individuellen Mitbestimmung, als auch das nachhaltige Sichern des Fortbestandes der Community, da die so neu integrierten User Aufgaben wie beispielsweise die Rekrutierung neuer Mitglieder übernehmen können. 16

¹² Kopp, Michael, Pfeffer, Thomas & Sindler, Alexandra: „eLearning als Leistung der Hochschule. Sechs Aufgaben der Organisation“. In: Kopp, Michael et al. (Hg.): Handbuch Organisationsentwicklung: Neue Medien in der Lehre. Dimensionen, Instrumente, Positionen. Medien in der Wissenschaft Band 32. Münster: Waxmann 2005, S. 23.

¹³ vgl. Kopp, Pfeffer & Sindler, ebd.

¹⁴ vgl. Kopp, Pfeffer & Sindler, ebd.

¹⁵ Kopp, Pfeffer & Sindler, ebd.

¹⁶ vgl. Kopp, Pfeffer & Sindler, ebd.