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INHALT

Inhaltsbereich  A: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens  

I.  GRUNDPROZESSE DES LERNENS  

1.  Was ist „Lernen“?  6

1.1.  Begriffsklärung  

1.2.  Behavioristische und kognitive Lerntheorien  

1.3.  Lernformen  

2.  Klassische Konditionierung: „Reiz-Reaktions-Lernen“  8

2.1.  Der Grundgedanke  

2.2.  Die wichtigsten Prinzipien  

2.3.  Klassische Konditionierung im Humanbereich  

3.  Operante Konditionierung: „Instrumentelles Lernen“  11

3.1.  Der Grundgedanke  

3.2.  Die wichtigsten Prinzipien  

3.3.  Verfahren der (pädagogischen) Verhaltensmodifikation  

3.4.  Anwendung im schulischen Alltag: Eine Zusammenfassung  

3.5.  Einschub: Erlernte Hilflosigkeit  

4.  Sozial-kognitive Lerntheorie: „Modelllernen“  16

4.1.  Die sozial-kognitive Lerntheorie nach Bandura  

4.2.  Interventionsmethoden nach dem Lernen am Modell  

5.  Begriffsbildung und Wissenserwerb  18

5.1.  Wissen und Wissenserwerb  

5.2.  Begriffsbildung  

5.3.  Assimilation  

6.  Problemlösen  22

6.1.  Einleitung  

6.2.  Formen der Problemlösung  

6.3.  Erfolgreiche und erfolglose Problemlöseprozesse  

6.4.  Wie Problemlösefähigkeiten im Unterricht gefördert werden können  

7.  Gedächtnis  31

7.1.  Das Mehrspeichermodell nach Atkinson und Shiffrin  

7.2.  Genaueres zum Kurzzeitgedächtnis  

7.3.  Das Einspeichermodell nach Craig Lockhart  

8.  Wissensrepräsentation  37

8.1.  Einleitung  

8.2.  Bedeutungsbasierte Wissensrepräsentation  

8.3.  Wahrnehmungsbasierte Wissensrepräsentation  

9.  Lern- und Gedächtnisstrategien  44

9.1.  Systematisierung  

9.2.  Wiederholungsstrategien  

9.3.  Organisationsstrategien  

9.4.  Elaborationsstrategien  

10.  Aufmerksamkeit  48

10.1.  Einleitung  

10.2.  Verschiedene Aufmerksamkeitsmodelle  

10.3.  Anwendung im Unterricht  

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Inhaltsbereich B: Differentielle und Persönlichkeitspsychologie

I.  KOGNITIVE BEDINGUNGEN DES LERNENS  

1.  Intelligenz  51

1.1.  Begriffsdefinition  

1.2.  Klassische Intelligenzmodelle  

1.3.  Moderne Intelligenzkonzeptionen  

1.4.  Intelligenztests  

1.5.  Intelligenz und Schulleistung  

2.  Begabung  62

2.1.  Begriffsklärung (Begabung und Hochbegabung)  

2.2.  Multidimensionale Konzeptionen von Begabung  

2.3.  Kreativität  

II.  MOTIVATIONALE BEDINGUNGEN DES LERNENS  

3.  Motivation  66

3.1.  Begriffsklärung  

3.2.  Lernmotivation  

4.  Ausgewählte Komponenten der Lernmotivation  68

4.1.  Leistungsmotivation  

4.2.  Intrinsische Motivation  

4.3.  Interesse  

5.  Empirische Befunde zu den motivationalen Faktoren des Lernens  75

5.1.  Lernmotivation  

5.2.  Selbstwirksamkeit  

5.3.  Lernfreude, Interesse und Leistung  

5.4.  Stage-Environment-Fit-Theorie  

6.  Förderung der Lernmotivation  77

6.1.  Förderung der Leistungsmotivation  

6.2.  Interessenförderung  

7.  Handlungsregulation  79

7.1.  Das Rubikonmodell von Heckhausen Gollwitzer  

III.  EMOTIONALE BEDINGUNGEN DES LERNENS  

8.  Angst  81

8.1.  Begriffsklärung  

8.2.  Indikatoren für Schul- und Leistungsangst  

8.3.  Angst und Leistung  

8.4.  Die Entstehung von Schulangst  

8.5.  Einflussfaktoren  

8.6.  Prävention und Intervention  

9.  Aggression und Gewalt in der Schule  89

9.1.  Begriffsbestimmung  

9.2.  Empirische Befunde  

9.3.  Aggressionstheorien  

9.4.  Bedingungsfaktoren  

9.5.  Prävention und Intervention  

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1) Angeborene Verhaltenstendenzen (Reflexe, Erbkoordinationen) 2) Reifung

3) Vorübergehendene organismische Zustände (Ermüdung, Drogenkonsum) …zurückzuführen sind.

vorherzusagen. Dabei lassen sich innerhalb der Lernpsychologie 2 Richtungen unterscheiden: der Behaviorismus und der Kognitivismus.

1. Behavioristische bzw. verhaltensorientierte Lerntheorien: betrachten den Organismus als „Black Box“. Aus methodischen Überlegungen wird menschliches Verhalten und Lernen bewusst auf die beobachtbaren Variablen „Reiz“, „Reaktion“ und „Verstärkung“ (=Konsequenz) reduziert. Ö Bekannte Vertreter sind: Pawlow, Watson, Thorndike und Skinner.

2. Seit der „kognitiven Wende“ in den 60er Jahren wendet sich die Psychologie wieder vermehrt kognitiven und emotionalen Aspekten des Verhaltens zu. Dementsprechend betrachten kognitive Theorien Lernen nicht als bloße Reiz-Reaktions-Verbindung, sondern als Prozess der Informationsverarbeitung. Ö Vertreter sind u.a. Tolman, Bruner und Piaget.

Veränderungen des Verhaltens bzw. des „Verhaltenspotentials“ handelt. Der kognitive Ansatz rückt demgegenüber „innere“ Veränderungen in den Vordergrund: Was sich verändert, sind die kognitiven Strukturen, dazu zählen u.a. das deklarative, prozedurale und metakonzeptuelle Wissen, aber auch Überzeugungen und Einstellungen (s.u.).

¾ Der behavioristische Ansatz konzentriert sich ganz auf das beobachtbare Verhalten bzw. dessen Bedingungen (Reize) und Konsequenzen (Verstärkung und Bestrafung). Kognitive Ansätze berücksichtigen dagegen auch mentale Prozesse (Informationsaufnahme, -bearbeitung, -speicherung und -wiedergabe).

¾ Gemeinsam ist den beiden Ansätzen, dass sie „Erfahrung“ als das konstitutive Merkmal eines Lernprozesses hervorheben!

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x Bei den ersten beiden Lernformen spielen äußere Reize und das Verhalten die ausschlaggebende Rolle (Außensteuerung); bei den anderen beiden Lernformen stehen dagegen kognitive Prozesse im Vordergrund (Innensteuerung). ¾ Durch Konditionierung und Beobachtungslernen werden Verhaltensweisen, emotionale Reaktionen und Einstellungen gelernt.

x Von vielen Autoren wird darüber hinaus das sog. Modelllernen (soziales Lernen) als eigenständige Lernform aufgefasst!

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Dadurch, dass die Futtervergabe wiederholt mit dem Erklingen eines bestimmten Tons (Glocke) einherging, „lernte“ der Hund, bereits beim Hören des Tons Speichel abzusondern.

unbedingten Reizes (Kontiguität) sowie b) die Wiederholung dieser Reizkombination.

Ö Ist beides gegeben, wird der neutrale Reiz mit dem unbedingten assoziiert (deshalb auch: assoziatives Lernen)!

(neutraler Reiz) an einen unbedingten Reiz (wie Sex; Kinderaugen etc.) gekoppelt wird.

von Reiz und Reaktion reicht aus, um bei Wiederholung des Reizes die entsprechende Reaktion erneut auszulösen; Wiederholungen sind nur dann nötig, wenn der Reiz nicht völlig identisch ist (was meistens der Fall ist).

konditionierte Reaktion (Generalisationsgradient).

So kann z.B. Hunden beigebracht werden, zw. Kreisen und Ellipsen zu unterscheiden. Wird die Unterscheidung aufgrund zu starker Annäherung unmöglich => experimentelle Neurosen

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Begründer des Behaviorismus. Er war einer der ersten, der das lerntheoretische Paradigma der Konditionierung auf den Menschen übertrug.

WATSON konditionierte den 11 Monate alten Albert darauf, sich vor einer weißen Ratte (NS bzw. CS) zu fürchten, vor der er ursprünglich keine Angst hatte. Jedes Mal, wenn der Junge die Ratte (NS) sah, schlug Watson auf eine Eisenstange und koppelte dadurch die Ratte, anfangs neutral- oder

Mary Cover-Jones versuchte bei einem 3jährigen Jungen (Peter) eine Angstreaktion gegenüber Kaninchen abzubauen; am effektivsten erwies sich dabei die Methode der Gegenkonditionierung. Dabei wurde das gefürchtete Objekt (der Hase) mit einem angenehmen Reiz (Eis essen) gekoppelt, wobei der Hasenkäfig von Tag zu Tag näher an Peter herangestellt wurde (Desensibilisierung).

x Aus pädagogischer Sicht ist Reiz-Reaktions-Lernen v.a. im Zusammenhang mit dem Abbau von Ängsten und anderen negativen emotionalen Reaktionen relevant. ¾ Verhaltensmodifikationen, die auf klassischer Konditionierung beruhen: 1) Gegenkonditionierung und Desensibilisierung Gegenkonditionierung bezeichnet die Kopplung eines negativ besetzten Stimulus mit positiv besetzten Reizen (z.B. Essen, Entspannung etc.), um auf diese Weise die Reaktion umzukonditionieren. Dabei ist es wichtig, schrittweise vorzugehen (Desensibilisierung), d.h. die Intensität des negativ besetzten Reizes allmählich zu erhöhen. Andernfalls besteht die Gefahr, dass sich die negative Reaktion auf den angenehmen Reiz (Eis) überträgt, anstatt durch diesen gelöscht zu werden. Ö JOSEF WOLPE: Entspannung als inkompatible Reaktion (progressive Muskelentspannung nach Jacobson) + Erstellen von Angsthierarchien => systematische Gegenkonditionierung

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2) Flooding / Implosionstherapie

Intensive Darbietung des angstauslösenden Reizes => Überstrapazierung des Angstreflexes => Körperliche Erschöpfung und Hemmung der Reflexbereitschaft 3) Aversionstherapie

Konditionierung von Angstreaktionen zur Blockierung unerwünschter Verhaltensweisen (z.B. Suchttherapie, „Clock-work orange“); wird heute aufgrund ethischer Probleme kaum noch angewandt. x GUTHRIE nennt 3 Methoden, mit Hilfe derer unerwünschte Reaktionen bzw. Gewohnheiten ersetzt werden können:

intuitiv, als professionell angewendet.

¾ Progressive Muskelentspannung nach JACOBSON und dezidierte

Angsthierarchien finden im Schulalltag wohl eher selten Anwendung - aber auch emotionale Wärme und aufmunternde Worte von Seiten des Lehrers (z.B. in Prüfungssituationen) können im Sinne einer Gegenkonditionierung wirksam werden!

Aufgaben zuletzt bringen) als Form der Desensibilisierung!

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Reaktion-, sondern eine Verhaltensweise mit der nachfolgenden Konsequenz assoziiert.

¾ B.F. SKINNER unterscheidet dementsprechend zwischen respondentem- und operantem Verhalten.

Ö Ersteres wird durch vorhergehende Reize, letzteres durch die nachfolgenden Konsequenzen bestimmt.

Mit Hilfe dieses Prinzips konditionierte SKINNER z.B. Ratten und Tauben darauf, einen Mechanismus (Hebel, Knopf etc.) zu betätigen, um die Futterzufuhr (positive Verstärkung) zu regulieren- oder Stromschläge zu vermeiden (negative Verstärkung).

empfehlen.

¾ Bei der intermittierenden bzw. gelegentlichen Verstärkung wird ein Verhalten nicht immer, sondern in bestimmten Abständen verstärkt (Quotenverstärkung = Verstärkung erfolgt nach Quoten, z.B. jede 10.Reaktion; Intervallverstärkung = Verstärkung erfolgt in zeitlichen Abständen, z.B. alle 5 Minuten) Ö Führt zu hoher Löschungsresistenz; zu empfehlen, wenn das gewünschte Verhalten bereits aufgebaut ist („Fading-out“).

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Verhaltensweisen beibringen, die über das bloße Lernen am Erfolg (Versuch und Irrtum) wesentlich langsamer oder überhaupt nicht gelernt worden wären (Shaping als Dressurmethode).

¾ Beim Menschen spielen Shapingprozesse z.B. beim Spracherwerb eine entscheidende Rolle: Anfangs wird das Kind für jeden Laut gelobt, später nur noch für Wörter und Sätze!

x Symbolische Verhaltensregulierung: Das behavioristische Paradigma muss mittlerweile dahingehend erweitert werden, dass nicht nur die Verstärkung selbst, sondern auch deren kognitive Repräsentation das Verhalten eines Organismus beeinflusst.

dem erwünschtes Verhalten mit Münzen (sog. Tokens) belohnt wird, die dann gegen reale Verstärker eingetauscht werden können. Ö „Dangerous Minds“: Michelle Pfeiffer, die ihre Schüler mit Schokoriegeln ködert!

erlebt werden (Neugier, Bedürfnis nach Kompetenz etc.)

Ö Ansprechende Unterrichtsgestaltung

¾ Tätigkeitsverstärker (das Premack-Prinzip): Verhaltensweisen, die mit

Verstärker für Verhalten, das mit geringerer Wahrscheinlichkeit auftritt (weniger beliebte Tätigkeiten); kurz: „Erst die Arbeit, dann das Vergnügen“! Ö z.B. erst Grammatik, dann kreatives Schreiben oder Gruppenarbeit (Problem: Nicht jeder Schüler bevorzugt die gleichen Arbeitsformen)

aversiv ist; also in besonders problematischen Fällen.

¾ Negativ zu bewerten ist der Tauschcharakter (positives Verhalten wird sozusagen „bezahlt“)

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konsequente Nicht-Verstärkung, zu einer stabileren Verhaltensänderung führt als Bestrafung.

ohne positive Alternativen nahezulegen => die Wahrscheinlichkeit, dass Bestrafung zu positivem Verhalten führt, ist daher eher gering

¾ Bestrafung verhindert Löschung (Nicht-Verstärkung) => Keine nachhaltige Veränderung-, sondern lediglich Unterdrückung des Verhaltens

¾ Strafe wird nicht mit dem Verhalten, sondern dem Strafenden assoziiert (Generalisierung der Bestrafung auf den Bestrafenden) => Schulangst, Beziehungsstörung etc.

Hilflosigkeit

zu Beginn einer Verhaltenskette stehen.

variiert werden!

Verhaltensregulation); „sanfte“ (nicht öffentliche) Ermahnungen sind am effektivsten!

werden, andernfalls wird das Verhalten nicht gelöscht, sondern intermittierend verstärkt; die Wirkung wäre kontraproduktiv: Erhöhung der Löschungsresistenz! Ö Im Schulalltag ist es kaum möglich, alle Verstärker auszuschalten, schließlich wirken nicht nur Lehrer, sondern auch die Mitschüler und Eltern verstärkend.

¾ Nicht-Verstärkung führt zunächst zu einer Zunahme des Verhaltens - und erst nach einiger Zeit zu einem allmählichen Verhaltensabbau. Löschung erfordert demnach einen langen Atem, der bei akutem Problemverhalten kaum gegeben sein dürfte.

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etc.) in der Regel eine größere Rolle als Verstärkung, obwohl letzteres erwiesener Maßen effektiver ist (s.o.).

¾ Außerdem sollten Lehrer sich darüber bewusst sein, dass die Wirksamkeit von Verstärkern und Strafen durch deren subjektive Wahrnehmung bestimmt wird. Ö Z.B. müssen Ermahnungen nicht als Bestrafung gewertet werden; sie können auch als geschenkte Aufmerksamkeit interpretiert werden; in dem Fall würden sie als sozialer Verstärker wirken!

beschränkt. Verstärkungen und Bestrafungen gehen nicht nur von ihm, sondern auch von Mitschülern, Eltern und Kollegen aus.

¾ Wie komplex die Zusammenhänge auch unter dem Paradigma des operanten Konditionierens sind, zeigt die Verhaltensgleichung von KANFER & PHILLIPS (SORCK-Gleichung). Der Gleichung zufolge, die zwischen vorausgehenden und nachfolgenden Bedingungen unterscheidet, erfordert eine systematische Verhaltensänderung folgende Schritte:

Ö Genaue Analyse des Problemverhaltens (Erstellung einer „Baseline“); Feststellen der verhaltensauslösenden Bedingungen (diskriminative- und negative Hinweisreize); Feststellung der zugrunde liegenden Kontingenzen und wirksamen Verstärker; Festlegung eines Zielverhaltens; Aufstellen adäquater Verstärker => Intervention; Fading out und Nachkontrolle

¾ Die kooperative Verhaltensmodifikation nach REDLICH & SCHLEY sieht eine enge Zusammenarbeit zw. Schülern und Lehrer vor. Es werden nicht nur die Ziele der Verhaltensänderung gemeinsam festgelegt, sondern auch deren Erreichung bzw. Nichterreichung gemeinsam überprüft; auf externe Verstärker wird weitgehend verzichtet; positiv verstärkend wirkt die Zielerreichung selbst. Ö wurde in verschiedenen Schulklassen erfolgreich getestet; ist aber mit enormer Mehrbelastung für den Lehrer verbunden (Beratungsgespräche etc.)!

bleibt z.B. die Rolle der Veranlagung. Außerdem kann nicht plausibel erklärt werden, warum eine Verhaltensweise zum ersten Mal auftritt. Ö Die These, dass alle Lernprozesse entweder durch die Kopplung von Reizen oder „Versuch und Irrtum“ initiiert werden, ist wenig überzeugend.

¾ Höhere kognitive Lernleistungen wie Wissenserwerb und Problemlösen können weder als respondentes, noch als operantes Verhalten erklärt werden.

¾ Die vorgeschlagenen Methoden zur Verhaltensmodifikation zielen lediglich auf eine Veränderung des Verhaltens, nicht aber der Einstellung. Kognitive und emotionale Komponenten des Lernens bleiben unberücksichtigt. Ö Verstärkung und Bestrafung fördern lediglich die extrinsische Motivation; die intrinsische Motivation bleibt unberücksichtigt („overjustification effect“; „insufficient punishment“; Bem’s Selbstwahrnehmungstheorie und Festinger’s Theorie der kognitiven Dissonanz).

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sie zuvor einer unkontrollierbaren Situation (willkürliche Elektroschocks) ausgeliefert wurden, in einer späteren Situation, in der die Elektroschocks theoretisch vermieden werden könnten, unfähig sind, die zugrunde liegenden Kontingenzen zu lernen.

einer Generalisierung der Hilflosigkeit. Das Handeln wird durch die Erwartung bestimmt, die Ereignisse nicht kontrollieren zu können. ¾ Dadurch kommt es zum einem zu einem Mangel an Motivation (Apathie, Resignation und Passivität); zum anderen zu Depression und Niedergeschlagenheit.

1) Lokation der Ursache: internal vs. external

Ö Ein Verlust des Selbstwertgefühls ist nur dann zu erwarten, wenn eine Person sich selbst für den Misserfolg verantwortlich macht. 2) Globalität der Ursache: global vs. spezifisch Ö Zu einer Generalisierung der Hilflosigkeit kommt es nur, wenn der Misserfolg auf globale Ursachen zurückgeführt wird (z.B. auf generelle Unfähigkeit und nicht auf eine spezifische Schwäche) 3) Stabilität der Ursache: zeitstabil vs. zeitinstabil Ö Dauerhaft ist gelernte Hilflosigkeit nur dann, wenn sie auf stabile Ursachen (z.B. auf die eigene Fähigkeit und nicht auf die Anstrengung) zurückgeführt wird.

bezeichnet.

¾ Zu unterscheiden ist zwischen realen- und symbolisch vermittelten Modellen (erstere sind reale Personen; zu letzteren gehören z.B. Romanfiguren oder Filmhelden).

ist und welches nicht.

Ö Daher die große Bedeutung des Modelllernens für prosoziales- und aggressives Verhalten

können Verhaltensweisen gelernt werden, die dem Beobachter vorher noch nicht bekannt waren (z.B. Autofahren etc.).

¾ Der hemmende- und enthemmende Effekt: Je nachdem welche Konsequenzen das Verhalten des Modells hat, treten bereits vorhandene Verhaltensweisen in Folge des Modelllernens häufiger oder seltener auf.

¾ Der auslösende Effekt: Eine bereits vorhandene Verhaltensweise wird unmittelbar nachdem ein Modell sie ausführt, nachgeahmt (z.B. Klatschen im Konzert)

spielen Aufmerksamkeitsprozesse eine entscheidende Rolle beim Beobachtungslernen.

Ö Die Aufmerksamkeit wird dabei zum einen von Merkmalen des Modells (Prestige, Kompetenz, Attraktivität, Auffälligkeit etc.), zum anderen von Merkmalen des Beobachters bestimmt (Kompetenz, Motivation, kognitive Kapazität etc.). 2) Gedächtnisprozesse

Ö Darüber hinaus muss das beobachtete Verhalten kognitiv verarbeitet und im Gedächtnis gespeichert werden: Zu diesem Zweck muss es bildlich- oder verbal repräsentiert und in entsprechende Schemata transformiert werden. Ö Bandura betont, dass es sich bei diesem Verarbeitungs- und Speicherungsprozess um einen aktiven Vorgang handelt; es ist daher wichtig, zwischen dem modellierten Verhalten - und dessen innerer Repräsentation zu unterscheiden!

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3) Motorische Reproduktionsprozesse

Ö Damit ein beobachtetes Verhalten ausgeführt werden kann, muss es vorher - mentaloder physisch - geübt werden. 4) Motivations- bzw. Verstärkungsprozesse

Ö Ob das beobachtete- und kognitiv verarbeitete Verhalten dann tatsächlich nachgeahmt wird, hängt schließlich von motivationalen Faktoren ab. Ö Dabei unterscheidet BANDURA zwischen äußerer Verstärkung, stellvertretender Verstärkung und Selbstverstärkung. A) Äußere Verstärkung liegt vor, wenn der Beobachter selbst für die Nachahmung des Verhaltens belohnt wird (tatsächliche Verstärkung). B) Stellvertretende Verstärkung liegt dagegen vor, wenn das Modell für das Verhalten belohnt wird.

C) Selbstverstärkung beruht auf intrinsischen Anreizen (Verhalten verschafft hohes Selbstwertgefühl etc.)

Erwachsenen beim Ausführen aggressiver Handlungen beobachten konnten (auf Video oder real), zeigten in einer anschließenden Spielphase doppelt so häufig aggressive Handlungen wie Kinder aus der Kontrollgruppe; darüber hinaus ließ sich beobachten, dass sie die zuvor gesehenen Handlungen an einer Plastikpuppe z.T. exakt imitierten.

LEFKOWITZ (1955): Baseline: 99% der Fußgänger gehen nur bei grün über die Straße; geht ein „Modell“ in guter Kleidung (hoher Status) bei rot über die Ampel, halten sich nur noch 86% der Passanten an die Verkehrsregel; bei einem schäbig gekleideten „Modell“ fällt der Effekt wesentlich geringer aus!

ebenso problematisch, wie Schüler die Rolle des Negativ-Beispiels zu drängen (Vorsicht: Keine Exempel statuieren!)

psychomotorische und kognitive Fertigkeiten wie z.B. Fahrradfahren oder Multiplizieren. Es ist überwiegend implizit (unbewusst).

¾ Unter Sachwissen (deklaratives Wissen) versteht man dagegen explizites, d.h. bewusstes und verbalisierbares Wissen.

Begriffen, zum anderen deren Zusammenfügung und Vernetzung zu übergeordneten Wissensstrukturen.

¾ Da diese Prozesse zu einem großen Teil vom Subjekt selbst ausgehen, ist der Erwerb von Wissen als aktive, konstruktive Leistung des lernenden Subjekts anzusehen (Ù Behaviorismus).

aufgrund gemeinsamer Merkmale und Beziehungen.

¾ Begriffe dienen also der Organisation unseres Wissens; sie helfen dabei, die zahllosen Informationen aus unserer Umwelt sinnvoll zu reduzieren. Ö Begriffsbildung beruht dabei auf und Generalisierungs-Differenzierungsprozessen: Einerseits muss von den Besonderheiten des Einzelfalls abstrahiert-, andererseits müssen die gemeinsamen Eigenschaften erkannt und hervorgehoben werden.

¾ Da wir in und mit Begriffen denken, sind sie gleichermaßen Inhalt und Instrument des Denkens. Sie sind fundamental für unser Erleben und Verhalten!

x Wie Begriffsbildung und -identifikation im Einzelnen ablaufen, ist umstritten (siehe: Entwicklungspsychologie, Kap. 2). Feststeht, dass sowohl induktive-, als auch deduktive Denkvorgänge eine Rolle spielen und die Entwicklung begrifflichen- und sprachlichen Denkens sich gegenseitig beeinflussen.

¾ Beim induktiven Vorgehen werden die konstitutiven Merkmale eines Begriffes aus den Daten erschlossen (Ganzheitsstrategie).

¾ Beim deduktiven Vorgehen werden dagegen hypothetische Annahmen darüber gemacht, was die konstitutiven Merkmale sind, und diese Annahmen dann an der Realität geprüft (Teilschrittstrategie).

x Begriffe bzw. Kategorien sind hierarchisch geordnet. Drei Klassifikationsebenen können unterschieden werden:

x Begriffe verfügen über eine sachliche (denotative) und eine emotionale (konnotative) Komponente (z.B. die Begriffe „Mutter“, „Vaterland“ etc.); Begriffsbildung ist insofern nicht zuletzt ein subjektiver, in gewissem Sinne willkürlicher Prozess. x Die meisten Begriffe sind zwar sprachlich repräsentiert; allerdings sind Begriffe nicht zwangsläufig an sprachliche Bezeichnungen geknüpft und in keinem Fall mit diesen identisch (Begriff ≠ Wort)!

¾ Auch wenn den meisten Begriffen ein entsprechender Term (=Wort) zugeordnet werden kann, ist zwischen der Bezeichnung und deren Bedeutung zu unterscheiden.

Ö Z.B. kann ein Begriff mehrere Bezeichnungen haben (sog. Synonyme: „Kartoffel“ und „Erdapfel“ / in verschiedenen Sprachen: „Kartoffel“ vs. „potatoe“) oder ein Begriff durch verschiedene Namen bezeichnet werden (sog. Homonyme: „Heide“).

Ö BUNGE schlägt daher eine Differenzierung zwischen Term, Begriff und Sachverhalt vor.

x Es gibt verschiedene Theorien darüber, wie Begriffe mental repräsentiert sind. Zu unterscheiden ist dabei u.a. zwischen merkmals- und theoriebasierten Ansätzen (siehe Entwicklungspsychologie, Kap. 2)!

¾ Merkmalsbasierte Ansätze gehen entweder davon aus, dass Begriffe anhand definierender oder anhand typischer Merkmale repräsentiert sind. Erstere Position ist die klassische Theorie; letztere wird als Prototypentheorie bezeichnet (s.u.).

¾ Theoriebasierten Ansätzen zufolge sind Begriffe nicht nur Kategorien, sondern gleichzeitig Erklärungen. Sie enthalten in sich schon theoretische Annahmen. Wissenserwerb und Begriffsbildung sind damit kaum voneinander zu trennen; eine Unterscheidung zwischen „Begriffen“ und „Regeln“ bzw. „Begriffsketten“, wie Gagné sie trifft (s.u.), ist sinnlos!

Ö Tatsächlich lassen sich viele Begriffe (z.B. der Begriff „Lernen“) nur vor dem Hintergrund einer bestimmten Theorie sinnvoll erklären!

Sinn; sie sind lediglich dessen Grundbausteine. Wissenserwerb findet erst statt, wenn die einzelnen Begriffe sinnvoll zu „Ketten“ bzw. „Regeln“ zusammengefügt werden (Wissen als Kombination von Begriffen).

¾ Dabei ist zwischen „begrifflichen“ und „sprachlichen“ Ketten zu unterscheiden. Erstere beruhen auf einem tieferen Verständnis; letztere nicht: sie werden lediglich auswendig gelernt, ohne dass dabei die Beziehungen zwischen den einzelnen Begriffen erfassen werden.

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auswendig gelernt-, sondern die Regeln verstanden werden (die einzelnen Begriffe müssen klar sein, die begrifflichen Ketten in anderen Worten wiedergegeben und angewandt werden können etc.)

das gelernte Wissen auf konkrete Probleme anwenden lassen.

Lernen zwischen den Polen „sinnvoll“ - „mechanisch“ und „rezeptiv“„entdeckend“.

¾ Die verschiedenen Arten des Wissenserwerbs lassen sich demnach in Form einer 4-Felder-Tafel systematisieren, wobei die Übergänge zwischen den Polen jeweils fließend sind.

Vorwissen verknüpft werden (Assimilation).

Ö Dabei unterscheidet AUSUBEL, je nach Art der Verknüpfung, zwischen unterordnendem, überordnendem und kombinatorischem Lernen.

- Beim unterordnenden Lernen (Subsumtion) ist der Allgemeinheitsgrad des Vorwissens größer als der des neu gelernten Stoffs; dementsprechend wird letzterer dem Vorwissen subsumiert und dient entweder der Veranschaulichung oder der Spezifizierung des Vorwissens; beim überordnenden Lernen ist es umgekehrt.

Ö Bei älteren Kindern und Erwachsenen ist die häufigste Form des Lernens die „korrelative Subsumtion“: D.h. es besteht bereits ein allgemeines und ungefähres Vorwissen, das durch neu Gelerntes spezifiziert und modifiziert wird.

- AUSUBEL: „progressive Differenzierung des Wissens“