I. Einleitung

Das Fach der politischen Bildung hat Zeit seines Lebens diverse Umbrüche und Veränderungen erfahren. Sei es, dass sich lediglich die Bezeichnung des Faches geändert hat oder aber die zu behandelnden Themen und ideellen Werte einer Modifikation unterzogen wurden: kaum ein anderes Schulfach wandelte sich im Laufe seiner Existenz so sehr. Auch heute noch ist die Entwicklung der politischen Bildung nicht zur Ruhe gekommen. Zahlreiche Pädagogen und Fachdidaktiker streiten über die vermeintlich richtigen Ziele des Faches, über Inhalte, Methoden und Konzepte politischer Bildung. Unterschiedliche Basiskonzepte von Joachim Detjen, Peter Massing, Georg Weißeno und anderen Didaktikern der politischen Bildung stehen sich gegenüber und repräsentieren verschiedene, einander widersprechende Vorstellungen über Konzepte und Inhalte des Faches (vgl. Sander 2007: 98). Es scheint, als seien die Ansichten derart kontrovers, dass sich schwer ein Konsens finden lässt, der ein einheitlich konzipiertes Gerüst der politischen Bildung darstellen kann. Doch Anfänge einer solchen Entwicklung sind bereits erkennbar: sei es durch den Beutelsbacher Konsens, der eine Art ethischen Wertegrundsatz der politischen Bildung darstellt, oder durch das Kompetenzmodell der GPJE (Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung), welches politische Urteils- und Handlungsfähigkeit und bestimmte methodische Fähigkeiten als zentrale Ziele des Faches festlegt (vgl. Sander 2007: 71ff.).

Ein Ende der Diskussionen um den einen richtigen Politikunterricht ist jedoch trotzdem nicht in Sicht. Gleichzeitig stellt sich die Frage, ob eine solche Entwicklung hin zur Kontingenz überhaupt gewünscht beziehungsweise wünschenswert ist. Durch diese Kontroversen erhält die politische Bildung schließlich ihre Aktualität und vermeidet die Gefahr einer Stagnation. Zudem wächst gerade aus so unterschiedlichen Ansätzen und Konzepten eine Vielzahl an innovativen Methoden und didaktischen Ideen, die einen anschaulichen und abwechslungsreichen Politikunterricht erst ermöglichen.

Im Folgenden soll auf diese Multiperspektivität der politischen Bildung und das daraus entspringende Potential näher eingegangen werden. Dies erfolgt anhand drei voneinander unabhängiger Kapitel.

Zunächst werden die didaktischen Prinzipien der politischen Bildung und deren Bedeutung für den Unterricht erläutert, wobei auf das Prinzip der Handlungsorientierung näher eingegangen wird. Abgerundet wird dieses Kapitel durch ein konzipiertes Unterrichtsbeispiel, das die Prinzipien des handlungsorientierten Unterrichts berücksichtigt.

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Im darauffolgenden Kapitel wird der Blick auf drei unterschiedliche Methoden zur Gestaltung von Lernsituationen gelenkt und deren besonderes Potential für den politischen Unterricht herausgearbeitet.

Ergänzt werden diese Ausführungen durch die Betrachtung dreier verschiedener Medien, welche im abschließenden Kapitel vorgestellt werden. Auch hierbei wird vor allem auf die Bedeutung und das Potential der Medien für die politische Bildung eingegangen. Abgerundet wird die vorliegende Arbeit durch eine zusammenfassende Betrachtung der diskutierten Aspekte der politischen Bildung. II. Die didaktischen Prinzipien der politischen Bildung -Gütekriterien für den Politikunterricht

1. Die didaktischen Prinzipien im Überblick

„Die didaktischen Prinzipien [gleichen] Scheinwerfern, die Lernmöglichkeiten […] unterschiedlich ausleuchten.“ (Sander 2007: 191; Änd. d. Verf.). Mit dieser Metapher beschreibt Wolfgang Sander die Bedeutung der sechs didaktischen Prinzipien für den politischen Unterricht: Adressatenorientierung, Kontroversität, Exemplarisches Lernen, Problemorientierung, Wissenschaftsorientierung und

Handlungsorientierung. In ihrer Funktion als Gütekriterien des politischen Unterrichts „repräsentieren [sie] einen jeweils anderen didaktischen Zugang zum Gegenstandsfeld politischer Bildung“ (Sander 2007: 190; Änd. d. Verf.) und ermöglichen es so, geeignete Lerngegenstände aus der komplexen Vielfalt der Politik herauszufiltern, diese aufzuarbeiten und anschließend den Adressaten der politischen Bildung erfolgreich zu vermitteln. Für einen aus didaktischer Sicht optimalen politischen Unterricht sollten diese Prinzipien jedoch nicht isoliert, sondern vielmehr gemeinsam und in der Kombination Anwendung finden. Eine gleiche Gewichtung der didaktischen Prinzipien in jedem Lehrgang wird zwar aus realistischer Sicht schwer möglich sein, trotzdem sollte deren konsequente Verwirklichung stets das Ziel des politischen Unterrichts darstellen. Auf keinen Fall sollte eines oder mehrere der didaktischen Prinzipien dauerhaft keine Beachtung in der politischen Bildung finden, da auf Grund dessen bereits die fundamentalen Gütekennzeichen des Unterrichts außer Kraft gesetzt werden (vgl. Sander 2007: 191).

Um die zentrale Bedeutung der didaktischen Prinzipien für die Qualität des politischen Unterrichts zu verdeutlichen, werden diese nun anschließend einzeln betrachtet.

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Der Begriff der Adressatenorientierung wird in der politischen Didaktik synonym für den Begriff der Schülerorientierung verwendet und meint die Eignung von Lerngegenständen für eine spezielle Klasse oder eine spezielle Altersstufe. Die Inhalte sollten demnach so ausgewählt werden, dass sie an das politische Vorwissen und die Voreinstellungen der Schüler anknüpfen und gleichzeitig die vorhandenen Kenntnisse und Interessen der Adressaten freilegen und reaktivieren (vgl. Mickel/Zitzlaff 1988: 209; Sander 2007: 191). Schülerzentrierte Lernsituationen bauen somit auf die spezifische Lebenssituation und die Sozialerfahrungen der Schüler auf und verhindern so einen Unterricht, der fernab des Interesses und des Verständnisses der Schüler für politische Themen besteht. Adressatenorientierung meint aber auch die Möglichkeit der Beteiligung der Schüler an den Lernprozessen und eine damit verbundene Offenheit des Unterrichts gegenüber Veränderungen durch die Lernenden (vgl. Mickel/Zitzlaff 1988: 209; Sander 2007: 192). Ausdruck dieser Offenheit kann schon eine einfache Frage in der Einstiegsphase des Unterrichts sein: „Seid ihr mit dem geplanten Vorgehen für diese Stunde einverstanden oder habt ihr vielleicht Änderungsvorschläge?“ Dies ermöglicht Rückmeldungen der Schüler und eventuelle Korrekturen der Stundenplanungen auf Wunsch der Adressaten und ist bereits dadurch Ausdruck eines schülerzentrierten Unterrichts.

Das Prinzip der Kontroversität bezeichnet eine Unterrichtspraxis, in der die Inhalte so ausgewählt und bearbeitet werden, dass die kontroverse Natur des Politischen deutlich wird (vgl. Sander 2007: 196). Als zentraler Bestandteil des Beutelsbacher Konsens‘, der eine Art Minimalkonsens der politischen Bildung darstellt, handelt es sich beim Kontroversitätsgebot um ein fundamentales Prinzip des Politikunterrichts. Die zentrale Forderung des Beutelsbacher Konsens‘ „Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterrichts als kontrovers erscheinen“ (Sander 2007: 196) wendet sich gegen die gebräuchliche Praxis der schulischen Indoktrination und verlangt nach einer politischen Bildung, die dem Schüler stets Alternativen aufzeigt und so die Pluralität von Politik und Gesellschaft deutlich macht.

Auf Grund der Komplexität des Politischen und der Stofffülle des politischen Unterrichts ergibt sich das didaktische Prinzip des Exemplarischen Lernens. Es besteht darin, im Unterricht Exempla vorzuführen, die den Adressaten grundlegende Einsichten in politischgesellschaftliche Zusammenhänge eröffnen (vgl. Mickel 1980: 254). Als Alternative zur Stofffülle soll das Lernen am Beispiel zum einen eine Vertiefung einzelner Sachverhalte ermöglichen, die auf Grund der Vielfalt des Faches sonst nicht realisierbar wäre, gleichzeitig aber auch den Transfer der Zusammenhänge auf andere Phänomene zum Ziel haben (vgl.

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Mickel/Zitzlaff 1988: 212; Sander 2007: 194f.). So erleichtert das Exemplarische Lernen die Stoffreduktion und bewirkt zudem einen Gewinn an Erkenntnissen über allgemeine politische Sachverhalte anhand konkreter Ausschnitte aus der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Das didaktische Prinzip der Problemorientierung ergibt sich aus der Überlegung, dass Lernprozesse vor allem dann entstehen, wenn im Unterricht lebendig empfundene Probleme thematisiert werden, die den Schüler zum Nachdenken und zur Problemlösung anregen (vgl. Sander 2007: 194). Auf Grund dessen sollen Lerngegenstände so ausgewählt werden, dass stets der Problem- und Konfliktgehalt von Politik und Gesellschaft deutlich wird (vgl. Sander 2007: 194). Vor allem die Diskussion und die Bearbeitung von politischen und gesellschaftlichen Problemen soll somit Gegenstand des Politikunterrichts sein. Dies entspricht der gesellschaftlichen Suchbewegung der Schüler und fördert durch die eigenständige Formulierung und Bearbeitung des Problems, sowie durch die Reflexion der Lösungsalternativen, deren Problembewusstsein (vgl. Mickel/Zitzlaff 1988: 208). Ein weiteres wichtiges Kriterium für guten politischen Unterricht ist dessen Konformität mit dem sozialwissenschaftlichen Hintergrund des Faches, was im didaktischen Prinzip der Wissenschaftsorientierung verankert ist. Zwar kann es nicht das Ziel der politischen Bildung sein, fertige Sozialwissenschaftler auszubilden, trotzdem ist eine Übereinstimmung mit dem aktuellen Forschungsstand und den zentralen Erkenntnissen und Theorien der Wissenschaft Vorrausetzung (vgl. Sander 2007: 200). Zudem ist es bedeutend, dass die Adressaten erkennen, wie die Menschheit zu ihrem Wissen gelangt und somit auch einen Einblick in Methoden der Erkenntnisgewinnung (empirische Untersuchungen, Umfragen, Statistiken) bekommen. Letztendlich verschmilzt an dieser Stelle das didaktische Prinzip der Wissenschaftsorientierung mit dem der Kontroversität. Ein angemessener kritischer Umgang mit der Wissenschaft erfordert schließlich die Diskussion von Kontroversen und die Anerkennung des steten Wandels von Forschung und Erkenntnissen.

2. Das didaktische Prinzip der Handlungsorientierung

„Man kann sich Vorstellungen und Begriffe nicht in fertiger Form einverleiben. Man muss sie nachschaffen, konstruieren.“ (Aebli 1983: 182; zitiert nach: Mickel/Zitzlaff 1988: 202). Die didaktischen Grundgedanken des handlungsorientierten Unterrichts sind nicht neu, sondern gehen auf unterschiedliche pädagogische Konzepte zurück. Bereits Jean-Jacque Rousseau postulierte in seinem Werk „Emile oder Über die Erziehung“ eine Hinwendung zum praktischen Unterricht, indem der Schüler handwerklich in Garten und Werkstadt tätig

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wird (vgl. Hillebrand/Tunat 2006: 45). Aufgegriffen und weiterentwickelt von Pestalozzi („Lernen mit Kopf, Herz und Hand“), Georg Kerschensteiner (Arbeitsschulbewegung) und John Dewey („learning and doing“) entwickelte sich das didaktische Konzept der Handlungsorientierung (vgl. Hillebrand/Tunat 2006: 45).

Ausgangspunkt des didaktischen Prinzips ist die Forderung nach einem realitätsbezogenen und praktischen Unterricht, in dem die Schüler nicht nur theoretische Kenntnisse erwerben, sondern diese auch durch eigene praktische Anwendung erfahren: weg vom Verbalismus, hin zum eigenständigen Handeln. Wolfgang Sander formuliert das didaktische Prinzip der Handlungsorientierung als Praxis, in der „Lerngegenstände […] in Lernsituationen so thematisiert werden, dass die Lernenden vielfältige Gelegenheiten zu einem aktiv-handelnden Umgang mit ihnen erhalten“ (2007: 198; Änd. d. Verf.). Unterricht soll demnach weniger durch die Lehrperson bestimmt werden, sondern vielmehr aus dem aktiven Miteinander der Schüler heraus entstehen, in dem ein Zugewinn ein Wissen schon allein durch praktische Erfahrungen möglich wird. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, hin und wieder den Klassenraum zu verlassen, um das aktive Handeln und Erfahrungsgewinne in realen gesellschaftlichen Situationen zu ermöglichen (Exkursionen, Praktika, Expertenbefragungen). Des Weiteren verfügt das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts über eine Vielfalt an weiteren unterstützenden Methoden, die Abwechslung und Motivation bewirken: Simulationsspiele, Zukunftswerkstatt, Sozialstudien, Projektinitiativen, Planspiele sind nur eine kleine Auswahl (vgl. Deichmann 2004: 120).

Bestätigung erfährt der handlungsorientierte Unterricht allein schon aus der Motivation, die Schüler im Politikunterricht entwickeln, in dem sie aktiv werden und die Initiative ergreifen können (vgl. Deichmann 2004: 115). Zudem fördert er soziale und kommunikative Fähigkeiten, Eigenverantwortung, Verantwortungsbereitschaft und Teamfähigkeit der Schüler.

Eine konzeptionelle Schwäche der Handlungsorientierung besteht jedoch in der Ungenauigkeit des Handlungsbegriffs, wonach jede Form des menschlichen Daseins als Handlung verstanden werden kann und somit zum Missverständnis des Konzeptes führen kann (vgl. Sander 2007: 198). Sinnvoll ist deshalb eine Unterscheidung des Handelns in reales, simulatives und produktives Handeln, die auch Carl Deichmann präferiert (vgl. 2004: 120). Dies verhindert eine im politikdidaktischen Sinn falsche Vorstellung des Handelns und fördert somit das richtige Verständnis des didaktischen Prinzips. Eine falsch verstandene Handlungsorientierung kann schnell zu blindem Aktionismus führen und das Ziel des

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