4  Die instrumentalpädagogische Ausbildung - Bedarf und Realität  47

5  Fazit  55

6  Quellenverzeichnis  58

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1 Einleitung

Inwieweit ist das Erlernen eines Instruments noch möglich? Welche Unterschiede ergeben sich im Vergleich zu Kindern?

Ist man sich beispielsweise (neuro-)physiologischer Unterschiede zwischen Kindern und Erwachsenen bewusst, wird der Bedarf einer differenzierenden Didaktik und Methodik im Unterricht deutlich. Doch was unterscheidet den Erwachsenen noch von Kindern, wenn es um Instrumentalunterricht geht und was für Konsequenzen ergeben sich daraus für die Unterrichtsgestaltung? Was macht überhaupt eine „erfolgreiche“ musikalische Erwachsenenbildung aus?

Die Beantwortung dieser Fragen steht im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit. Dazu werden vorerst in Kapitel 1 die Begriffe des Erwachsenen und der Musikalischen Erwachsenenbildung geklärt und näher beleuchtet, bevor die Brisanz des Themas verdeutlicht wird. Kapitel 2 beinhaltet einen Überblick über aktuelle musikpsychologische Erkenntnisse bezüglich musikalischer Lernfähigkeiten im Erwachsenenalter. Abgesehen davon sollen psychologische und physiologische Veränderungen und damit verbundene Schwierigkeiten, die das Erlernen eines Instruments beeinflussen können, aufgezeigt werden. Danach widmet sich Kapitel 3, welches den Schwerpunkt dieser Arbeit darstellt, unter Berücksichtigung der Ergebnisse des zweiten Kapitels dem Instrumentalunterricht mit Erwachsenen. Hier sollen zunächst Kompetenzen des Instrumentallehrers zusammengestellt werden, die im Unterricht mit Erwachsenen entscheidend sind. Es folgt eine Vorstellung und Begründung wichtigster Inhalte und Aspekte eines erwachsenengerechten Instrumentalunterrichts, die durch kritischen Vergleich von Theorien, Aussagen und Ergebnissen verschiedener Autoren hergeleitet werden.

Im Anschluss werden diese Aspekte in einen Entwurf einer Unterrichtsstunde integriert, bevor schließlich ein Blick auf die aktuelle Situation erwachsenenspezifischer Inhalte in instrumentalpädagogischen Studiengängen geworfen wird.

Angesichts der spärlichen Ergebnisse bzw. Materialien, die sich nur auf ein Instrument beziehen, schien es nicht sinnvoll, den Schwerpunkt dieser Arbeit auf ein Instrument zu beschränken. Deshalb soll es hier generell um Instrumentalunterricht gehen, wobei das Klavier an einigen Stellen als Beispiel dient, um spezielle Inhalte besser zu verdeutlichen. Es werden nur Quellen verwendet, die sich entweder auf alle Instrumente beziehen oder sich ohne weiteres auch auf andere übertragen lassen.

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Ist die Rede von Schülern, wird von Laienmusikern ausgegangen, die Einzelunterricht an einer Musikschule bzw. im privaten Rahmen erhalten.

Wichtig in diesem Thema ist die Vermeidung jeglicher Generalisierungen. Um aber überhaupt Richtlinien formulieren zu können, lässt es sich dennoch an manchen Stellen nicht vermeiden, allgemeine Formulierungen zu verwenden.

Begriffsklärungen 1.1

1.1.1 Der Erwachsene

Unklar ist bis heute, „welche Kriterien ‚den Erwachsenen‘ [Hervorhebung im Original] vorrangig charakterisieren sollen“ (Stroß 2004, S. 411). Dieses Zitat stammt zwar ursprünglich aus der Entwicklungspsychologie, doch es beschreibt generell die Schwierigkeit, „den Erwachsenen“ in ein Schema einzuordnen bzw. normativ vorzugehen und ihm bestimmte Eigenschaften aufzuerlegen.

Annette M. Stroß schlägt eine Definition Erwachsener vor, die als adäquat für die Verwendung in dieser Arbeit bezeichnet werden kann, da die besondere Individualität Erwachsener in ihr zum Ausdruck kommt. Demnach sind Erwachsene Personen unterschiedlichen Alters und Geschlechts, „die durch eine je individuelle Lebensgeschichte gekennzeichnet sind und als Träger verschiedener Rollen unterschiedliche Funktionen erfüllen“ (ebd.). Auch auf die Frage, wann genau das Erwachsenenalter beginnt, gibt es keine eindeutige Antwort. Daneben ergibt sich die Schwierigkeit einer Definition aus historischen und soziokulturellen Gründen. So ist Beginn und Dauer des Erwachsenenalters in der Vergangenheit bis heute einem gelegentlichen Wandel unterworfen. Zuweilen kommt es bemerkenswerterweise auf den Kontext (Beispiel: in der Rechtswissenschaft) oder auch auf persönliche Meinungen an, ob nun von einem Erwachsenen gesprochen wird oder nicht. Die Grenzen zwischen Jugend und Alter können daher als fließend bezeichnet werden. Fest steht allerdings, dass das Erwachsenalter im Regelfall einen viel größeren Zeitraum als Kindheit und Jugend umfasst. Um zumindest eine grobe Orientierung zu haben, ist es sinnvoll, den Begriff des Erwachsenenalters in der westlichen Gesellschaft als Grundlage dieser Arbeit zu präzisieren. Zwar existiert eine Vielzahl verschiedener Phaseneinteilungen diverser Autoren, hier soll aber von der Einteilung Lindenbergers (2002, S. 350 zitiert nach Gembris 2008b, S. 164) ausgegangen werden. Er nimmt folgende Einteilung vor:

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- Frühes Erwachsenenalter (ca. 20 bis 35 Jahre) - Mittleres Erwachsenenalter (ca. 35 bis 65 Jahre) - Höheres Erwachsenenalter (ca. 65 bis 80 Jahre) - Hohes Alter (80 Jahre und älter)

Leider wird eine solche Einteilung bzw. eine generelle Unterteilung des Erwachsenenalters generell, kaum in der für diese Arbeit relevanten Literatur vorgenommen. Dabei wäre es aufgrund des großen Altersspielraums und den damit verbundenen Unterschieden im Laufe des Erwachsenenalters durchaus angebracht, weitere Unterteilungen zu machen.

In dieser Arbeit soll es um gesundheitlich nicht im besonderen Maße beeinträchtigte Menschen bzw. gesunde „Alte“ gehen, da ein Einbezug kranker oder behinderter Erwachsener schlichtweg zu umfangreich für diese Arbeit wäre. Wichtig und deshalb hier anzumerken ist es aber, sich der zunehmenden Anzahl dementer oder anderweitig erkrankter älteren Menschen und dem damit verbundenen Forschungs-, aber auch Angebotsbedarf bewusst zu sein.

1.1.2 Begriffseinordnung: Musikalische Erwachsenenbildung

Während es seit jeher Aufgabe der Musikpädagogik (griech. pais = Kind und agein = führen, leiten) ist, Kindern und Jugendlichen „die Welt der Musik zu erschließen und sie zum lebenslangen Musizieren und Musikhören anzuleiten“, schließt der noch junge Begriff der Musikgeragogik auch ältere Menschen als Zielgruppe mit ein (Hartogh 2008, S. 154 ff.). Dabei ist die Musikgeragogik nach Theo Hartogh zwar eine musikpädagogische Disziplin, die aber trotzdem als eigenständig bezeichnet werden kann (vgl. ebd.). Die Musikalische Erwachsenenbildung nun, kann als ein Teilgebiet der Musikgeragogik verstanden werden, da Musikgeragogik nicht nur auf Bildungsangebote, sondern auch der „Geselligkeit, der Unterhaltung (…) bzw. der kulturellen Bedürfnisse alter Menschen“ dient (ebd., S. 159). Denkt man jedoch an junge Erwachsene, ist in der Praxis nicht immer klar zwischen Musikpädagogik und -geragogik zu differenzieren. Eine genaue Altersgrenze existiert diesbezüglich nicht.

Laut M. Eibach ist die musikalische Erwachsenenbildung an sich noch einmal abzugrenzen. Während nicht institutionalisierte Formen (z. B. privater Instrumentalunterricht, instrumentales und vokales Laienmusikwesen etc.) unter dem Oberbegriff „musikalisches

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Lernen im Erwachsenenalter“ zusammengefasst werden, ist der Begriff der musikalischen Erwachsenenbildung den institutionalisierten Formen wie Volkshochschulen, Musikschulen etc. vorbehalten.

Vier besondere Merkmale des musikalischen Lernens im Erwachsenenalter innerhalb allgemeiner Bildungsangebote an Musikschulen oder im privaten Instrumentalunterricht sind nach Eibach kennzeichnend und finden sich auch in dieser Arbeit wieder:

- „hohes Maß an Selbststeuerung und Eigenverantwortung des Lernenden“ - „Orientierung an den subjektiven Bedürfnissen“

- „Berücksichtigung der individuellen musikalisch-biografischen Situation“ - „subjektive Bedeutsamkeit des Lernprozesses im Hinblick auf Sinnfindung und Identitätsbildung“ (Eibach 2005, S. 60 f.).

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B 1.2 Brisanz de r Musikali schen Erwachsenenbildung Angesichts des demografischen Wandels in Europa wird es in naher Zukunft zwangsläufig zur Umstrukturierung vieler Lebensbereiche kommen. Bekannt ist, dass die Anzahl älterer Menschen u. a. aufgrund höherer Lebenserwartung (Abb. 1) immer weiter ansteigt, während die Geburtenrate und damit die Anzahl junger Menschen zurückgeht. Wie man aus der Grafik über den aktuellen Altersaufbau der deutschen Bevölkerung entnehmen kann, ist der Überschuss an den über 40-j -jährigen gegenüber den Jüngeren schon jetzt deutlich sichtbar (Abb. 2):

Die steigende Anzahl der Se nioren, deren zunehmend besserer Gesundheitszustand und die dadurch steigende Agilität, verbunden mit einer tendenziellen Veränderung des Lebensstils der heutigen Gesellschaft, verlangen ein erhöhtes und zugleich differenzierteres Angebot im Freizeit- und Bildungsbereich. Nach Dietmar Köster werden die Senioren kommender Generationen aufgrund ihres höheren Bildungsabsc hlusses eine größere Lernbereitschaft, aber auch einen höheren Qualitätsanspruch an Angeboten der Weiterbildung haben ( vgl. Köster 2008, S. 44). Nachdem mittlerweile die Möglichkeit lebenslangen Lernens wissenschaftlich belegt ist und immer mehr

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verbreitet wird, fo fordert er eine Neudefinition des Alters, „zu der die Potenziale des Alters und die Partizipation älterer Menschen zählen“ (ebd., S. 31). Aus dem Alterss urvey (BMFSFJ 2005) geht hervor, dass das Lernen im Alter die Aufrechterhaltung der Selbständigkeit, aber auch das Wohlbefind en im Alter steigert. B etrachtet man die Schülerzahlen und Altersverteilung an Musiksc hulen im VdM (Abb. 3), so scheint insbesondere das Musizieren eine immer beliebtere Freizeitbeschäftigung besonders unter Senioren, aber auch für Personen des frühen und mittleren Erwachsenenalters zu sein. Bei den Schülerzahlen der bis 5-jäh ährigen ist dagegen bereits eine rückläufige T endenz zu erkennen.

Abb. 3: Schülerzahlen und Altersverteilung an Musiks chulen im VdM (Quelle: MIZ)

Lag der Fokus deutscher Musikschulen bisher auf der musikalischen Ausbildung im Kindes- und Jugendalter, so muss spätestens jetzt ein Wandel erfolgen und ein Ausbau bzw. eine Umstrukturierung der Angebote in die Wege geleitet werden. Neben der demografischen Entwicklung wird auch die zunehmende Verbreitung und Anerkennung aktueller Forschungsergebnisse bezüglich der Mö glichkeit des Erlernens eines Instruments im Erwachsenenalter für eine steigende Nachfrage an Instrumentalunterricht (aber auch Elementarer Musikerziehung bzw. Musizieren in E nsembles) sorgen.

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Der sich ergebende Bedarf an solchen Angeboten spiegelt sich außerdem in der relativ aktuellen Wiesbadener Erklärung des Deutschen Musikrats, die zwölf Forderungen bezüglich der Musikalischen Erwachsenenbildung an Politik und Gesellschaft stellt, wieder. Dort heißt es unter Punkt fünf: „Die Musikvereinigungen des Laienmusizierens im weltlichen wie kirchlichen Bereich sollten verstärkt Angebote für alle Altersgruppen - Generationen übergreifend - bereitstellen, die finanziell gefördert werden müssen“ bzw. unter Punkt sechs „Die Musikschulen müssen strukturell und finanziell in die Lage versetzt werden, Angebote für ältere Menschen bedarfsgerecht bereitstellen zu können. Dazu gehört eine Erweiterung des Angebotes, um auch bei denen die Motivation zum Musizieren zu wecken, denen bisher musikalische Erfahrungen vorenthalten wurden“ (Deutscher Musikrat 2007, S. 2).

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2 Musikalische Entwicklung nichtprofessioneller Musiker im Erwachsenenalter

In diesem Kapitel sollen zunächst verschiedene Aspekte musikalischer Entwicklung beleuchtet werden, um auf dieser Grundlage in Kapitel 3 methodische Überlegungen für einen Instrumentalunterricht mit Erwachsenen anstellen zu können.

Forschungssituation 2.1

Nach wie vor kann man die Entwicklungsforschung in der Psychologie, bei der die gesamte Lebensspanne untersucht wird, als ein junges Forschungsgebiet bezeichnen. Heiner Gembris stellt fest, dass es bezüglich der Entwicklung im Erwachsenenalter zwar eine Vielzahl an Forschungsarbeiten und Theorien gibt - auf die aufgrund ihrer Fülle an dieser Stelle nicht eingegangen werden kann - diese aber recht problematisch sind, da sie u.a. Entwicklungsverläufe oder Phasen stark verallgemeinern. Dadurch wird der immer noch bestehende Forschungsbedarf bezüglich einer Konzeption des Erwachsenenalters deutlich (vgl. Gembris 2009, S. 365). Wie Martin Gellrich schreibt, ist „trotz der erheblichen Fortschritte, die sich auf dem Gebiet multivariater Forschungsmethoden in den letzten Jahren ergeben haben, das Problem noch nicht gelöst, wie die vielfältigen Faktoren, die die psychische Entwicklung im Erwachsenenalter bestimmen (…), untersuchungstechnisch voneinander getrennt und ihr relativer Einfluss bestimmt werden können“ (Gellrich 1989, S. 91). Dringend erforderlich sind außerdem Erkenntnisse über musikbezogene Entwicklungsprozesse, über das musikalische Lernen und Lernfähigkeiten bei Laien bzw. Amateurmusikern im Erwachsenenalter (vgl. Gembris 2009, S. 53). Dabei bedarf es insbesondere valider Ergebnisse zur musikalischen Entwicklung Erwachsener, welche bis jetzt auf-grund fehlender Verlaufs- und Längsschnittuntersuchungen, nicht vorhanden sind (vgl. Hartogh 2005, S. 61 f.).

Was dagegen vorliegt, sind etliche qualitative (biografische) Forschungsprojekte, oft in Form von Interviews oder Fragebögen, auf die in Kapitel 3 gesondert eingegangen wird. Eine weitere erwähnenswerte Methode zur Untersuchung musikalischer Fähigkeiten und musikalischen Lernens sind Musikalitätstest, bei denen es sich allerdings lediglich um ein nicht standardisiertes Konstrukt handelt und die außerdem ursprünglich nur für Kinder und Jugendliche konzipiert wurden. Sie sind demnach eher kritisch zu bewerten, da musikalische Fähigkeiten und musikalisches Lernen bei Erwachsenen nicht zwangsläufig dasselbe beinhalten, was zu einem „sehr begrenzten Aussagewert“ dieser Tests führt (Gembris

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2009, S. 406). Abgesehen davon sollten musikalisches Lernen und musikalische Leistungen durch Entwicklungsziele oder -aufgaben definiert werden, über die bei Erwachsenen aber keine klaren allgemeinen Vorstellungen existieren, da sie nur individuell oder gruppenspezifisch formuliert werden können (vgl. ebd.).

Im Folgenden stütze ich mich, wenn nicht anders gekennzeichnet, auf die Darstellung Heiner Gembris‘ der musikalischen Entwicklung im Erwachsenenalter (vgl. Gembris 2009). Dabei sollen nachstehende Ausführungen keineswegs verallgemeinert werden, sondern lediglich eine Tendenz erkennen lassen. So betont Gembris: „Musikalische Entwicklung und ihre Bedingungen lassen sich (…) für das Erwachsenenalter kaum allgemeingültig beschreiben, sondern sie bedürfen in hohem Maße der differentiellen Betrachtung“ (Gembris 2009, S. 367).

Entwicklungsunterschiede musikalischer Lebensläufe 2.2

Bereits die Entwicklungsunterschiede musikalischer Lebensläufe im Kindes- und Jugendalter schaffen verschiedene Entwicklungsvoraussetzungen und -bedingungen für die zukünftige musikalische Entwicklung im Erwachsenenalter. Faktoren, die zu diesen Entwicklungsunterschieden führen, bestehen zu unterschiedlichen Anteilen aus Motivation und Begabung, quantitativ und qualitativ differenzierenden Erfahrungen, insbesondere Lernerfahrungen, und musikalischen Aktivitäten, aber auch aus verschiedenen Umweltbedingungen und musikalischen Interessen.

Entwickeln sich in den ersten zehn Lebensjahren die musikalischen Fähigkeiten noch größtenteils in der gleichen Reihenfolge, wenn auch nicht mit den gleichen Resultaten, so kommt es schon in der Schulzeit durch Wahlmöglichkeiten bezüglich der Schulfächer, außerschulischen Möglichkeiten und sozialer Gruppenzugehörigkeit zu ausgeprägten Differenzierungs- und Spezialisierungsprozessen in der musikalischen Entwicklung, die sich dann mit dem Wegfall allgemeiner institutionalisierter Rahmenbedingungen des musikalischen Lernens mit Beginn des Erwachsenenalters bzw. mit Beginn der Berufsausbildung oder des Studiums noch verstärken.

Selbst wenn musikalische Interessen und Motivationen vorhanden sind, be- und verhindern häufig Zeitmangel, berufliche und später familiäre Verpflichtungen und Engagements, aber auch fehlende musikalische Herausforderungen, musikalische Aktivitäten und stehen somit einer musikalischen Weiterentwicklung im Weg.

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Bei den Personen, die trotz all dieser äußeren Umstände frühere musikalische Aktivitäten fortsetzen, spielen vor allem die eigene Motivation und die Verfügbarkeit von Freizeit eine große Rolle. Eine ausgeglichene berufliche und familiäre Belastung, aber auch die Unterstützung durch Partner und Freunde, sowie die sonstige soziale und kulturelle Umgebung sind ebenso zu berücksichtigen. Dabei wählen diese Personen oft ein musikalisch orientiertes Umfeld aus, was wiederum zu neuen Impulsen bezüglich der Weiterbildung musikalischer Interessen führen kann.

Ansonsten ist nicht selten zu beobachten, dass Personen das aktive Musizieren, welches sie einst aus beruflichen oder familiären Gründen aufgaben, wieder aufnehmen, wenn ihre Kinder ausziehen oder die berufliche Anforderungen zur Routine geworden sind. Aufgrund großer Unterschiede in den Lebensläufen und somit bezüglich der Verläufe musikalischer Entwicklung von Laien ist der psychologische Aspekt der musikalischen Entwicklung im Erwachsenenalter der differentiellen Entwicklungspsychologie zuzuordnen. Musikalische Entwicklungsprozesse und ihre Determinanten müssen deshalb hinsichtlich einzelner Personengruppen untersucht und beschrieben werden, wobei man außerdem zwischen dem präferierten Musikgenre und der Art der musikalischen Betätigung (im Ensemble, alleine, mit oder ohne Unterricht) unterscheiden sollte (vgl. Gembris 2009).

Leitsätze musikalischer Entwicklung der Lebensspanne 2.3

Gembris (2008a) überträgt einige theoretische Leitsätze aus der Entwicklungspsychologie bezüglich der Lebensspanne auf die musikalische Entwicklung (vgl. Baltes 1990, S. 4). Er sieht sie als Ansatzpunkte zur weiteren Erforschung musikalischer Entwicklung, die im Folgenden näher erläutert werden sollen:

Lebenslange Entwicklung

Mittlerweile herrscht in der musikalischen Entwicklungspsychologie Konsens darüber, dass „musikalische Entwicklung ein lebenslanger Prozess ist und musikalisches Lernen potenziell zu jedem Zeitpunkt im Leben stattfinden kann“ (Gembris 2008a, S. 13). Faktisch können musikalische Lernprozesse beispielsweise das Kennenlernen neuer Musikstücke, Musikstile und -genres, aber auch die Veränderung des Musikgeschmacks beinhalten (vgl. ebd.). Hinzuzufügen ist dem Kennenlernen, also Hören und evtl. Verstehen neuer Musikstücke etc., die Aneignung neuen Materials. Hierzu zählen die Fähigkeit der Reproduktion, der Improvisation, aber auch der Komposition.

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Weiter betont Gembris, dass auch der Nicht-Gebrauch dieser Fähigkeiten zu den Entwicklungsprozessen gehört. Je nach Alter, Gesundheitszustand oder auch finanziellem Verhältnis, geht es bei der Frage nach dem musikalischen Lerninhalt eher um das Erleben von Musik, der Bedeutung für jeden Einzelnen oder um performative Fähigkeiten (vgl. ebd.).

Wechselspiel von Stabilität, Gewinnen und Verlusten

Die Psychologie der Lebenszeitperspektive formuliert einen Entwicklungsbegriff, „der Entwicklung als ein Wechselspiel von Stabilität, Gewinnen und Verlusten betrachtet“ (Gembris 2008a, S. 13). Dabei überwiegen in jungen Jahren generell die Entwicklungsgewinne (im Sinne von Verbesserungen, Steigerungen) gegenüber den Verlusten (Einbußen, Beschränkungen oder auch Reduktionen). Im Alter dagegen überwiegt meist der Verlust von Fähigkeiten und Kapazitäten (vgl. ebd.). Ein Beispiel hierfür wäre Arthritis beim Geiger.

Multidirektionalität

Multidirektionalität in Bezug auf musikalische Entwicklung bedeutet, dass Entwicklungsprozesse gleichzeitig „in verschiedenen musikalischen Bereichen und auf unterschiedlichen Ebenen“ stattfinden können (Gembris 2008a, S.13). Gembris schließt hier sowohl Aspekte wie emotionales Erleben, kognitive Verarbeitung und instrumentale bzw. vokale Fähigkeiten, als auch musikalische Urteile und Präferenzen, musikbezogene Erfahrungen und Motivationen mit ein (vgl. Gembris 2009). Diese könnten noch um musikalische Hörfähigkeiten ergänzt werden.

Durch Übung oder Spezialisierung können Entwicklungssteigerungen in einem Bereich mit Verlusten in einem anderen Bereich korrelieren. Dies kann beispielsweise durch Vernachlässigung oder Nichtgebrauch bestimmter Fähigkeiten geschehen. Dabei müssen gleichzeitig stattfindende Entwicklungsprozesse nicht nur aus Gewinnen oder Verlusten bestehen, sondern können durchaus in unterschiedlichen Richtungen verlaufen (vgl. Gembris 2008a, S.13).

Plastizität und Kapazitätsreserve

Nach Baltes ist die psychologische Entwicklung „durch eine hohe intraindividuelle Plastizität (Veränderbarkeit innerhalb einer Person) gekennzeichnet“ (Baltes 1990, S. 4). So schließt Gembris, dass auch im musikalischen Bereich Potenzial in Form von nicht genutz-

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