Teil   I

Inhaltsverzeichnis

Teil   I

1  Vorüberlegungen  1

1.1  Einordnung des Themas  2

1.2  Thema  2

1.3  Ziel der Arbeit  3

2  Theoretische Fundierung  3

2.1  „Geschichte denken statt pauken“  4

2.1.1  Historische Kompetenz: Basisoperationen  

historischen  Denkens  5

2.1.2  De-Konstruktion von Geschichte(n)  6

2.2  Filme im Geschichtsunterricht  7

2.2.1  Filme de-konstruieren, Filme analysieren?  8

2.2.2  Medienkompetenz  10

2.3  Methodenkompetenz und FUER Geschichtsbewusstsein  11

3  Planungsüberlegungen  13

3.1  Einordnung  13

3.2  Bedingungsanalyse  14

3.3  Sachanalyse  15

3.4  Didaktisch-methodische Überlegungen  17

4  Reflexion  21

4.1  Evaluation  27

4.2  Ziel-Ergebnis-Vergleich  29

5  Literaturverzeichnis  31

Teil   II

6  Anlagenverzeichnis  

Anlagen   

Ein  Wort des Dankes  

II

Teil I

1 Vorüberlegungen

Die Spielfilme der Weimarer Zeit und dem Nationalsozialismus, die Friedrich dem Großen gewidmet wurden, sind immens. Die Friedrichbeschwörung ¹ gipfelte 1942 in „Der große König“. Bis zum heutigen Tage existieren aus dieser Zeit im Gegensatz zu Friedrich II. nur zwei Bismarck-Tonfilme ² des Regisseurs Wolfgang Liebeneiner (1905 - 1987). Sein Auftraggeber, Joseph Goebbels, nahm in den Filmen zahlreiche Schnittkorrekturen und Drehbuchänderungen vor. ³ Mit „Bismarck“ (1940) und „Die Entlassung“ (1942) rückte der Reichsgründer in die immer wieder hervorgehobene „historische Linie“ ⁴ , die sich den Deutschen einbrennen sollte: Friedrich der Große -Bismarck - Hitler. Bismarcks Werk der deutschen Einigung sollte im Großdeutschen Reich aufgehen. ⁵ Jede Szene in „Bismarck“ atmet die Propaganda ihrer Auftraggeber. Da sie volkstümlich sein sollte und sich auf die „Aufnahmefähigkeit des Beschränktesten“ einstellen musste ⁶ , war der Siegeszug des Filmes durch die Kinos wohldurchdachtes Kalkül. Gerade weil diese Filme noch heute nicht unerheblich das Geschichtsbild ⁷ über Bismarck prägen und Einfluss auf die Frage nach der nationalen Identität der Deutschen ausüben, indem sie in dritten Programmen von Zeit zu Zeit als Abendunterhaltung ausgestrahlt und kommerziell ⁸ vertrieben werden, bleibt die Auseinandersetzung mit Propaganda- und Unterhaltungsfilmen der NS-Zeit wichtig, um ihrer einschüchternden Art in Form der Autorität von Geschichte ⁹ und Mythisierung des Vergangenen entgegenzuwirken ¹⁰ .

Die ersten „Regieanweisungen“ für die NS-Propagandafilme finden sich in Hitlers „Mein Kampf“: Es geht darum, „aus dem geschichtlichen Werden unseres Volkes einige wenige Namen herauszuheben […], um so durch gleiches Wissen und gleiche Begeisterung auch ein gleichmäßig verbindendes Band um die ganze Nation zu schlingen“ ¹¹ . Diese noch heute funktionierende Propagandawirkung ¹² der NS-Filme zu durchkreuzen und sie gleichsam ihrer volkstümlichen Fassade zu entkleiden,

¹ Berliner Festspiele GmbH: Preußen im Film. Eine Retrospektive der Stiftung Deutsche Kinemathek, 1981, S. 159.

² Rother, Rainer: Bismarck im nationalsozialistischen Spielfilm, 2005, S. 246.

³ Bock, Hans-Michael: Der Nazi-Film und sein oberster Kritiker, 1994, S. 392.

⁴ Emil Jannings, in: Völkischer Beobachter, 4.10.1942. vgl. Rother, Rainer: Bismarck im nationalsozialistischen Spielfilm, 2005, S. 247.

⁵ vgl. Kurt Fischer: Der Kampf eines Einsamen. Bismarck in Geschichte und Film, in: Steglitzer Anzeiger, 7.12.1940. / Ludwig Eylux: Bismarck,

in: Filmwoche, 19.12.1940. zit. in: Rother, Rainer: Bismarck im nationalsozialistischen Spielfilm, 2005, S. 247/248.

⁶ Adolf Hitler: Mein Kampf. vgl. Albrecht, Gerd: Nationalsozialistische Filmpolitik. Eine soziologische Untersuchung über die Spielfilme des

Dritten Reichs, 1969, S. 287.

⁷ Geschichtsbild meint allgemein „das stabilisierte Gefüge der historischen Vorstellungen einer Person oder einer Gruppe“. vgl. Demantowsky,

Marko: Geschichtsbild, 2009, S. 70 - 71.

⁸ Rückseite des Covers der Bismarck-DVD: „Im Vertrieb von edel AG Germany, Neumühlen 17, D-22763 Hamburg“

⁹ Berliner Festspiele GmbH: Preußen im Film. Eine Retrospektive der Stiftung Deutsche Kinemathek, Hamburg/Berlin, 1981, S. 29.

¹⁰ Angemerkt sei hier, dass auch mit den neueren deutsche Filmen wie „Der Untergang“ eine recht eigentümliche Mischung des Erinnerns über

die NS-Vergangenheit beschritten wird, der die Gefahr einer Mythisierung innewohnt (Regisseur Hirschbiegel äußerte zu „Der Untergang“:

„Hintergrundbeleuchtung statt Vorverurteilung“). vgl. hierzu Lenk, Wolfgang: Der Nationalsozialismus als „Filmereignis“, S. 215 - 223.

¹¹ Hitler, Adolf: Mein Kampf, S. 471, vgl. in Albrecht, Gerd: Nationalsozialistische Filmpolitik. Eine soziologische Untersuchung über die

Spielfilme des Dritten Reichs, 1969, S. 293.

¹² Propaganda: „Ziel der Propaganda ist es, bei den Empfängern eine bestimmte Wahrnehmung von Ereignissen oder Meinungen auszulösen,

nach der neue Informationen und Sachverhalte in den Kontext einer ideologiegeladenen Weltsicht eingebettet werden.“ vgl. in Bussemer,

Thymian: Propaganda, 2008, S. 307.

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bedarf es Instrumentarien, die eine kritische Filmanalyse bzw. De-Konstruktion ¹³ befördern. Diese im Unterricht mit Schülern ¹⁴ einzuüben und anzuwenden, soll Ziel der Unterrichtssequenz bzw. des Workshops im Leistungskurs elf sein. Dieser Spielfilm als Produkt eines Zeitgeschmacks steht im Mittelpunkt der Arbeit, was in die Einsicht münden soll, Geschichte im Film generell kritisch zu prüfen. Hier hoffe ich, auf das Vorwissen der Schüler zu Instrumenten der Filmanalyse aufbauen zu können.

1.1 Einordnung des Themas

Im Vorgriff auf Thematiken des Lernbereichs zwei im Leistungskurs zwölf steht, bezogen auf der Schüler Kenntnisse zum Medium Film, die Historienverfilmung ¹⁵ im Mittelpunkt. Der Mythos Bismarck, der sofort nach dem Tode entgegen dem Willen des Mythisierten in Bewegung kam ¹⁶ , fand seine Vollendung in Liebeneiners Spielfilm „Bismarck“ und schlang jenes Band um die Nation, das Hitler vorschwebte. Neben dieser Mythisierung, die vor allem die Staatsnation aus der Kulturnation zu begründen half, spielte der Preußenkult für die NS-Machthaber eine wesentliche Rolle, was bei der Filmanalyse deutlich werden soll. Diese stellt sich der Problematik der Historisierung von Vergangenheit und damit einem zeitlosen Problem: „Was im Bild erscheint, was also mit eigenen Augen gesehen wird, erhält einen Schein der Objektivität, der für den naiven Betrachter, gerade auch für Kinder, machtvoll ist. […] Der Zuschauer meint: Die Geschichte war so, wie er sie im Fernsehen [oder im Kino] sieht.“ ¹⁷ Das gilt auch für die NS-Filme heute. Obwohl der Film vorgibt, historische Vorgänge detailliert zu beleuchten, wurde gerade in „Bismarck“ die Geschichte im Film selbst geschichtswirksam ¹⁸ . Die kulturell geprägte Filmsprache und -umsetzung wird auf ihre Wirksamkeit hin untersucht, sodass die Medienkompetenz der Schüler durch kritisches Prüfen dieser historischen Darstellung auch durch die Analyse der zu durchschauenden propagandistischen Sprache des Filmes befördert wird.

1.2 Thema

Anstatt der Meinung anzuhängen, dass diese Filme nicht mehr gezeigt werden sollten und es „vernünftiger und auf jeden Fall risikoloser wäre […], die Giftschränke

¹³ Zum Begriff De-Konstruktion vgl. Punkt. 2.1.1

¹⁴ In den Ausführungen der Arbeit wird auf differenzierte weibliche und männliche Bezeichnung in der Schreibweise verzichtet. Wenn vom Schüler

oder Lehrer geschrieben wird, schließt das aufgrund lesbarer Darstellung auch Schülerinnen und Lehrerinnen ein.

¹⁵ Pandel spricht von Historischem Historienfilm: „… Verfilmung eines historischen Stoffes in der Vergangenheit. In ihm deutet eine Vergangenheit

ihre eigene Vergangenheit.“ vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Historienfilm/Historischer Historienfilm, 2009, S. 82.

¹⁶ Breitenborn, Konrad: Bismarck. Kult und Kitsch um den Reichsgründer, 1990, S. 142.

¹⁷ Schörken, Rolf: Geschichte in der Alltagswelt. Wie uns Geschichte begegnet und was wir mit ihr machen, 1981, S. 205.

¹⁸ vgl. Baumann, Heidrun: Der Film, 1999, S. 527.

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Teil I

für immer zu verschließen“ ¹⁹ , muss, wie Melchers in den 1970er Jahren vertrat, die Beschäftigung mit den NS-Filmen geschehen, um auch jenem Mythos der NS-Filme selbst entschieden zu begegnen. Der sächsische Lehrplan stellt sich der Aufgabe mit der vorgeschlagenen Thematik Preußenkult und räumt darüber hinaus dem Medium Film einen großen Stellenwert ein (A ²⁰ 0.4.2). Leider aber lässt sich im Rahmen dieser Arbeit nur in eingeschränkter Form auf die mit dem Thema Geschichte im NS-Propagandafilm auftauchenden Aspekte eingehen. Deshalb möchte ich anhand eines signifikanten Propagandafilmes die Arbeit auf ein Hauptziel eingrenzen.

1.3 Ziel der Arbeit

Mit Liebeneiners „Bismarck“ liegt ein Geschichtsfilm bzw. Historischer Historienfilm ²¹ von 153 Propagandafilmen im engeren Sinne, gegenüber den zwischen 1933 und 1945 entstandenen 1.094 Spielfilmproduktionen ²² , vor. Die Schüler müssen ihn dekonstruieren. Hierbei soll mit Hilfe bekannter filmanalytischer Grundlagen, die als Werkzeug dienen, geschichtskulturell geprägte re-konstruierte Vergangenheit als Geschichte im Film und ihre Wirkabsicht aufgedeckt werden. Dabei hängen Ziel, Inhalt und Methode unmittelbar zusammen. Die Umsetzung der Methode De-Konstruktion ist hier selbst Hauptziel der Unterrichtssequenz. Es wird zu prüfen sein, ob die Schüler in der Lage sind, Botschaften eines 110minütigen NS-Propagandafilms mit Hilfe eines zur Verfügung gestellten Filmprotokolls zu erfassen und zu artikulieren. Darin soll deutlich werden, ob die Beförderung der Medienkompetenz vonstatten gegangen ist. Gleichsam wird der Versuch unternommen, Vernetzungen zu den in Lernbereich vier des Faches Deutsch besprochenen Filmanalyse-Instrumenten herzustellen. Die De-Konstruktion soll so um den Fokus auf Inszenierungstechniken des Mediums Film bereichert werden. Kurzum: Gelingt es Schülern eines Leistungskurses sich vom „Beiwerk“ (Bismarck) des Filmes gedanklich zu trennen und die Instrumentalisierungen aufgrund der Wirkmechanismen des Filmes durch seine De-Konstruktion aufzudecken und zu benennen.

¹⁹ E. Schmidt, Süddeutsche Zeitung, zit. bei Melchers, Christoph Bernhard: Untersuchungen zur Wirkungspsychologie nationalsozialistischer

Propagandafilme, 1977, S. 7.

²⁰ A = Anlage (vgl. ff. Punkt 6, Anlagenverzeichnis)

²¹ Zur marginalen Unterscheidung der Begriffe vgl. unter Pkt. 2.2.

²² vgl. Bechdolf, Ute: Wunsch-Bilder? Frauen im nationalsozialistischen Unterhaltungsfilm, 1992, S. 25.

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Teil I

2 Theoretische Fundierung

Medienkompetenz, Film, Filmanalyse, Filmpropaganda, Mythos, Nationalismus ²³ , nationale Identität, historische Identität, Geschichtskultur, Geschichtsbild und Geschichtsbewusstsein, Vergangenheit, Geschichte usw.; all diese fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Termini begegnen uns bei der Filmanalyse und Beschäftigung mit dem Spielfilm „Bismarck“. Um eine einem Wörterbuch gleichende chronologische Definitionsgirlande von A bis Z zu vermeiden, liegt der Schwerpunkt vielmehr auf der Interdependenz der Begrifflichkeiten, die an das von FUER ²⁴ in die Debatte gebrachte Kompetenz-Struktur-Modell angelehnt werden. Zweck der Überlegungen ist es, Geschichte zu denken. Keinesfalls sollen die genannten Begriffe um ihrer selbst willen gepaukt werden! Sie sind lediglich Mittel zum Zweck.

2.1 „Geschichte denken statt pauken“

… lautet der Titel ²⁵ einer methodischen Handreichung Bezug nehmend auf das Theoriefundament FUER ²⁶ , dessen deutlich weniger methodisch regulierte Umgangsweise Waltraud Schreiber noch 2003 bemerken musste. ²⁷ Seither sind zahlreiche Beiträge ²⁸ erschienen, die sich mit Schreibers kategorialem Strukturmodell beschäftigten und unter dem Diktum „Geschichte ist kein Paukfach“ ²⁹ zusammengefasst werden können. Im Mittelpunkt steht klar die Fokussierung auf Geschichte, wobei Schreiber hier explizit die De-Konstruktions- neben der Re-Konstruktionskompetenz unterstreicht. Schülern soll reflektierter und selbstreflexiver Umgang mit Geschichte nahe gebracht werden. Dabei müssen sie zunächst begreifen, dass Vergangenheit und Geschichte nicht deckungsgleich sind. Im Unterricht, das formulierte schon Klaus Bergmann in „Geschichte selber denken“ ³⁰ , kann es nicht mehr darum gehen, Wissen anzuhäufen, dass sich lediglich auf Faktizität beruft. „Der Glaube an einen festen Kern historischer Fakten, die objektiv und unabhängig von der Interpretation des Historikers bestehen, ist ein lächerlicher, aber nur schwer zu beseitigender Trugschluß.“ ³¹ FUER will einer naiven Faktengläubigkeit entgegenwirken (A 15, Nr. 10), indem ein Kompetenzmodell

²³ Zum Thema Nationalismus und nationale Identität liegt mit Weidinger, Dorothea: Nation - Nationalismus - Nationale Identität, in: Reihe:

Kontrovers, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn, 1998. eine gelungene Übersicht vor.

²⁴ Forschungsprojekt zur Förderung und Entwicklung von reflektiertem Geschichtsbewusstsein, im Folgenden kurz FUER

²⁵ Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung (Hrsg.): Geschichte denken statt pauken. Didaktisch-methodische Hinweise und Materialien zur

Förderung historischer Kompetenzen, 2005.

²⁶ FUER Geschichtsbewusstsein, Internet-Präsenz: http://www.fuer-geschichtsbewusstsein.de/

²⁷ vgl. Schreiber, Waltraud: Das Theoriefundament zu „Für Geschichtsbewusstsein“, 2003, S. 19.

²⁸ vgl. aber auch Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken, 2000, S. 85. „Geschichte selber denken zu können, […] um

daraus Orientierungen für die eigene Lebenspraxis zu gewinnen - darauf sollte historisches Lernen gerichtet sein.“

²⁹ http://www.fuer-geschichtsbewusstsein.de/ (Zugriff am 10.07.2009, 17:19 Uhr)

³⁰ Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken, 2000.

³¹ Carr, Edward Hallett: Was ist Geschichte?, 1981, S. 12.

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seinen Bezugspunkt „historisches Denken“ in allen Bereichen verankern will. ³² Es kann an das anknüpfen, was Bergmann in Anlehnung an Rüsen als Prinzip der Multiperspektivität vertrat und das meine Sicht auf Geschichte als erste Begegnung mit geschichtsdidaktischen Aspekten stark beeinflusst hat: „Geschichte ist Vielfalt und zugleich auch die Erzählung von der Geschichte der Vielfalt.“ ³³ Das „Fremdverstehen“, was Bergmann anführte, bedeutet zugleich Kompetenz im Umgang mit Geschichte und Geschichten anderer zu erlangen, sich auf sie einzulassen und sie zu prüfen. Das Kompetenzmodell trägt dem Rechnung, indem die Reflexion über Geschichtsbewusstsein etabliert ³⁴ werden soll, das den Umgang mit Geschichte befördern und zugleich zum Kompetenzerwerb im Umgang mit Geschichte in der und über Geschichtskultur führen soll. Vor dem Hintergrund des eigenen Geschichtsbewusstseins reflektieren wir kritisch jenes im Film „Bismarck“, um zu erkennen, dass Geschichte immer ein Produkt ihrer Zeit ist. Diese unzähligen Produkte vor dem Hintergrund unseres Geschichtsbewusstseins zu prüfen, ist Aufgabe des Geschichtsunterrichts.

Theoretischen Grundlagen zur historischen Kompetenz müssen als Antwort auf die Forderung der KMK ³⁵ nach Bildungsstandards in die fachdidaktische Debatte eingebracht werden, um besondere Aspekte der Geschichtsdidaktik zur Sprache zu bringen. Ohne Zweifel lässt dieses Modell großen Raum für die „Pragmatik historischen Lernens“ ³⁶ an konkreten Fragestellungen, was mit der Filmanalyse von „Bismarck“ deutlich werden sollte. Nicht umsonst kann diese Pragmatik auf das zurückgreifen, was Schüler motiviert und an Fragen an die Geschichte im Unterricht auftaucht. „Ohne einen Schuß Pragmatismus wird man leicht blind gegenüber Anregungen, die nicht in das vorgefaßte theoretische Denkmuster passen.“ ³⁷ FUER lässt Raum für Anregungen und bietet eine Grundlage für pragmatische Unterrichtsversuche mittels kompetenzbezogener Basisoperationen, um über und mit Geschichtsbewusstsein zu reflektieren. Es liegt demnach kein starres theoretisches Modell vor. Für praktische Unterrichtsversuche ist der Weg geebnet, den Lehrer innovativ ausgestalten können.

³² Schreiber, Waltraud/Körber, Andreas/ Borries, Bodo von u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, 2006, S. 7.

³³ Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken, 2000, S. 34.

³⁴ Siehe Punkt 2.3

³⁵ Kultusministerkonferenz

³⁶ Schreiber, Waltraud/Körber, Andreas/ Borries, Bodo von u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, 2006, S. 8.

³⁷ Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik, 1986, S. 117.

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2.1.1 Historische Kompetenz: Basisoperationen historischen Denkens Kompetenzen für diese Reflexivität von Geschichte stehen im Mittelpunkt. Kompetenzen sind wissensbasierte Fähigkeiten „in bestimmten kulturellen und lebensweltlichen Domänen“ ³⁸ , gleichsam „kontextspezifische Konstrukte“ ³⁹ , was die Unterscheidung zum Intelligenzbegriff deutlich werden lässt. „Für die Schulfächer stellt sich insbesondere die Frage, wie deren Inhalte nicht nur auf Kompetenzziele hin formuliert, sondern auch kompetenzbezogen gelehrt werden können.“ ⁴⁰ FUER lieferte ein global angelegtes Kompetenzkonstrukt ⁴¹ , das spezifische Bildungsmaßnahmen als „globale Kompetenz im Umgang mit Vergangenem/Geschichte betrifft“ und „als »Kompetenz historischen Denkens« bezeichnet“ ⁴² wird. Hierunter werden vier Kompetenzbereiche ⁴³ mit sich bedingenden Kernkompetenzen subsumiert, die einer rein umstandslosen Setzung von „Bildungsstandards“ begegnen, indem für historisches Denken eben historische Kompetenzen begründet, definiert und differenziert werden. ⁴⁴ Diese eignen sich durchaus auch für Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/Wirtschaft. Aufbauend auf Jörn Rüsens Vorarbeiten einer „disziplinären Matrix“ ⁴⁵ , die Fachwissenschaft und Lebenspraxis verknüpft, entwickelten Hasberg und Körber jenes dynamische Modell des Geschichtsbewusstseins. Zentral hierin sind die Methodenkompetenzen Re- und De-Konstruktion, die als Basisoperationen historischen Denkens die vier Kompetenzbereiche verklammern. Die für Schreiber grundlegenden Methodenkompetenzen als Basisoperationen sind in der „Sechser-Matrix“ ⁴⁶ dargestellt (A 7), wobei Schreiber die Betonung der De-Konstruktionskompetenz ⁴⁷ immer wieder hervorhebt. Ihre praktische Anwendung ermöglicht es, Geschichte im Film als Einübung in Werthaltungen zu erkennen. Auch Schüler müssen das Prinzip begrifflich kennen, um Geschichte als gegenwartsgebundenes Produkt aufzuschließen.

2.1.2 De-Konstruktion von Geschichte(n)

Ein Paar trennt sich. Jeder der Partner arbeitet an seiner eigenen Trennungsgeschichte. Diese und andere Geschichte(n) gilt es, in jeder Lebenslage

³⁸ Oelkers, Jürgen/Reusser, Kurt: Kompetenz als Schlüsselkategorie, 2008, S. 24.

³⁹ Hartig, Johannes: Kompetenzen als Ergebnisse von Bildungsprozessen, 2008, S. 18.

⁴⁰ Oelkers, Jürgen/Reusser, Kurt: Kompetenz als Schlüsselkategorie, 2008, S. 28.

⁴¹ vgl. Hartig, Johannes: Kompetenzen als Ergebnisse von Bildungsprozessen, 2008, S. 23.

⁴² Schreiber, Waltraud/Körber, Andreas/ Borries, Bodo von u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, 2006, S. 56.

⁴³ 1. historische Fragekompetenz(en), 2. historische Methodenkompetenz(en), 3. historische Orientierungskompetenz(en), 4. historische

Sachkompetenz(en)

⁴⁴ Schreiber, Waltraud/Körber, Andreas/ Borries, Bodo von u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, 2006, S. 15.

⁴⁵ Rüsen, Jörn: Historische Vernunft. Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft, 1983, S. 29.

⁴⁶ Schreiber, Waltraud: Basisbeitrag: Mit Geschichte umgehen lernen - Historische Kompetenz aufbauen, 2006, S. 20.

⁴⁷ vgl. mit Schreiber, Waltraud: Das Theoriefundament zu „Für Geschichtsbewusstsein“, 2003, S. 11.

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als passiver Rezipient aktiv zu de-konstruieren. „Dekonstruktion“ sei kein geschichtsdidaktischer Begriff und habe auch keinen Bezug zur Geschichtsdidaktik ⁴⁸ , mokierte sich Pandel dieses Jahres. Abgesehen von diesem generellen Urteil scheint Pandel die Reichweite dieses Begriffes auf Jacques Derridas Philosophie zu verengen, denn er unterlässt es, Schreibers bereits 2007 angebrachte und notwendige Abgrenzung ⁴⁹ zu berücksichtigen. Es mag dahingestellt sein, ob er sich auf Schreibers Beiträge zur De-Konstruktion im Hinblick auf die Erstellung seines Artikels einlassen wollte. Die Kürze seines Wörterbuch-Artikels lässt die Kritik nicht plausibel erscheinen. Dem Leser bleibt nur seine grundsätzlich ablehnende Art gegenüber der De-Konstruktion als geschichtsdidaktischem Sachverhalt im Gedächtnis. In der Tat kann Pandel darin Recht gegeben werden, dass Geschichte bzw. „fertige Darstellungen“ ⁵⁰ seit langem kritisch überprüft werden ⁵¹ . Waltraud Schreiber begegnete aber einer Generalkritik bereits 2003 damit, dass sie einräumte, „dass nicht nur »alter Wein in neue Schläuche« gefüllt“ ⁵² werde, sondern dass eben gerade die Methodenkompetenz De-Konstruktion über die reine Quellenkritik ⁵³ , auf die sich Pandel versteift, verstärkt den Bereich des Geschichtsbewusstseins einbezieht. Indem nun nicht mehr nur reine Quellenkritik geübt, sondern vielmehr die Ich-Perspektive des historisch Interessierten (Fragen, Wünsche und Einstellungen) einbezogen wird, kann der Umgang mit Geschichte den lebensweltlichen Anforderungen genügen, statt fachwissenschaftlichen Hochschulseminaren vorbehalten zu bleiben. Geschichte ist hierbei das, was als fertige Darstellung bzw. Narration ⁵⁴ vorliegt und Schülern bereits mit Lehrbuchtexten entgegentritt. Geschichte grundsätzlich als etwas Zeitgebundenes und Zweckrationales zu erkennen, darum geht es! Orientierungsangebote der Vergangenheit (Filme) korrespondieren mit Orientierungsbedürfnissen der Schüler ⁵⁵ in der Gegenwart. Noch vielmehr geht es darum, eine verbindliche Grundlage für die Unterrichtsarbeit zu formulieren, die Methodenkompetenz nicht nur als Wissen aus Quellen

⁴⁸ Pandel, Hans-Jürgen: Dekonstruktion, 2009, S. 37 - 38.

⁴⁹ „Um zu verdeutlichen, dass klare Abgrenzungen zu den auf Jacques Derrida fußenden philosophischen Überlegungen zur Dekonstruktion

bestehen, erfolgt die Schreibung mit Bindestrich.“ vgl. Schreiber, Waltraud: Historische Narrationen De-Konstruieren - den Umgang mit der

Geschichte sichtbar machen. Ein neues Aufgabenfeld für forschend-entdeckendes Lernen, 2007, S. 288.

⁵⁰ vgl. auch Schreiber, Waltraud: Basisbeitrag: Mit Geschichte umgehen lernen - Historische Kompetenz aufbauen, 2006, S. 16.

⁵¹ vgl. hierzu Jeismann, Karl-Ernst: Positionen der Geschichtsdidaktik. Anmerkungen zum Spannungsfeld des Geschichtsunterrichts, 1988, S.

171 - 183. und auch Borries, Bodo von: Von der Curriculumdebatte um 1970 zur Kompetenzdebatte um 2005, 2007, S. 317 - 330.

⁵² Schreiber, Waltraud: Das Theoriefundament zu „Für Geschichtsbewusstsein“, 2003, S. 11.

⁵³ Zum Stellenwert der Quellenkritik als wichtigem Aspekt der Re-Konstruktionskompetenz wies Schreiber bereits 2007 im Zusammenhang der

Überlappung der Basisoperationen historischen Denkens hin. vgl. Schreiber, Waltraud: Kompetenzbereich historische Methodenkompetenz,

2007, v.a. S. 200 - 207.

⁵⁴ „»Vergangenheit« ist dadurch gekennzeichnet, dass sie unwiederbringlich vorbei ist. Dennoch wirkt sie nach, oft bis in Gegenwart und Zukunft

hinein. »Geschichte« entsteht demgegenüber immer erst im Prozess der Auseinandersetzung mit einer historischen Fragestellung. Sie ist an die

Gegenwart dessen gebunden, der die historische Narration schafft.“ Eine Narration ist demnach eine zeitgebundene Re-Konstruktion (Geschichte)

der Vergangenheit. vgl. http://www1.ku-eichstaett.de/GGF/Didaktik/Projekt/grundlagen.html (Zugriff am 15.08.2009, 17:49 Uhr).

⁵⁵ Grütter, Heinrich Theodor: Aspekte der Geschichtskultur, 1997, S. 609/610.

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herauszuarbeiten oder Filme als Illustration und Bestätigung zum Lehrervortrag zu verwenden versteht. De-Konstruktion ist mehr als Quellenkritik oder Quellenvergleichsarbeit. An Filmen wird der Unterschied qualitativ deutlich.

2.2 Filme im Geschichtsunterricht

Neben dem Lehrbuch hat mehr und mehr der Film in all seinen Facetten Eingang in den Unterricht gefunden, zu Recht! Borries wies frühzeitig auf die Vorteile audiovisueller Medien für den Geschichtsunterricht hin. Beklagte er noch 1986 die unzureichenden Forschungen zur „herausgehobenen Bedeutung von Geschichtsdarstellung in Film und Fernsehen“ ⁵⁶ , so hat sich seitdem eine „kaum noch überschaubare Literaturfülle zur Mediendidaktik“ ⁵⁷ und auch geschichtsdidaktischen Filmanalyse angesammelt. Terminologisch ist weitgehend Klarheit hergestellt worden. Auch wenn Pandel meinte ⁵⁸ , dass die plausible Einteilung in Filmdokument, Dokumentarfilm, historischer Spielfilm und Geschichtsfilm bei Gerhard Schneider ⁵⁹ noch unzureichend diskutiert worden sei, bevorzuge ich diese. Bei Marc Ferro fallen unter die Kategorie Geschichtsfilme ⁶⁰ Propagandafilme aller Art. Liebeneiners „Bismarck“ ist danach „die [bewusste] filmische Umsetzung einer Geschichtsanschauung“ ⁶¹ , respektive Vorstellung von Vergangenheit, die mit Pandels Historischem Historienfilm ⁶² gleichgesetzt werden kann. Rother deklarierte den Film als Überrest der Geschichte und stellte richtig fest, dass jene Überreste der Geschichte nicht die Geschichte seien. ⁶³ Besser ausgedrückt: Diese Filme sind im Sinne von FUER Geschichte der Vergangenheit, die, im Falle von „Bismarck“, die Vor-Vergangenheit (Bismarck) zu objektivieren versuchen. Umso mehr wird es beim Filmeinsatz im Unterricht also darauf ankommen müssen, die dringende Unterscheidung von Vergangenheit und Geschichte zu unterstreichen, als Filme oder Filmgattungen an sich zu definieren. Gerade der Geschichtsfilm der 1930er und 1940er Jahre stand unter dem Diktum einer bestimmten „dramaturgischen Funktion“ ⁶⁴ , und die Geschichte im Film wurde ihrerseits indoktrinierend wirksam ⁶⁵ gemacht. Seit Einführung des Tonfilmes Ende

⁵⁶ Borries, Bodo von: Geschichte im Spiel- und Dokumentarfilm. Fach- und mediendidaktische Überlegungen [1986], 1990, S. 70.

⁵⁷ Schneider, Gerhard: Filme, 2007, S. 367.

⁵⁸ Pandel, Hans-Jürgen: Bild und Film. Ansätze zu einer Didaktik der „Bildgeschichte“, 1998, S. 158 - 159.

⁵⁹ vgl. Schneider, Gerhard: Filme, 2007, S. 367 - 370.

⁶⁰ Unter den Begriff des Geschichtsfilmes lässt sich Pandels Historischer Historienfilm problemlos einordnen. Mit „Bismarck“ liegt ein solcher vor.

⁶¹ Ferro, Marc: Gibt es eine filmische Sicht der Geschichte?, 1991, S. 21.

⁶² vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Historienfilm/Historischer Historienfilm, 2009, S. 82 - 83.

⁶³ Rother, Rainer: Geschichte im Film, 1997, S. 683.

⁶⁴ vgl. Mattl und Stuhlpfarrer: Film und Geschichte, in: Zeitgeschichte, 1994, S. 270. zit. b. Baumann, Heidrun: Der Film, in: Grundlagen

historischen Lernens, 1999, S. 527.

⁶⁵ Baumann, Heidrun: Der Film, 1999, S. 527.

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Teil I

der 1920er Jahre sind Kino und politische Propaganda auf das engste liiert. ⁶⁶ Diese Verbindung gilt es anhand ausgewählter Geschichtsfilme aufzuzeigen und Botschaften ⁶⁷ zu entschlüsseln, dabei die inhaltliche Thematik dieser Filme als Beiwerk zu erkennen. An die große Affinität bezüglich audio-visueller Medien kann bei den Schülern angeknüpft werden, allerdings müssen bei der Länge bzw. Überlänge von Filmen die schulischen Rahmenbedingungen ⁶⁸ - Unterricht im 45-Minuten und 90-Minuten-Rhythmus - mitbedacht werden, um vorzeigbare Ergebnisse zu produzieren.

2.2.1 Filme de-konstruieren, Filme analysieren?

Kino als „eine Welt, die sich unerbittlich mit vierundzwanzig Bildern pro Sekunde weiterbewegt, läßt weder Zeit noch Raum zur Reflexion, zur Überprüfung oder zur Debatte.“ ⁶⁹ Das mag unmittelbar für den Kinobesucher gelten, für den Unterricht steht ein reichhaltiges Instrumentarium ⁷⁰ zur Verfügung, im Film geschaffene Geschichte kommunizierbar und -fähig ⁷¹ zu machen, sie de-konstruieren zu können. „Es geht darum, festzustellen, was als Vergangenheitspartikel vorgestellt wird, zu klären, welche Kontextualisierungen angeboten werden.“ ⁷² Im Zentrum der Filmanalyse ⁷³ stehen das Verhältnis der Gegenwart zum Vergangenen und die Inszenierung dieser präsentierten und verarbeiteten Vergangenheit. ⁷⁴ Diese Inszenierung zu de-konstru-ieren, heißt, die Triftigkeit der Narration zu prüfen. Das gelingt mit dem pragmatischen Grundmodell, das Faulstich ⁷⁵ vorgelegt hat und für den Geschichtsunterricht praktikabel ist. Die Schüler müssen Wissen über filmische Mittel verinnerlichen ⁷⁶ , um Filme als künstliches Erzeugnis einer reproduzierten vergangenen Epoche zu begreifen ⁷⁷ . Die Beförderung der Methodenkompetenz De-Konstruktion harmoniert mit dem Modell Faulstichs (vgl. A 26.2, S. 5). Die Analyse des Filmes anhand ausgewählter filmischer Mittel wird so zum eigentlichen Schlüssel, um das Schloss (die Botschaft des Filmes) zu öffnen. Die Einführung in die Methodenkompetenz De-Konstruktion geschieht durch „Vertrautmachen der

⁶⁶ Kreimeier, Klaus: Kino, 2008, S. 192.

⁶⁷ Schneider sprach „Verzerrungen bis Verfälschungen historischer Realität“ an. vgl. Schneider, Gerhard: Filme, 2007, S. 376.

⁶⁸ Wunderer, Hartmann: Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II, 2000, S. 89.

⁶⁹ Rosenstone, Robert A.: Geschichte in Bildern / Geschichte in Worten: Über die Möglichkeit, Geschichte zu verfilmen, 1991, S. 69.

⁷⁰ Ich verweise auf die klaren Kategorisierungen bei Kanzog und Faulstich. siehe: Kanzog, Klaus: Bewusst sehen! Kategorien der

wissenschaftlichen Filmanalyse für den täglichen Gebrauch, 2004, S. 11 - 25. / Faulstich, Werner: Grundkurs Filmanalyse, 2008.

⁷¹ Kanzog, Klaus: Konstruktivistische Probleme der Filmwahrnehmung und Filmprotokollierung, 1991, S. 29.

⁷² vgl. Luif, Friederike: Den reflektierten Unterricht mit Geschichte fördern - Filme de-konstruieren, 2004, S. 111.

⁷³ Auch wenn Kanzog vom „Reizwort »Filmanalyse«“ schrieb, deckt sich dieser Begriff meines Erachtens mit der Beförderung der De-

Konstruktionskompetenz im Unterricht, fließen hier doch für den Geschichtsunterricht bereitgestellte Untersuchungshinweise der Filmwissenschaft

ein. vgl. Kanzog, Klaus: Konstruktivistische Probleme der Filmwahrnehmung und Filmprotokollierung, 1991, S. 21.

⁷⁴ Rother, Rainer: „Authentizität“. Filmische Strategien zur fiktionalen Darstellung von Geschichte, 1990, S. 318/319.

⁷⁵ Faulstich, Werner: Grundkurs Filmanalyse, 2. Aufl., Wilhelm Fink Verlag, Paderborn, 2008, S. 26 ff.

⁷⁶ vgl. Schreiber, Waltraud: Historische Narrationen De-Konstruieren - den Umgang mit der Geschichte sichtbar machen. Ein neues

Aufgabenfeld für forschend-entdeckendes Lernen, 2007, S. 304.

⁷⁷ Kracauer, Siegfried: Theorie des Films. Die Errettung der äußeren Wirklichkeit, 2005, S. 116.

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Teil I

Schüler mit der Denkweise, dem methodischen Instrumentarium und der besonderen »Sprache« einer bestimmten wissenschaftlichen Disziplin“. De-Konstruktion als Methode ist somit „ein Element des Stoffsystems“ ⁷⁸ , das nicht erst in der Sekundarstufe II als „Neuerung“ präsentiert werden sollte. De-Konstruktion muss in Sekundarstufe I beginnen, sonst bleibt sie im Lernbereich zwei der Klassenstufe zwölf Stückwerk. Was Klingberg bereits 1972 feststellte, findet sich bei FUER als Forderung einer notwendigen Etablierung von Methodenkompetenzen vor der bloßen Anhäufung von Wissen. Dabei ist das Wissen über filmische Mittel Wissen über Methoden als Grundstein kompetenten Umgangs mit Medien, um jenes reflektierte Geschichtsbewusstsein zu befördern. Auf Filmanalysen im Englisch- und Deutschunterricht kann hierbei angeknüpft werden (A 0.4), sodass diese Vernetzungen zwischen Fächern Medienerziehung etablieren.

2.2.2 Medienkompetenz

Medienkompetenz war das Wort des Jahres 1996. Seitdem „ist die Konjunktur des Begriffes kaum abgeflaut“ ⁷⁹ . So verwundert es nicht, dass auch Begriffe wie „Filmkompetenz“ ⁸⁰ und „Filmgespräch“ ⁸¹ verwendet werden, um „affektive Gebundenheit“ ⁸² nach einem Film zu eliminieren. Medienkompetenz im Geschichtsunterricht manifestiert sich in erster Linie als Methodenarbeit im Sinne des FUER-Ansatzes, indem der Umgang mit und an Medien gelernt wird. Hier müssen konkrete Fragen an das Medium Film formuliert werden, die dann mit den Basisoperationen analytisch beantwortet werden können. Das entspricht dem konstitutiven Zusammenhang von Ziel, Inhalt und Methode. ⁸³ „Unter schulischer Medienerziehung versteht man jene pädagogischen Interaktionen, welche sich mit Theorie und Praxis der Entstehung, des Gebrauchs und der Wirkung von Medien befassen. […] Medienerziehung ist keinesfalls synonym für den didaktisch oder methodisch begründeten Einsatz von Medien in der schulischen Praxis zu verwenden, wenngleich Medien im Sinne von Unterrichtsmitteln unverzichtbar sind.“ ⁸⁴ Medienkompetenz ist der Mittelpunkt schulischer Medienerziehung. Medien sind meiner Ansicht nach methodisch und didaktisch begründet einzusetzen, sodass die Unvereinbarkeit von medienerzieherischen und

⁷⁸ Klingberg, Lothar: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Vorlesungen, 1982, S. 242.

⁷⁹ Massing, Peter: Bürgerleitbilder und Medienkompetenz, 2001, S. 39.

⁸⁰ Baumann, Heidrun: Der Film, 1999, S. 537.

⁸¹ Brinkmöller-Becker, Heinrich (Hrsg.): Arbeit mit Film, 1997, S. 81.

⁸² Kanzog, Klaus: Konstruktivistische Probleme der Filmwahrnehmung und Filmprotokollierung, 1991, S. 29.

⁸³ Bereichert wird die De-Konstruktion durch Faulstichs Grundmodell zur Filmanalyse. vgl. auch A 26.2

⁸⁴ Comenius-Institut: Reform der sächsischen Lehrpläne. Eckwerte zur Medienerziehung, 2004, siehe: http://www.sachsen-macht-

schule.de/apps/lehrplandb/downloads/grundsatzpapiere/Eckwerte%20zur%20 Medienerziehung.pdf (Zugriff am 14.07.2009, 15:48 Uhr), vgl. auch

bei Schorb, Bernd: Grundbegriffe der Medienpädagogik, München, 1997.

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Teil I

-didaktischen Aspekten nur auf Definitionsgirlanden hinausläuft (A 0.4). Bei diesem nodum in scirpo quaerere der zahlreichen Differenzierungen der Begrifflichkeiten ⁸⁵ zur Medienerziehung, -pädagogik und -kompetenz schließe ich mich den pragmatischen fachdidaktischen Überlegungen von FUER an. Die methodische Arbeit wird hier am Ziel der Ausprägung von Methodenkompetenz am und durch das Medium an die Frage- und Orientierungskompetenz angekoppelt: Nichts anderes ist im Lehrplan mit der „progressiven Entwicklung der Methodenkompetenz“ gemeint! Hier liegt die konkrete Arbeit, die in manchen Eckwertepapieren leider eher eine Allgemeine bleibt. Medienerziehung heißt eben nicht nur, über Relevanz und Arten der Medien allgemein zu philosophieren, sondern konkretes methodisches Handeln zwecks Analyse von Botschaften in Medien. Ich behaupte sogar, dass die theoretischen Fundierungen, die FUER geliefert hat, Medienerziehung erst konkret werden lassen, weil mediendidaktische und -pädagogische Aspekte nur im Zusammenhang beim Aufbau von Methoden- bzw. Medienkompetenz gesehen werden müssen. Zentral sind hierbei die Basisoperationen, die als Methodenkompetenzen jene Medienkompetenz befördern. Nur die „Neigung mancher Didaktiker und Methodiker, sich terminologisch möglichst originell zu etablieren“ ⁸⁶ , führt zu den zahlreichen wissenschaftlichen Veröffentlichungen, die kaum Praktikabilität hinsichtlich der Arbeit an oder mit konkreten Medien liefern, als vielmehr jene Definitionsgirlanden, was Medien sind bzw. sein sollen, können oder dürfen. FUER stellt vielen dieser leider oft nicht einmal Binsenweisheiten á la „Was ist ein Medium?“ ein Kompetenz-Struktur-Modell gegenüber, was interdisziplinär für die Beförderung der Medienkompetenz praktisch orientiert ist. Gleichsam besteht die Möglichkeit, Intermedialität ⁸⁷ zu thematisieren. Damit sind Kopplungen zwischen verschiedenen Medien gemeint, wie es am Beispiel der Kaiserproklamation in „Bismarck“ deutlich werden wird.

Kompetenzen und Bildungsstandards, mit denen sich Körber auseinandersetzte, sind „nur in realen Handlungssituationen“ ⁸⁸ zu überprüfen und liegen damit im Bereich von Unterrichtsvorbereitung, -durchführung und -reflexion, im Bereich der konkreten kompetenzbezogenen Medienarbeit also (A 0.4.2). Das Medium Tonfilm ist hierbei

⁸⁵ Ich verweise auf Dieter Baakes vier Dimensionen der Medienkompetenz (vgl. bei Weißeno, Georg: Medien im Politikunterricht, 2001, S. 29.)

und die vier Inhaltsbereiche der Medienkompetenz von Hüther und Schorb (vgl. bei Massing, Peter: Bürgerleitbilder und Medienkompetenz,

2001, S. 39 - 50.), die sich meines Erachtens nur marginal unterscheiden. Für die De-Konstruktion von „Bismarck“ erscheinen sie mir nicht

brauchbar.

⁸⁶ Klingberg, Lothar: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Vorlesungen, 1982, S. 237.

⁸⁷ Rajewski, Irina: Intermedialität, Francke Verlag, Tübingen/Basel, 2002, S 6 ff.

⁸⁸ Körber, Andreas: Grundbegriffe und Konzepte: Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle, 2007, S. 63.

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Teil I

eine Darstellung in Form einer Bild-Wort-Kombination ⁸⁹ , die zahlreiche sinnstiftende Botschaften zu transportieren versucht. Dieses „Wozu“, die Ideologie, die „Message“ ⁹⁰ , gilt es, zu analysieren: in Geschichte, Englisch oder Deutsch. Diese Analyse bewirkt eine Beförderung der Medienkompetenz im Sinne kritischen Hinterfragens eines jeden (!) Films und ist gleichsam Medienerziehung auf Grund medienpädagogischen Handelns in Lehr-Lern-Situationen fächerübergreifend und im besten Fall sogar fächerverbindend.

2.3 Methodenkompetenz und FUER Geschichtsbewusstsein

Wie auch zur Medienkompetenz finden sich zum Geschichtsbewusstsein ⁹¹ zahlreiche wissenschaftliche Ansätze. Jochen Huhn stellte die historische Identität in den Mittelpunkt der „Vorstellungen über den Geschichtsverlauf“ ⁹² , die als „strukturierendes Zentrum des individuellen Geschichtsbewußtseins“ ⁹³ eine „notwendige Identitätsrevision“ ⁹⁴ in der Arbeit mit und an Medien erfährt. Geschichtsbewusstsein, das Waltraud Schreiber als an Individuen gebunden ansieht ⁹⁵ , ist in erster Linie in Geschichtsbildern fassbar, die Demantowsky als „stabilisiertes Gefüge historischer Vorstellungen einer Person oder einer Gruppe“ ⁹⁶ kennzeichnete. Da „für jedes politische System […] die in kollektivem Erinnern vergegenwärtigte Vergangenheit eine unverzichtbare Ressource politischer Legitimität ebenso wie kollektiver Identität [ist]“ ⁹⁷ , sind Geschichtsbilder nur gegenwartsabhängige Konstrukte ⁹⁸ der Geschichtskultur. Geschichtskultur meint hierbei „eine Sammelbezeichnung für höchst unterschiedliche, sich ergänzende oder überlagernde, jedenfalls direkt oder indirekt aufeinander bezogene Formen der Präsentation von Vergangenheit in einer Gegenwart.“ ⁹⁹ Auf der Suche nach ihrer historischen Identität sind Vergangenheitsperspektiven als Geschichte für Menschen Ausdruck verschiedener Assoziationen und Gefühle im Verlauf von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. ¹⁰⁰ Diese Perspektiven begegnen uns als konstruierte Geschichtsbilder des Geschichtsbewusstseins in Form narrativ verfasster

⁸⁹ Klingberg, Lothar: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Vorlesungen, 1974, S. 445.

⁹⁰ Faulstich, Werner: Grundkurs Filmanalyse, 2008, S. 27.

⁹¹ vgl. zur Werdung des Begriffs: Rohlfes, Joachim: Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik von den 50er bis zu den 80er Jahren, 1988, S.

154 - 169.

⁹² Huhn, Jochen: Historische Identität als Dimension des Geschichtsbewußtseins, 1993, S. 24/25.

⁹³ Huhn, Jochen: Historische Identität als Dimension des Geschichtsbewußtseins, 1993, S. 9.

⁹⁴ Pfefferle, Heinz: Politische Identitätsbildung in Württemberg-Hohenzollern (1945 - 1952). Die Renaissance oberschwäbischen

Regionalbewußtseins, 1997, S. 19.

⁹⁵ Schreiber, Waltraud: Das Theoriefundament zu „Für Geschichtsbewusstsein“, 2003, S. 14/15.

⁹⁶ Demantowsky, Marko: Geschichtsbild, 2009, S. 70/71.

⁹⁷ Bergem, Wolfgang: Die Vergangenheitsprägung deutscher politischer Kultur und Identität, 2004, S. 50.

⁹⁸ Fischer, Thomas E.: Geschichte der Geschichtskultur. Über den öffentlichen Gebrauch der Vergangenheit von den antiken Hochkulturen bis

zur Gegenwart, 2000, S. 11.

⁹⁹ Hardtwig, Wolfgang: Geschichtskultur und Wissenschaft, Deutscher Taschenbuch-Verlag, München, 1990, S. 8/9.

¹⁰⁰ Fischer, Thomas E.: Geschichte der Geschichtskultur. Über den öffentlichen Gebrauch der Vergangenheit von den antiken Hochkulturen bis

zur Gegenwart, 2000, S. 12.

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Teil I

sprachlicher Gebilde (Film) oder Texte. ¹⁰¹ Da Geschichtsbewusstsein nicht länger als reines Kollektivbewusstsein zu verstehen ist ¹⁰² , schließt sich der Kreis zur Beförderung der Methodenkompetenz bei FUER, indem auch Filme als Narrationen der Geschichtskultur ¹⁰³ in den Unterricht aufgenommen werden. „Unterricht über Geschichtskultur trägt der Tatsache Rechnung, dass in der Lebenswelt der Schüler nicht wissenschaftlich geprüfte und lizenzierte Aussagen über Geschichte vorhanden sind.“ ¹⁰⁴ Damit integriert die De-Konstruktion eines Geschichtsfilmes gleichsam Fragen der Schüler zur eigenen historischen Identität durch Geschichtskultur ¹⁰⁵ und Geschichtsbewusstsein im Allgemeinen anhand konkreter Fragestellungen über rekonstruierte Vergangenheit in geschichtlichen Darstellungen (Mythisierung Bismarcks ¹⁰⁶ im NS-Spielfilm) im Speziellen. Auch wenn die Begriffe Identität und Geschichtsbewusstsein in erster Linie der akademischen Debatte über Geschichtsdidaktik zuzuordnen sind und „von den Praktiker/innen als Lernziel weit heruntergestuft“ ¹⁰⁷ werden, sind diese doch dem Thema dieser Arbeit immanent, auch wenn sie nicht im Vordergrund stehen werden. Die recht intuitiven Antworten zum Geschichtsbewusstsein (A 5, 6) lassen unter dem Diktum „aus der Geschichte lernen“ die Hoffnung darauf zu, dass „die in der Geschichtskultur gegebene Perspektivität und Multiperspektivität der Aussagen, Deutungen, Geschichtsbilder, Topoi, Legenden, Mythen und Lügen […] in Zukunft Thema des historischen Lernens in der Schule sein“ ¹⁰⁸ werden.

3 Planungsüberlegungen

Abgewogen werden muss, mit welchen Fachbegriffen die Schüler konfrontiert werden müssen. Im Zentrum stehen klar die methodischen der Filmanalyse und die Methodenkompetenz De-Konstruktion von Geschichte selbst, die mit Hilfe des im Lehrplan verankerten Inhalts Preußenkult im Film thematisiert wird. Der Inhalt übernimmt hierbei die Trägerfunktion für die Methode De-Konstruktion, die auf Beförderung von kritischem Umgehen mit verfilmter Geschichte zu reflektiertem Geschichtsbewusstsein führen soll. Messbar wird dies nicht sein, wohl aber in der

¹⁰¹ Magull, Gabriele: Sprache oder Bild? Unterrichtsforschung zur Entwicklung von Geschichtsbewusstsein, 2000, S. 13.

¹⁰² Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsbewusstsein, 2009, S. 70.

¹⁰³ Schreiber, Waltraud: Historische Narrationen De-Konstruieren - den Umgang mit der Geschichte sichtbar machen. Ein neues Aufgabenfeld

für forschend-entdeckendes Lernen, 2007, S. 287.

¹⁰⁴ Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtskultur, 2009, S. 74.

¹⁰⁵ Geschichtskultur, die historische Identität immer auch als in kulturell verankerte Identität bedeutet (vgl. bei Pandel, Hans-Jürgen:

Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, 2005, S. 15.), zeigt sich auch darin, dass

Geschichtsunterricht durch permanente Versuche gekennzeichnet ist, „Schüler auf vorgeblich allgemein gültige Identifikationsbasen zu

verpflichten“ (vgl. bei Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens; [Klaus Bergmann zum 60.

Geburtstag], 2008, S. 90.).

¹⁰⁶ Nationalen Mythen, die der „Beglaubigung der Gegenwart durch Wiederholung der Vergangenheit“ dienten (vgl. Zinser, Hartmut: Theorien

des Mythos, 1992, S. 155.), wird am Zusammenhang der Kontinuitätskonstruktion zwischen Bismarck und Hitler deutlich.

¹⁰⁷ Borries, Bodo von: Die Bildung von Identitäten - Was Erinnern und Vergessen nutzen und schaden können (2003), 2004, S. 259.

¹⁰⁸ Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken, 2000, S. 47.

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Teil I

Qualität der Antworten im Unterrichtsgespräch und in den Befragungen zum Ausdruck kommen.

3.1 Einordnung

Im „Preußenjahr 1981“ ¹⁰⁹ kam das Thema „Preußen im Film“ ¹¹⁰ auf die Agenda. Für den Lernbereich zwei der Jahrgangstufe zwölf, der Formen von Geschichtskultur und Identitätsbildung untersucht, liegen verschiedene Beiträge von Autoren als Ansatzpunkte für Unterrichtsplanungen vor, welche die Funktion von Mythen zur nationalen Identitätsstiftung als Ausdrucksformen nationalen Selbstverständnisses vor dem Hintergrund auch aktueller Fragen zur deutschen Nation zu beurteilen helfen. ¹¹¹ Die im Lehrplan umzusetzende Lernkompetenz Medienkompetenz am Thema Preußenkult im Film lässt hierbei Raum für Verfilmungen über Friedrich II. oder Bismarck in Dokumentar- oder Spielfilmen. Ich möchte diese Thematik im Leistungskurs elf als Vorgriff auf Klasse zwölf nutzen, bekannte Grundlagen für den Umgang mit Geschichte im Film im Sinne von FUER zu festigen. ¹¹² Hierbei spielt der Preußenkult selbst zwar eine untergeordnete Rolle, da im Hinblick auf die Beförderung der Medien- bzw. De-Konstruktionskompetenz re-konstruierte Vergangenheit als Zeitgeschmack der filmischen Umsetzung Bismarcks eine bestimmte politische Zielsetzung verfolgte, die vor dem Hintergrund des Jahres 1940 zu sehen ist. Nicht nur der Inhalt ist nachrangig, auch der Bismarckfilm ist nur als Beispiel zu verstehen, Beförderung von Medienkompetenz auch in Bezug auf zukünftige Kinobesuche zu verstehen und als Grundprinzip der Unterrichtsarbeit im Leistungskurs zu verinnerlichen. 113

3.2 Bedingungsanalyse

Verschiedene Bedingungsfelder ¹¹⁴ möchte ich kurz umreißen, bevor die didaktischmethodische Analyse die Zielstellungen verdichtet. Den Leistungskurs konnte ich bereits in verschiedenen Hospitationen seit Januar 2009 kennenlernen. Zum 29.04.2009 übernahm ich die Unterrichtsvorbereitungen und -durchführung im von 65 auf 26 Stunden gekürzten Lernbereich zwei. ¹¹⁵ Die Kurssituation ist durch ein

¹⁰⁹ Schulze, Hagen: Gibt es überhaupt eine deutsche Geschichte?, 1989, S. 12.

¹¹⁰ Berliner Festspiele GmbH: Preußen im Film. Eine Retrospektive der Stiftung Deutsche Kinemathek, 1981.

¹¹¹ Lehrplan Gymnasium Geschichte, siehe: http://www.sachsen-macht-schule.de/apps/lehrplandb/downloads/ lehrplaene/lp_gy_geschichte_

2009.pdf (Zugriff am 27.05.2009, 18:30 Uhr).

¹¹² vgl. hierzu Lehrplan Deutsch, Klasse zehn: Lernbereich vier im Zusammenhang mit Lehrplan Geschichte, Klasse neun: Lernbereich zwei

und Klasse zehn: Lernbereich zwei

¹¹³ Auch heute werden in Geschichtsfilmen, die im Kino als Unterhaltungsfilme wahrgenommen werden, Botschaften transportiert, die subtil

Zuschauer beeinflussen (sollen). Das heißt nicht, dass ich aktuelle Filme mit denen der NS-Zeit auf eine Stufe stelle. Jedoch ist das Grundprinzip

De-Konstruktion zeitlos zu verstehen: Filmkritik ist nicht als abhängig vom politischen System zu üben!

¹¹⁴ Kuhn, Annette: Bedingungsanalyse, 1997, S. 348 - 350.

¹¹⁵ Von der vorindustriellen zur Industriegesellschaft - Internationale Entwicklungen und Folgen, vgl. A 0.3

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Teil I

geringes Leistungsgefälle gekennzeichnet. Die Leistungen der 17 Schüler ¹¹⁶ , ob in schriftlichen Arbeiten oder in der Qualität und Quantität der Unterrichtsbeiträge, können als weitgehend homogen beschrieben werden, wobei jedoch einige Schüler besonders hervorragen. Zu den leistungsstarken Schülern gehören insbesondere zwei der drei vom Lößnitz-Gymnasium stammenden Schüler, die eigens für diesen Leistungskurs das Gymnasium Luisenstift aufsuchen. Nur wenige Schüler gehören zu den leistungsschwachen Schülern, was kaum nennenswert ist, da als Prestigeschüler, die durch eine kontinuierliche Mitarbeit auffallen, die Hälfte der Schüler zu benennen wäre. Daraus erklärt sich auch die Lebhaftigkeit an und in Unterrichtsgesprächen, auf die man als Lehrender bauen kann (A 3). Der Kurs ist insgesamt sehr diskussionsfreudig und außerdem an Lektüre gewöhnt, auch wenn einige Schüler methodische Abwechslung benötigten. Eine geeignete Motivierung mittels Filmen kann hier dazu führen, sie zu einer Problemfrage allein durch das Medium zu gewinnen. Dies ist auch meine Grundüberlegung, eine Filmanalyse durchzuführen. Ich erhoffe mir deshalb, mit der De-Konstruktion des Filmes auf methodischen Grundlagen aufbauen zu können und das Potenzial dieses Kurses ausschöpfen zu können. Der Unterricht findet am Freitag als Blockunterricht in den ersten zwei Stunden statt (7:30 - 9:00 Uhr). Es kann deshalb vorkommen, dass einige Schüler zu spät erscheinen. Daraus würde resultieren, dass die Arbeit der Schüler in der Beobachtungsaufgabe zu den Filmen gestört wird. Für den Unterricht stehen Overheadprojektor und elektronische Flipchart-Tafel zur Verfügung. Mit Hilfe der Tafel können Filme oder aber auch Seiten im Internet besucht werden, die den Unterricht bereichern. Diese Art von Tafel spart somit Ressourcen (Kreide, Folien), indem ferner mit elektronischen Präsentationen gearbeitet werden kann. Alles in allem hat sich dieses Medium nicht nur für die Analyse des Bismarck-Filmes als vorteilhaft erwiesen. Die Ausstattung des Luisenstifts mit diesen neuen Medien ermöglicht Öffnungen ¹¹⁷ des Unterrichts zur Lebenswelt der Schüler und der sie umgebenden mit Medien aller Art angehäuften Gesellschaft.

3.3 Sachanalyse

Der Film „Bismarck“ konstruierte bewusst eine direkte Linie zwischen dem Reichsgründer und Adolf Hitler ¹¹⁸ : „kein Zukunftsentwurf ohne Vergangenheitsbild“ 119

¹¹⁶ darunter neun Schülerinnen

¹¹⁷ vgl. http://www.sachsen-macht-schule.de/medios/broschuere/lb.pdf, S. 12/13 (Zugriff am 22.07.2009, 12:16 Uhr).

¹¹⁸ vgl. Goebbels: „Am Ende des 70er Krieges stand das Deutsche, am Ende dieses Krieges wird das Germanische Reich stehen. Dann ist

unsere geschichtliche Aufgabe im Großen erfüllt.“ in Reuth, Ralf Georg: Joseph Goebbels. Tagebücher 1924 - 1945, 1999, S. 1402.

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Teil I

also. „Ewigkeitsvorstellungen bezüglich des deutschen Volkscharakters“ ¹²⁰ im Sinne nationalsozialistischer Erziehung ¹²¹ dominieren, obwohl sich der Film „streng an tatsächliche Geschehnisse, bis in die kleinsten Einzelheiten“ ¹²² hielt, was Kalkül war. Nach der Kapitulation Frankreichs am 22. Juni 1940 erscheint Bismarcks Politik als Voraussetzung zu Hitlers Idee eines Germanischen Reiches. ¹²³ Der Debatte um den deutschen Sonderweg, von Hans-Ulrich Wehler vertreten, ist die von den Nationalsozialisten präferierte Kontinuität Friedrich II. - Bismarck - Hitler immanent. „Am Anfang“, so Schöllgen, „war nicht Hitler. Die moderne deutsche Geschichte, die Geschichte des deutschen Nationalstaates, begann mit Bismarck. Und die Jahrzehnte, die auf die Reichsgründung folgten, waren keine Einbahnstraße in die Katastrophe.“ ¹²⁴ Obwohl die Deutschen ihre Lektion gelernt haben ¹²⁵ , muss es gerade Aufgabe mit Schülern bleiben, die Irrungen und Wirrungen deutscher Geschichte aufzudecken ¹²⁶ und die These des deutschen Sonderwegs durchaus im Sinne Fritz Fischers ernst zu nehmen ¹²⁷ , „daß Hitler und sein Regime nicht aus dem Nichts kamen“ ¹²⁸ und nationale Mythen reaktivieren konnte, die „Bismarck“ zu einem Publikumserfolg werden ließen. Die Hilfe und Duldung der Masse, wie Steinert richtig ausführte, sind so zu erklären, da die Kontinuitätskonstruktion von Bismarck zu Hitler (A 26.3, S. 6, 7, 27) dem Kinopublikum plausibel schien. Wir sollten weder Bismarck und Hitler gleichsetzen, noch den Versuch dieser Gleichsetzung im Spielfilm als „bestimmte grundsätzliche Einstellungen und Werthaltungen“ ¹²⁹ erzeugendes Moment ausblenden (A 26.3, S. 29). Die Propagandafilme trugen zu einem großen Teil zu dem Geschichtsbild bei, Hitler vollende das, was Bismarck begonnen habe. Somit konnte das, was sich ins Gedächtnis der Deutschen über Bismarck eingebrannt hatte, der auf leisen Sohlen daherkommenden Propaganda mittels des Filmes nutzbar gemacht werden.

Die im Film wiederkehrenden Hauptaussagen sollen von den Schülern erkannt und formuliert werden - neben anderen diese stützenden Aspekten. Die Schüler arbeiten

¹¹⁹ Schulze, Hagen: Gibt es überhaupt eine deutsche Geschichte?, 1989, S. 11. (in Anlehnung an Renan, Ernest: Que est-ce qu´une nation?,

Paris, 1882, S. 12.)

¹²⁰ Stukenbrock, Anja: Sprachnationalismus. Sprachreflexion als Medium kollektiver Identitätsstiftung in Deutschland (1617 - 1945), 2005, S.

302.

¹²¹ Der Film war „nationales Erziehungsmittel erster Klasse“ (Goebbels, Rede vom 12.10.1941). vgl. in Welzel, Birgitta: Die Beliebigkeit der

filmischen Botschaft. aufgewiesen am „ideologischen“ Gehalt von 120 NS-Spielfilmen, 1994, S. 17.

¹²² Sakkara, Michele: Kino im Dienst der Propaganda, der Politik und des Krieges, 2008, S. 74.

¹²³ Ob Bismarck dem „guten Preußen“ oder dem „bösen Preußen“ zuzurechnen ist, bleibt umstritten und soll bei der De-Konstruktion des Filmes

nicht geklärt werden. vgl. hierzu Wiegrefe, Klaus: Staat von Blut und Eisen, 2001, S. 70/71. Eine mögliche Antwort auf diese Frage wird in A

26.3, S. 29 mit Fritz Fischers Buchtitel „Hitler war kein Betriebunfall“ weitere Fragen anregend gegeben. Die Debatte um den deutschen

Sonderweg wird ausgespart.

¹²⁴ Schöllgen, Gregor: Jenseits von Hitler. Die Deutschen in der Weltpolitik, Berlin/Bonn, 2005, S. 7.

¹²⁵ Schöllgen, Gregor: Jenseits von Hitler. Die Deutschen in der Weltpolitik, Berlin/Bonn, 2005, S. 375.

¹²⁶ Diese gilt es, gerade im Zusammenhang mit den europäischen Nachbarn zu verknüpfen, wie Alfred Grosser betonte. vgl. in Fesser, Gerd:

1866, Königgrätz - Sadowa. Bismarcks Sieg über Österreich, 1994, S. 1 - 3.

¹²⁷ Fischer, Fritz: Hitler war kein Betriebsunfall, 1992, S. 174 ff.

¹²⁸ Steinert, Marlis G.: Deutsche im Krieg: Kollektivmeinungen, Verhaltensmuster und Mentalitäten, 1993, S. 475.

¹²⁹ Longerich, Peter: Nationalsozialistische Propaganda, 1993, S. 305.

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Teil I

die Hauptbotschaften der Re-Konstruktion „Bismarck“ heraus: Führerprinzip, Antiparlamentarismus, Feindbild Frankreich.

Darin wird auch das deutlich, was als De-Konstruktion der Narration Film gemeint ist. Bismarck bleibt „Beiwerk“ ¹³⁰ : Er war nur Mittel zum Zweck. Mochte man noch so sehr vorgeben „Bismarck dem Volke so zu zeigen, wie er wirklich war, wie er […] seinem Volke das große Werk der Einheit schuf“ ¹³¹ , die filmische Umsetzung blieb durch und durch in der Analogie gefangen, dass Hitlers Drittes naturgesetzlich aus Bismarcks Zweitem Reich hervorgegangen sei. ¹³² Ziel ist, dass die Schüler den Unterschied zwischen Vergangenheit und Geschichte kennen, um so zu erkennen, dass Geschichte lediglich gegenwartsgebundene „Realität“ ¹³³ schafft. Gerade in der Beschwörung des uneinigen Volkes im Vorspann des Filmes werden propagandistisch die „kulturellen und sprachlichen Gemeinsamkeiten“ der Deutschen betont, „um damit ihre Forderung nach Herstellung der Identität von Kultur- und Staatsnation im Nationalstaat zu legitimieren“ ¹³⁴ . Das Identifikationsangebot von „»Volk«, »Preußen« und »Deutschland«“ ¹³⁵ ist perfekt und wird alsgleich mit Feindbildern bereichert, die die Bedrohung des Bismarckreichs in Kontinuität zu den außenpolitischen Konstellationen der Gegenwart (1939 und 1940) konstruieren. Und so wie Bismarck im Krieg gegen Frankreich als „großer Meister kam, der wie ein Zauberer seinen magischen Kreis um das heilige Land der werdenden Einigung Deutschlands zog“ ¹³⁶ , erscheint nun Hitler als Verteidiger dieser Einigung im Jahre 1940. Der Krieg gegen und Sieg über Frankreich sollte im Film einer Vergewisserung mit der Vergangenheit dienlich gemacht werden.

Den Schülern muss klar werden, dass der Zuschauer subtil vororientiert wird, ohne durch Argumente überzeugt werden zu müssen ¹³⁷ . Er ergänzt selbst das, was nicht ausgesprochen und nur angedeutet wird. Neben den zu erkennenden inhaltlichen

¹³⁰ Gerhard Schoenberner: Das Preußenbild im deutschen Film. Geschichte und Ideologie, in: Berliner Festspiele GmbH (Hrsg.): Preußen im

Film. Eine Retrospektive der Stiftung Deutsche Kinemathek, 1981, S. 10/11.

¹³¹ Sündermann, Helmut [Hrsg.]/Busch, Moritz: Mit Bismarck vor Paris. Erlebnisse und Gespräche mit dem großen Kanzler während d. Dt.-

Franz. Krieges 1870/71, München, 1940, S. 8.

¹³² vgl. Elster, Hanns Martin: Bismarck. Größe und Tragik, Macht und Maß, 2., durchges. Aufl., Hoffmann und Campe Verlag, Hamburg, 1942, S.

458.

¹³³ Hierin liegt nur ein scheinbares Paradoxon vor: Die richtig von Rauchegger (vgl. in Schreiber, Waltraud: Historische Narrationen De-

Konstruieren - den Umgang mit der Geschichte sichtbar machen. Ein neues Aufgabenfeld für forschend-entdeckendes Lernen, 2007, S. 303/304.)

formulierte Ablehnung der „Realität“ von Vergangenheit als Geschichte im Film, bedeutet aber nicht, zu negieren, dass Geschichte immer von

Rezipienten als real bzw. Realität empfunden wird. Die Re-Konstruktionen erscheinen in dem Sinne real, dass Orientierungsangebote

gegenwartsbezogen Orientierungsbedürfnisse befriedigen, auch wenn sie in der Absicht, die es zu erkennen gilt, propagandistisch funktionalisiert

worden sind. Hierin liegt auch der Schlüssel zum reflexiven Umgang mit Geschichte: Den Schülern wird in der begrifflichen Abgrenzung von

Geschichte zur Vergangenheit deutlich, das jede Geschichte Orientierungen bereit hält, die es in jedem Falle auf ihre Triftigkeit hin zu überprüfen

gilt. Mit der Filmanalyse und Faulstichs recht einfachem Modell (A 26.2, S. 5) wird über den Inhalt jene Beförderung der Medienkompetenz als

reflexiver Umgang mit früheren Vorstellungen über Vergangenheit befördert. Handlung, Figuren und Bauformen (Oberflächenstruktur)

ermöglichen die De-Konstruktion des Filmes (Tiefenstrukturen). vgl. Faulstich, Werner: Grundkurs Filmanalyse, 2008, S. 27.

¹³⁴ Alter, Peter: Nationalismus, 1985, S. 22.

¹³⁵ Rother, Rainer: Bismarck im nationalsozialistischen Spielfilm, 2005, S. 252.

¹³⁶ Meyer, Arnold Oskar: Bismarck. Der Mensch und der Staatsmann, Leipzig, 1944, S. 414.

¹³⁷ Kanzog, Klaus: Bewusst sehen! Kategorien der wissenschaftlichen Filmanalyse für den täglichen Gebrauch, 2004, S. 21.

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Teil I

Hauptaspekten bzw. Hauptbotschaften ¹³⁸ des Spielfilmes, die „eine Anschlussfähigkeit an die Erfahrungen und Erwartungen des Publikums [von 1940] herstellen“ ¹³⁹ , lernen sie in diesem Zusammenhang die Begriffe Geschichtsbewusstsein, Geschichtskultur und Historische Identität, die stetem Wandel unterliegen, kennen. Mit Hilfe der Funktionen der Basisoperationen historischen Denkens Re-Konstruktion und De-Konstruktion, sollen die Schüler diesen Wandel erkennen.

3.4 Didaktisch-methodische Überlegungen

Die kognitiven Ziele der De-Konstruktion des Filmes spielen eine wichtige Rolle. Den Schwerpunkt aber bilden die instrumentellen, die die Beförderung der Medienkompetenz bewirken sollen.

Ein die Filmanalyse vorbereitender Text (A 1), der sich ausschließlich mit der im Film fokussierten Zeitspanne beschäftigt (1862 - 1871) dient dem vorbereitend, was Waltraud Schreiber als Bedingung für die Prüfung der Triftigkeit ¹⁴⁰ einer Narration als Sachkompetenz ¹⁴¹ klassifiziert hat ¹⁴² . Konkret: Auslassungen (wie die Emser Depesche) und Umdeutungen im Film sollen transparent und artikuliert werden können. Der Text stellt den Transfer her, das Vorwissen der Schüler zu reaktivieren, um „das »Neue« [Bismarckstilisierung im Film] mit dem »Alten« [Wissen über Bismarck] zu verknüpfen“ ¹⁴³ .

Ein Kurzfilm eröffnet die Unterrichtssequenz und soll am Beispiel der Kaiserproklamation „zum Nachdenken darüber […] animieren“ ¹⁴⁴ , weshalb die Begriffe Geschichte und Vergangenheit zu unterscheiden sind (vgl. A 0.1 ff.). ¹⁴⁵ Deduktiv soll anschließend mit der terminologischen Etablierung und Erläuterung des

¹³⁸ vgl. auch Kanzog, Klaus: „Staatspolitisch besonders wertvoll“. Ein Handbuch zu 30 deutschen Spielfilmen der Jahre 1934 bis 1945, 1994, S.

244.

¹³⁹ Heinecke, Herbert: Spielfilme im Politikunterricht, 2001, S. 227.

¹⁴⁰ Im Kursbuch Geschichte (Neubearbeitung für Sachsen, Cornelsen Verlag, 2008) ist aus meiner Sicht auf S. 314 überflüssigerweise von

„geschichtlicher Wahrheit“ die Rede. Den Begriff Wahrheit finde ich überhöht und auch verbraucht. Kann es in der Geschichte nur eine, gar die

Wahrheit geben? Im Zeitalter der Zunahme an Informationen ist wohl eher von tausenden Einzelwahrheiten auszugehen, womit der Begriff

Pluralität mithin brauchbarer ist. Geschichtliche Wahrheit, wenn man sich dennoch in der Debatte darauf einlässt, kann letztlich „erst auf Grund

streng methodisch geführter, exakter wissenschaftlicher Untersuchung festgestellt werden.“ (Santifaller, Leo: Bemerkungen über „Geschichtliche

Wahrheit“, 1972, S. 198.) Das Kompetenzmodell von FUER verzichtet auf diesen Terminus und verwendet den der Triftigkeit. Ohne also den

Primat von Wahrheit bemühen zu müssen, liegen mit den Basisoperationen historischen Denkens jene wissenschaftlichen

Untersuchungselemente vor, wie sie im Kursbuch Geschichte hätten Eingang finden sollen. Die Fragen unter „Aussageabsicht“ deuten jedoch das

an, was mit De-Konstruktion verfolgt wird. Das Kursbuch setzt hier bereits Wissen über filmanalytische Mittel voraus, was sich mit den weiter oben

zitierten Lehrplanquerverweisen zu Deutsch und Geschichte (Klassen neun und zehn) sinnvoll deckt.

¹⁴¹ Das meint in erster Linie Wissen als „strukturierende Begriffe […], um die Domäne des Historischen [hier die Zeit zwischen 1862 und 1871] zu

systematisieren“. vgl. Schreiber, Waltraud: Basisbeitrag: Mit Geschichte umgehen lernen - Historische Kompetenz aufbauen, 2006, S. 16.

¹⁴² Der Text dient somit der Strukturierung für die De-Konstruktion und deren anschließende Kommunikation: „Strukturierungen und Begriffe

ermöglichen Austausch und Kommunikation“, vgl. Schreiber, Waltraud/Körber, Andreas/ Borries, Bodo von u.a.: Historisches Denken. Ein

Kompetenz-Strukturmodell, 2006, S. 29.

¹⁴³ Klingberg, Lothar: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Vorlesungen, 1982, S. 311.

¹⁴⁴ Schneider, Gerhard: Gelungene Einstige. Voraussetzung für erfolgreiche Geschichtsstunden, 2001, S. 24.

¹⁴⁵ Vergleiche hierzu auch die Beantwortungen (A 6) der Vergleichsgruppe (ich zog hierfür Familienangehörige heran), die mir im Vorfeld der

Vorbereitungen auf die Filmanalyse und insbesondere für die theoretische Fundierung der De-Konstruktion, bei der die Differenzierung der

Begriffe (erst einmal abgesehen vom Geschichtsbewusstsein) elementar wichtig ist, einen Vorgeschmack auf die Schwierigkeit der

Unterscheidung gaben. Es fällt auf, dass sich die Antworten zwischen Gymnasiasten (A 5) und Menschen, deren Geschichtsunterricht (wenn er

auch ein anderer war) 40, 50 oder 60 Jahre zurückliegt, ähneln. Geschichte und Vergangenheit werden weitgehend synonym verwendet. Nichts

desto trotz unterstreichen die Ergebnisse damit die unbedingte Notwendigkeit der Differenzierung der Begriffe, was ich mit A 26.1 vor der De-

Konstruktion des Filmes anstrebte.

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Teil I

De-Konstruktions-prinzips fortgefahren werden. Da die Aneignung von Wissen (hier die Methode De-Konstruktion) in starkem Maße ein Problem der Begriffsbildung ¹⁴⁶ ist, erhalten die Schüler A 26.1 zusätzlich zum Arbeitsblatt Basisoperationen historischen Denkens (A 7), welches sie im Methodenteil ihres Hefters für Klasse zwölf ablegen sollen. Es steht fest: „Die Schüler brauchen auch Wissen zu filmischen Mitteln.“ ¹⁴⁷ Die Wiederholung von Instrumenten der Filmanalyse folgt, um auf die Anwendung dieser mit Hilfe des Filmprotokolls seitens der Schüler abzuzielen. Dies mündet dann in die Auswertung des Filmes. Hierbei gehe ich davon aus, dass die Filmanalyse bereits auf praktische Erfahrungen bei den Schülern gründen kann (Deutsch, Klasse zehn, Lernbereich vier). Die Schüler kennen Instrumente der Filmanalyse. Eine Wiederholung dient somit dem Wissenstransfer zwischen Deutsch und Geschichte. Ziel ist es, dass sie die filmanalytischen Instrumente anwenden, um ihre methodischen Fähigkeiten im kritischen Umgang mit Geschichte im Film zu üben. Dieses Ziel stellt die eigentliche De-Konstruktion des Spielfilms dar. Die Schüler lernen deshalb ein Filmprotokoll kennen, obwohl ich annehme, dass auch darüber in Deutsch bereits gesprochen wurde. Das Protokoll soll dabei helfen, die Triftigkeit der Darstellung im Abgleich mit dem Vorwissen (Text ¹⁴⁸ ) zu prüfen und die Ergebnisse festzuhalten.

Ich will im Vorfeld der Filmanalyse unbedingt vermeiden, das Ergebnis der De-Konstruktion mit allzu dezidierten Hinweisen, dass es sich um einen Propagandafilm handelt, „zu verwaschen“. Mit dem auf allen Arbeitsblättern vermerkten Schriftzug „Bismarck 1940“ soll dem Genüge getan sein, dass der Entstehungszeitraum für die

De-Konstruktion weit wichtiger ist, als die historische Person Bismarck selbst. Diese Einsicht bedingt die Zielerreichung. Würden die Schüler mehrfach und vorwegnehmend das Wort Propagandafilm präsentiert bekommen, wäre die De-Konstruktion vom Ansatz her unecht. Die Schüler hinterfragen selbständig kritisch die filmische Darstellung Bismarcks. Sie sollen die in den Szenen versteckten Botschaften eigentätig de-konstruieren. Es werden drei Gruppen gebildet (vgl. A 11), wobei jeder Schüler Notizen vornimmt. Alle Aspekte der Filmanalyse zu beachten, würde nicht nur den einzelnen Schüler, sondern auch Filmwissenschaftler, die einen Film zum ersten Mal sehen, überfordern. Es ist angedacht, den Film in zwei Teilen zu präsentieren, um die Aufmerksamkeit zu gewährleisten. Zwischen den Teilen soll ein

¹⁴⁶ Klingberg, Lothar: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Vorlesungen, 1982, S. 326.

¹⁴⁷ Schreiber, Waltraud: Historische Narrationen De-Konstruieren - den Umgang mit der Geschichte sichtbar machen. Ein neues Aufgabenfeld

für forschend-entdeckendes Lernen, 2007, S. 304.

¹⁴⁸ Görtemaker, Manfred: Deutschland im 19. Jahrhundert. Entwicklungslinien, 1996, S. 223 - 255.

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Teil I

kommunikatives Frühstück, zu dem jeder etwas beisteuert, Kraft tanken helfen. Im Kalkül habe ich, dass die Schüler zur Halbzeit bereits über den Film ins Gespräch kommen und Ergebnisse besprechen. Durch dieses Bilanzziehen wird die Arbeit einzelner Schüler im zweiten Teil womöglich angeregt werden. Ob dies der Fall sein wird, bleibt abzuwarten. Die Aufteilung der Schüler (Schnitt: fünf, Kamera: sieben, Ton: fünf) stellt kein Gruppenlernen dar, obwohl rein äußerlich eine gruppenlernähnliche Disposition vorliegen wird. Die Arbeit vollzieht sich als Einzellernen. Im Unterrichtsgespräch erhoffe ich mir dann, dass Schüler, die zwar unabhängig voneinander den gleichen Komplex bearbeitet haben, zu unterschiedlichen Ergebnissen gelangen, die sie dann als Schüler-Schüler-Kontakt kritisch diskutieren. Ohnehin muss jeder de-konstru-ieren, ob er Ton, Kamera oder Schnitt beachten soll. Aus verschiedenen Blickwinkeln zum Film kann dadurch ein vielseitiges De-Konstruieren einer Szene erwartet werden, welches seinen Gehalt in der differenzierten Betrachtung (Ton, Kamera, Schnitt) einer jeden Szene beziehen kann. Hier fallen Instrumente der Filmanalyse und jene Prüfung der Triftigkeit der Narration ergänzend zusammen. Die Schüler müssen diese komplexe Aufgabe bewältigen, die, und das ist mir klar, eine große Herausforderung darstellen wird (vgl. Länge des Filmprotokolls, Komplexität des Filmes ¹⁴⁹ ). Konzentration und genaue Beobachtung sind gefordert, um im Unterrichtsgespräch das Notierte, ja den Film, wieder kommunizierfähig ¹⁵⁰ machen zu können. Ich erhoffe mir hier das Erkennen vieler Details in den Szenen neben den wiederkehrenden Hauptbotschaften. Als Minimalziel schwebt mir zumindest die Artikulation dieser seitens der Schüler vor. Befragungen vor und nach dem Film sollen als unmittelbare Momentaufnahmen die Eindrücke der Schüler sichern. Befragung V (A 19) ist hierbei ein neuralgischer Punkt: Werden die Schüler mindestens eine der drei in der Sachanalyse angedeuteten Hauptbotschaften, die die meisten Szenen durchziehen, formulieren können oder werden sie „vom Film in den Bann gezogen“? Die Qualität der Antworten wird dann im Einzelnen zu prüfen sein, inwieweit die Botschaften durch die filmische Umsetzung (Kamerabewegung etc.) zudem gestützt werden. Mit der besonderen Fokussierung des Unterrichtsgespräches zur De-Konstruktion der Szenen auf die im Film hinauslaufende Schlussszene (A 11, Bild 16.3 und Abspann), die Werners Gemälde der Kaiserproklamation nachstellte, soll einerseits

¹⁴⁹ Auf dieses Problem wies bereits Schneider hin. Er schlägt vor, sich auf Schlüsselszenen bzw. Filmsequenzen zu beschränken. In der Tat wird

dieser Vorschlag bei weiteren Filmanalysen schon auf Grund unterrichtsorganisatorischer Überlegungen Berücksichtigung finden müssen. Die

Analyse von NS-Propagandafilmen muss Schneiders Vorschlägen folgen. vgl. Schneider, Gerhard: Filme, 2007, S. 379.

¹⁵⁰ Kanzog, Klaus: Konstruktivistische Probleme der Filmwahrnehmung und Filmprotokollierung, 1991, S. 29.

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Teil I

die Filmbotschaft in Bismarcks „Schlussansprache“ ¹⁵¹ selbst de-konstruiert und andererseits mit der nachgestellten Proklamation als historisierender Darstellung des Wernerbildes verknüpft werden. Medienkompetenz im Umgang mit dem Film wird hier erweitert um die kritische Betrachtung jenes Historiengemäldes. Die Schüler hinterfragen kritisch die filmische Historisierung des Werner-Bildes. Das Gemälde zur Kaiserproklamation de-konstruieren sie im Zusammenhang seiner Intermedialität zum Film. Die Intermedialität ¹⁵² zwischen Werner-Bild im/und Film durch spezifische Strategien des Mediums (Kamerafahrt auf Bismarck) soll als für die Geschichtserzählung konstitutiv erkannt werden ¹⁵³ . Bismarcks zentrale Stellung mit weißer Uniform in Werners Bild ¹⁵⁴ war den Nationalsozialisten nicht genug; erst durch die Kamerafahrt auf Bismarck, dessen Kopf in einem hellen Strahlenglanz am Ende des Filmes alles zu überschatten scheint, werden jene Hauptbotschaften des Filmes in einem kumulativen Punkt vereinigt: die Führerpersönlichkeit, die alles bewegt und auf die sich alles hinbewegt (am Ende dann sogar die Kamera). Das kann nur Kino! Wenn die Schüler diese Historisierung des Bildes ¹⁵⁵ und Stilisierung der Person verstanden haben werden, wie manipulierend Vergangenheit genutzt werden kann, wird die Beförderung der Medienkompetenz (auch an der Vertiefung von Intermedialität zwischen Film und Bild) umgesetzt sein, was sie hoffentlich auch bei einem zukünftigen Kinobesuch genauer hinschauen lassen wird. Das Presseecho (A 22), das der grundsätzlichen Ansicht, nur große Männer machen Geschichte, huldigte, leitet noch einmal zu einem Aspekt im Film über, der mir besonders auffiel („Vier Jahre Weltgeschichte!?“, vgl. A 27.1). Die Wiederholung der Hauptbotschaften des Filmes rundet die De-Konstruktion ab. Alsdann sollen sich die Schüler zur filmischen Gleichsetzung von Bismarck und Hitler positionieren. Ergebnis hierbei muss sein, dass eine Kontinuität im Film erkennbar ist, um Hitlers Politik zu rechtfertigen. Die historischen Personen sind aber mitnichten gleichzusetzen. Darin soll jene Kontinuitätskonstruktion als künstlich und als die Realität verzerrend deutlich werden, mit Fritz Fischers Buchtitel aber neue Fragen generieren helfen. Den Schülern sollte nach der Filmanalyse bewusst sein, dass jede Geschichte im Film (auch aktuelle historische Filme unabhängig von „Bismarck“) niemals Vergangenes objektiv abbilden wird, sondern zweckgebundene Botschaften zur

¹⁵¹ Wilhelm I. fordert Bismarck auf, Frieden zu schließen. Darauf antwortete Bismarck: „Dieser Entschluss, Majestät, bringt Ihnen mehr ein als den

Frieden. Er legt das Fundament für die deutsche Einheit. Nie wieder werden Deutsche gegeneinander das Schwert ziehen, und es wird der

Tag kommen, an dem sich unsere Stämme gemeinsam erheben, um das Deutsche Reich gegen seine Feinde zu verteidigen.“

¹⁵² Rajewski, Irina: Intermedialität, Francke Verlag, Tübingen/Basel, 2002, S. 6 - 14.

¹⁵³ Krammer, Reinhard: Historische Kompetenzen erwerben - durch das Arbeiten mit Bildern?, 2006, S. 27.

¹⁵⁴ Eine komprimierte Analyse der Werner-Fassungen zur Kaiserproklamation am 18. Januar 1871 in Versailles findet sich in Sauer, Michael:

Bilder im Geschichtsunterricht, 2000, S. 118 - 122.

¹⁵⁵ Hier setzte ich voraus, dass die Schüler bereits Werners Historiengemälde in Lernbereich eins kritisch hinterfragt haben (vgl. A 0.4).

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