- I -

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis   IV

Tabellenverzeichnis   VI

1  Einleitung  1

2  Die Entwicklung des Kindes von der Geburt bis zum dritten Lebensjahr  4

2.1  Definition von Entwicklung  4

2.2  Entwicklungsaufgaben  5

2.3  Entwicklung des Kindes im ersten Lebensjahr  7

2.3.1  Sinneswahrnehmungen  7

2.3.2  Motorische Entwicklung  8

2.3.3  Kognitive Entwicklung  9

2.3.4  Entwicklung von Kommunikation, Sozialverhalten und Emotionen  11

2.4  Entwicklung des Kindes im zweiten Lebensjahr  13

2.4.1  Motorische Entwicklung  13

2.4.2  Kognitive Entwicklung  13

2.4.3  Entwicklung von Kommunikation, Sozialverhalten und Emotionen  14

2.4.4  Entwicklung des Selbst  15

2.5  Entwicklung des Kindes im dritten Lebensjahr  16

2.5.1  Motorische Entwicklung  16

2.5.2  Entwicklung von Kommunikation, Sozialverhalten und Emotionen  16

2.5.3  Entwicklung des Selbst  17

3  Die Bindungstheorie  18

3.1  Die Geschichte der Bindungstheorie  18

3.2  Grundlagen der Bindungstheorie  21

3.2.1  Definition von Bindung  21

3.2.2  Bindungsverhalten.  22

3.2.3  Explorationsverhalten  23

3.2.4  Die „sichere Basis“ und die Bindungs-Explorations-Balance  23

3.2.5  Internale Arbeitsmodelle  24

3.3  Entstehung und Formen von Bindung  24

3.3.1  Bindungsentwicklung  24

3.3.2  Entdeckung der organisierten Bindungsmuster  26

3.3.2.1  Die „Fremde Situation“  26

3.3.2.1.1  Ursprung und Ziel der Untersuchung  26

3.3.2.1.2  Versuchsdurchführung  27

3.3.2.1.3  Ergebnisse der Untersuchung  28

3.3.2.2  Die ersten drei Bindungsmuster  29

3.3.2.2.1  Das sichere Bindungsmuster  29

3.3.2.2.2  Das unsicher-vermeidende Bindungsmuster  30

3.3.2.2.3  Das unsicher-ambivalente Bindungsmuster  30

3.3.2.2.4  Die desorganisierte bzw. desorientierte Bindungsqualität  31

3.3.3  Bedingungen zur Entstehung verschiedener Bindungsmuster  32

3.3.3.1  Mütterliche Feinfühligkeit  33

- II -

3.3.3.2  Kooperation versus Beeinträchtigung durch die Bindungsperson  35

3.3.3.3  Annahme versus Zurückweisung  36

3.3.3.4  Temperament des Kindes  37

3.4  Zusammenfassung  38

4  Eingewöhnung in die institutionelle Tagesbetreuung  39

4.1  Krippen, Krabbelstuben und Kindertagesstätten - Ein Überblick  39

4.1.1  Kindertagesstätten  40

4.1.2  Krippe versus Krabbelstube  40

4.1.3  Sicht auf die außerfamiliale Tagesbetreuung in der DDR und BRD vor 1990  43

4.1.4  Heutige Situation der außerfamiliären Kindesbetreuung  44

4.2  Möglichkeiten der Gestaltung von Eingewöhnung  48

4.2.1  Mögliche Reaktionen des Kindes auf die kurze Trennung von der  

Bindungsperson   49

4.2.2  Eingewöhnung ohne Beteiligung der Eltern  51

4.2.2.1  Gestaltung der Eingewöhnung ohne Eltern  51

4.2.2.2  Folgen der Eingewöhnung ohne Eltern und bindungstheoretische  

Bewertung   54

4.2.3  Schlussfolgerungen  59

4.2.4  Eingewöhnung mit Beteiligung der Eltern  60

4.2.4.1  Das „Berliner Eingewöhnungsmodell“  60

4.2.4.1.1  Durchführung der Eingewöhnung nach dem  

„Berliner  Modell“  62

4.2.4.1.2  Folgen und bindungstheoretische Beurteilung  68

4.2.4.2  Eingewöhnung nach Reggio Emilia  73

4.2.4.2.1  Das Konzept der Reggio-Pädagogik  74

4.2.4.2.2  Eingewöhnungskonzept nach Reggio Emilia  77

4.2.4.2.3  Beurteilung aus bindungstheoretischer Sicht  79

4.2.4.3  Eingewöhnung nach Kuno Beller  85

4.2.4.3.1  Merkmale und Durchführung der Eingewöhnung  85

4.2.4.3.2  Zeitlicher Ablauf der Eingewöhnung  88

4.2.4.3.3  Bindungstheoretische Beurteilung  90

4.2.4.4  Weitere Einflussfaktoren auf die Eingewöhnung  95

4.2.5  Schlussfolgerung zur Beteiligung der Eltern  97

5  Bestandsaufnahme der Eingewöhnungssituation in Frankfurter  

Kindertageseinrichtungen   99

5.1  Vorbereitung und Durchführung der Erhebung  100

5.2  Auswertung der Fragebögen  102

5.3  Zusammenfassung  126

- III -

6  Schlusswort  128

Anhang I   130

Anhang II   135

Literaturverzeichnis   146

- IV - Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Anzahl der Nennungen des jeweiligen Personalschlüssels ............................ 103 Abbildung 2: Anzahl der Nennungen des jeweiligen Mindestaufnahmealters .................... 104 Abbildung 3: Anzahl der Nennungen der jeweiligen Gestaltung der Eingewöhnung ......... 104 Abbildung 4: Anzahl der Nennungen der jeweiligen Dauer der Eingewöhnung ................. 109 Abbildung 5: Anzahl der Nennungen der jeweiligen Verwendung wissenschaftlicher Konzepte zur Eingewöhnung (Mehrfachnennungen möglich) ...................... 109 Abbildung 6: Anzahl der Nennungen zur jeweiligen Beachtung der Bindungstheorie in

der Eingewöhnung .......................................................................................... 111 Abbildung 7: Anzahl der Nennungen zur konzeptionellen Unterscheidung aufgrund des Entwicklungsstandes des Kindes (Mehrfachnennungen möglich) ................. 112 Abbildung 8: Anzahl der Nennungen von Alternativen bei Schwierigkeiten während der Eingewöhnung (Mehrfachnennungen möglich) ............................................. 113 Abbildung 9: Anzahl der Nennungen zur Häufigkeit von Einwänden der Bezugspersonen bzgl. des Eingewöhnungsmodells ....................................... 114 Abbildung 10: Anzahl der Nennungen von Einwänden der Eltern während der Eingewöhnungszeit (Mehrfachnennungen möglich) ...................................... 114 Abbildung 11: Anzahl der Nennungen von Maßnahmen der Einrichtung bei Einwänden der Bezugspersonen (Mehrfachnennungen möglich) ..................................... 115 Abbildung 12: Anzahl der Nennungen von Vorraussetzungen für eine gute Eingewöhnung (Mehrfachnennungen möglich) ............................................. 116 Abbildung 13: Anzahl der Nennungen von möglichen Risikofaktoren für eine Eingewöhnung (Mehrfachnennungen möglich) ............................................. 117 Abbildung 14: Verteilung des Personalschlüssels im Bezug auf das

Mindestaufnahmealter .................................................................................... 117 Abbildung 15: Verteilung des Personalschlüssels im Bezug auf die Eingewöhnungsdauer .. 118 Abbildung 16: Verteilung des Mindestaufnahmealters im Bezug auf die

Eingewöhnungsdauer ..................................................................................... 119 Abbildung 17: Häufigkeit des Einwandes „zu lange Eingewöhnungszeit“ im Bezug auf das Mindestaufnahmealter (in Prozent) .......................................................... 119 Abbildung 18: Verteilung der Gestaltung der Eingewöhnung im Bezug auf die

Eingewöhnungsdauer ..................................................................................... 120 Abbildung 19: Verteilung der Gestaltung der Eingewöhnung im Bezug auf die Beachtung

der Bindungstheorie ....................................................................................... 121 Abbildung 20: Verteilung der Gestaltung der Eingewöhnung im Bezug auf die Häufigkeit der Nennung von Einwänden der Bezugspersonen ........................................ 121 Abbildung 21: Häufigkeit des Einwandes „das Modell nimmt zu viel Zeit in Anspruch“ im Bezug auf die Eingewöhnungsgestaltung (in Prozent) ............................. 122

- V - Abbildung22: Verteilung der Eingewöhnungsdauer im Bezug auf die Beachtung der

Bindungstheorie .............................................................................................. 123 Abbildung 23: Häufigkeit der Alternative „verlängerte Eingewöhnung“ bei Schwierigkeiten im Bezug auf die Eingewöhnungsgestaltung (in Prozent) .. 123 Abbildung 24: Häufigkeit der Beachtung des „Berliner Modells“ im Bezug auf das Mindestaufnahmealter (in Prozent) ................................................................ 124 Abbildung 25: Häufigkeit des allgemein individuellen Umgangs mit dem Konzept

Abbildung 26: Häufigkeit des Risikofaktors „Eltern können nicht loslassen“ für eine Eingewöhnung im Bezug auf die Eingewöhnungsgestaltung (in Prozent) .... 125 Abbildung 27: Häufigkeit der Voraussetzung „Vertrauensbasis im Beziehungsdreieck“

- VI - Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Beispiele für Entwicklungsaufgaben der ersten vier Lebensjahre ....................... 6 Tabelle 2: Ablauf der “Fremden Situation” nach Ainsworth und Wittig ............................ 28 Tabelle 3: Kinder unter 3 Jahren in Kindertagesbetreuung sowie Besuchsquoten nach Bundesländern im Jahr 2006 ............................................................................ 46 Tabelle 4: Kinder unter 3 Jahren in Kindertagesbetreuung sowie Besuchsquoten nach Bundesländern am 15.3.2007 ........................................................................... 47

- 1 - 1Einleitung

Jeder Mensch wird im Laufe seines Lebens mit einer Reihe von Übergängen konfrontiert. Als häufig auftretende seien hier beispielsweise Übergänge von der Familie in den Kindergarten, vom Kindergarten in die Grundschule, vom Studium in die Berufswelt oder der Wechsel des Arbeitsplatzes genannt.

Jedes dieser Ereignisse ist in bestimmtem Maße mit einer gewissen Emotionalität besetzt und ruft sicherlich bei vielen Betroffenen Neugier, Vorfreude und Spannung, aber auch Ängste sowie Unsicherheit hervor. Daher werden Übergängen in vielen Bereichen Schonräume und Einarbeitungszeiten zugesichert.

Ein Übergang kann im lexikalischen Sinne als Wechsel oder Wandlung bezeichnet werden. Bezieht man dabei die Wandlung der Entwicklung und den Wechsel von Beziehungen mit ein, spricht man von einem sozialen Übergang. Dieser tritt „einerseits als individuelle Veränderung [...] und andererseits als normative[r], altersbezogene[r] Entwicklungsschritt“ (Thun-Hohenstein 2005, S. 7) auf. Er ist somit häufig mit der „Übernahme neuer Rollen und [der] Erweiterung der eigenen Identität in einem sozialen Kontext verbunden“ (Thun-Hohenstein 2005, S. 8).

Unter Übergängen versteht man demzufolge jede Art von Veränderung, die sich auf Äußeres, aber auch auf seine Substanz oder das Wesen bezieht.

Gegenstand dieser Arbeit soll jedoch ein ganz bestimmter Übergang sein: die Eingewöhnung von Kindern unter drei Jahren in institutionelle Tageseinrichtungen ¹ mit dem Fokus auf ihre Gestaltung und die entsprechende bindungstheoretische Beurteilung. Wechselt ein Kind von der Familie in die Krippe, übernimmt es die Rolle eines Kleinkindes in einer außerfamiliären Tagesbetreuung. Diese hält andere Aufgaben bereit, als es in seiner Familie der Fall ist. Das Kind ist nun angehalten, fremde Menschen kennen zu lernen und sich an einige Regeln der Einrichtung zu halten, sich teilweise stark von denen der Familie abgrenzen. Viele Kinder bieten ihm unterschiedliche Kommunikations- und Spielmöglichkeiten, führen aber auch zu Konfliktsituationen. Außerdem wird seine Identität erweitert, indem er neue Menschen kennen lernt, einige andere Umgangsformen erler-

¹ ImText werden die Begriffe Krippe, Krabbelstube, (Kinder-) Tagesstätte und (Kinder-) Tageseinrichtung synonym verwendet. Sollten Unterscheidungen zwischen den verschiedenen Bezeichnungen von inhaltlicher Notwendigkeit sein, wird darauf hingewiesen.

- 2 - nenmuss und der Lernprozess der Kindertagesstätte zum Teil andere Wege geht als der in der Familie.

Um diese unterschiedlichen Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten gewährleisten zu können, muss das Kind zunächst in seine neue Umgebung eingewöhnt werden. Dieser emotional besetzte Prozess wird auf unterschiedliche Arten gestaltet und führt somit zu verschiedenen Reaktionen der betroffenen Kinder, aber auch der beteiligten Erwachsenen. Auf welche Weise und unter welchen Umständen dies vollzogen werden kann, soll im Laufe der Arbeit erörtert werden. Damit einhergehend werden die jeweiligen bindungsthe-oretischen Konsequenzen erläutert.

Weiterhin wird eine empirische Studie zur Erfassung der Gestaltung von Eingewöhnungssituationen in den Einrichtungen für Kinder unter drei Jahren der Stadt Frankfurt am Main durchgeführt. Damit soll ein Praxisbezug hergestellt werden, um zu überprüfen, inwieweit die Mitarbeiterinnen ² der Einrichtungen Kenntnisse über Eingewöhnungsmodelle und die Bindungstheorie haben und in welchem Maße diese in der Praxis durchführbar sind. Der Bereich der Eingewöhnung von Säuglingen und Kleinkindern wird in dieser Arbeit weit gefasst, um einen genaueren Einblick in die Eintrittssituation mit ihren verschiedenen Facetten zu gewährleisten.

Daher behandelt das erste Kapitel mit der Entwicklung des Kindes in den ersten drei Lebensjahren. In diesem Zusammenhang wird zunächst beschrieben, was unter dem Begriff der Entwicklung verstanden wird. Anschließend wird kurz auf das Konstrukt der Entwicklungsaufgaben eingegangen, da der Eintritt in eine Krippe als solche aufgefasst wird. Weitere Entwicklungsaufgaben werden in der konkreten Beschreibung des Entwicklungsverlaufs in den ersten Lebensjahren eines Kindes betrachtet. Dazu wird jedes einzelne Lebensjahr eines Kindes bzgl. der relevanten Entwicklungsbereiche untersucht. Dieses Kapitel soll den Leser dabei unterstützen, einen Überblick über die verschiedenen Entwicklungsstände der Kinder in der Zeit der Eingewöhnung zu bekommen und diese in Hinblick auf die verschiedenen Gestaltungsmöglichkeiten des Eintritts kritisch zu betrachten. Das zweite Kapitel beinhaltet eine detaillierte Beschreibung der Erkenntnisse aus der Bin-dungstheorie. Zunächst wird auf ihre Entstehungsgeschichte eingegangen. Diese liefert einen konkreten Einblick in die Entwicklung der Bindungstheorie und umfasst bereits ei-

² Dader Beruf der Erzieherin Frauen dominiert ist und die Begleitung eines Kindes in der Eingewöhnungssituation größtenteils durch die Mutter oder andere vertraute weibliche Personen stattfindet, wird in dieser Arbeit aus Gründen der Übersichtlichkeit und des besseren Verständnisses bei Personen die weibliche Form

- 3 - nigewichtige Erkenntnisse, die im weiteren Verlauf der Arbeit bedeutend sind. Anschlie-ßend werden einige wichtige Begriffe erläutert. Darauf folgend werden die Entstehung von Bindung bei Kleinkindern sowie die Entdeckung der unterschiedlichen Bindungsmuster und ihre Beschreibung untersucht. Bedingungen, die zur Entstehung der Bindungsqualität beitragen, sollen ebenfalls betrachtet werden. Dabei wird deutlich, wie wichtig die Gestal-tung der Beziehung zwischen dem Kind und der Bezugsperson ist. Dies wird sich auch in der Eingewöhnung bemerkbar machen, wie sich an anderer Stelle deutlich zeigen lässt. Das dritte Kapitel beschreibt den Fokus der Arbeit: die Eingewöhnung von Kleinkindern in die institutionelle Tagesbetreuung. Dazu wird ein Überblick über die verschiedenen Ein-richtungsformen gegeben, welcher sich zum einem mit der Begrifflichkeit und zum ande-ren mit der geschichtlichen Perspektive der verschiedenen Betreuungsarten auseinander-setzt. Weiterhin richtet sich der Blick auf die unterschiedlichen Positionen des ehemals geteilten Deutschlands bzgl. der außerfamiliären Tageseinrichtungen. Um diesen ersten Teil des dritten Kapitels abzuschließen, werden die heutige Sicht und die momentane Situ-ation der Betreuung von Kindern unter drei Jahren erläutert. Anschließend werden ver-schiedene Möglichkeiten der Gestaltung einer Eingewöhnung betrachtet. Hierbei sollen zunächst unterschiedliche Reaktionen von Kindern auf eine kurze Trennung von der jewei-ligen Bindungsperson beschrieben werden. So soll dem Leser einhergehend mit den Kenntnissen aus der Bindungstheorie ein vorläufiger Eindruck davon vermittelt werden, wie stressreich eine Eingewöhnung möglicherweise sein kann. Daran anknüpfend wird die Gestaltung des Eintritts in eine Einrichtung ohne die Eltern dargestellt. Reaktionen des Kindes auf eine solche Situation in Verbindung mit einem Fallbeispiel sollen die Folgen für das Kind und die entsprechende bindungstheoretische Beurteilung detailliert beschrie-ben. Anschließend wird auf verschiedene Arten der Gestaltung von Übergängen von der Familie in die Tageseinrichtung mit Begleitung der Eltern eingegangen. In diesem Bereich konnten drei Eingewöhnungsmodelle erfasst werden, die jeweils mit ihren Grundsätzen und Durchführungen beschrieben und aus bindungstheoretischer Sicht beurteilt werden. Dem „Berliner Eingewöhnungsmodell“ wird dabei eine besondere Bedeutung beigemes-sen, da dieses einen umfassenden und detaillierten Überblick über die Eingewöhnungssitu-ation vermittelt und das am weitesten verbreitetste wissenschaftliche Konzept mit klaren Handlungsempfehlungen in Deutschland ist. Aber auch die Konzeptionen von „Reggio

verwendet, wobei die männliche stets mitgedacht werden soll. Sollte eine geschlechtsspezifische Unterschei- dung von Bedeutung sein, wird im Text speziell darauf hingewiesen.

- 4 - Emilia“und Kuno Beller bieten interessante Erkenntnisse für die Gestaltung des Eintritts eines Kleinkindes in eine Kindertagesstätte. Schließlich werden weitere Einflussfaktoren auf solch einen emotionalen Prozess erörtert und eine Schlussfolgerung über die Beteili-gung der Eltern an der Eingewöhnungssituation gezogen.

Das fünfte Kapitel umfasst ergänzend eine eigene empirische Untersuchung zur Gestaltung der Eingewöhnung für Kinder unter drei Jahren in institutionellen Tageseinrichtungen in Frankfurt am Main. Ziel ist die Erfassung der verwendeten Konzepte in den Eintrittssituationen sowie die Beachtung der Bindungstheorie, der Umgang mit Schwierigkeiten als auch Einwände von Eltern und mögliche Voraussetzungen, aber auch Risikofaktoren mit Hilfe eines Fragebogens. Diese Untersuchung soll die bisherigen Erkenntnisse untermauern und das Bild der Eingewöhnung komplettieren.

2 Die Entwicklung des Kindes von der Geburt bis zum dritten Lebensjahr

Im Folgenden soll erklärt werden, was unter Entwicklung zu verstehen ist, um schließlich auf die Entwicklungsaufgaben und Entwicklungsverläufe in den ersten drei Lebensjahren eines Kindes einzugehen.

2.1 Definition von Entwicklung

Entwicklung bezeichnet langfristige und fortwährende strukturelle und qualitative Veränderungen des Erlebens, des Verhaltens und der Merkmale von Lebewesen.

Sie ist ein Prozess, da sie in einer zeitlichen Reihenfolge verläuft und nicht abrupt auftritt. Entwicklung ergibt sich aus „(...) der Abfolge bestimmter notwendiger Veränderungsschritte, auch wenn man diese nicht mit festgelegten Stufen und Phasen gleichsetzen darf (Sequenzcharakter)“ (Nickel & Schmidt- Denter 1995, S. 16). Diese Veränderungen stehen in einem Zusammenhang und bauen aufeinander auf. Außerdem ist Entwicklung ein zielgerichteter Prozess, welcher immer in einer Richtung verläuft und sich durch die Bestrebung herausbildet, neue Formen und Strukturen des menschlichen Verhaltens zu entwickeln.

Mit den Worten von Haug-Schnabel und Bensel (2007) ausgedrückt:

- 5 -„Entwicklung ist ein über die Zeit ablaufender Prozess, der von verschiedenen Einflüssen immer wieder

angestoßen und von diesen in Abfolge und Geschehen bestimmt wird.“ (Haug-Schnabel & Bensel 2007, S.

3)

Entwicklung ist durch Reifung, Lernen und Selbststeuerung bestimmt und hängt von der Wechselwirkung zwischen Anlagen sowie den persönlichen Merkmalen eines Menschen und den jeweiligen Umweltbedingungen ab. Der Entwicklungsverlauf wird also aktiv durch den Menschen und die Umwelt bestimmt. Ergebnisse dieser Entwicklung sind die individuellen Merkmale eines Individuums (vgl. Preiser 2003, S. 321). Der Ablauf von Entwicklung ist jedoch nicht von vornherein festgelegt und demnach nicht einfach vorauszusagen. Somit kann sie einerseits bei verschiedenen Kindern einen ganz unterschiedlichen Verlauf nehmen und andererseits können sich zwei verschiedene Entwicklungsbereiche bei einem Kind unterschiedlich entwickeln.

Diese Entwicklungsbereiche unterteilen sich in körperliche, motorische, sensumotorische, sensorische, kognitive, sprachliche, sozial-emotionale, motivationale und moralische Entwicklung.

Weiterhin ist sie ein lebenslanger Prozess und beschränkt sich nicht nur, wie lange angenommen, auf das Kindes- und Jugendalter (vgl. Preiser 2003, S. 147ff.).

2.2 Entwicklungsaufgaben

Havighurst und Mitarbeiter haben in den 1940er Jahren das Konzept der Entwicklungsaufgaben erarbeitet, welches eine Verbindung zwischen entwicklungspsychologischen Erkenntnissen und Erziehung darstellt. Diese werden wie folgt definiert:

„Eine Entwicklungsaufgabe ist eine Aufgabe, die sich in einer bestimmten Lebensperiode des Individuums

stellt. Ihre Bewältigung führt zu Glück und Erfolg, während Versagen das Individuum unglücklich macht,

auf Ablehnung durch die Gesellschaft stößt und zu Schwierigkeiten bei der Bewältigung späterer Aufgaben

führt.“ (Oerter 1998, S. 121)

Entwicklung wird dabei als die Bewältigung von altersspezifischen Aufgaben angesehen, welche sich im Kontext von biologischen, soziologischen und psychologischen Anforderungen befinden und aufeinander aufbauen. Jedoch sollen diese Aufgaben nicht als starr festgelegt angesehen werden, sondern sind der individuellen Natur zuzuschreiben, wo-

- 6 - durcheine gewisse Zeitspanne für die Bewältigung der Aufgaben vorgesehen ist (vgl. Rai-thel et al. 2007, S. 48ff.).

Nach Havighurst findet die Abfolge der üblichen Entwicklungsaufgaben vom Säuglingsalter bis zum vierten Lebensjahr wie folgt statt ³ :

(Quelle: vgl. Haug-Schnabel &Bensel, 2007, S. 3)

„Eine Entwicklungsaufgabe gilt als bewältigt, wenn sich ein Kind so weit entwickelt hat, dass es nun über

erweiterte, differenziertere und verlässlichere Vorstellungen über sich und seine Umwelt verfügt. Dieser

Zuwachs an Vorstellungskraft regt Aktivitäten an und befähigt zu Tätigkeiten, die es dem Kind ermöglichen,

Besonderheiten einer Situation wahrzunehmen und diese - je nach bisheriger Erfahrung damit - zu erhalten

oder zu verändern.“ (Haug-Schnabel & Bensel 2007, S. 3)

Besonders im Kleinkindalter ist die Bewältigung solcher Aufgaben häufig mit Stresserleben verbunden. Daher sollten Kinder emotionale Unterstützung durch Erwachsene erfahren.

Auch der Übergang in eine Tageseinrichtung stellt für die betroffenen Kinder sowie auch deren Eltern eine Art Entwicklungsaufgabe dar. Die Kinder müssen in der Eingewöhnungszeit die mehrstündige Trennung von den Eltern in einer unbekannten Umgebung mit zunächst unbekannten Personen bewältigen. Sie werden mit vielen anderen Kindern konfrontiert, welche die gleiche Aufmerksamkeit der Erzieherin erreichen wollen wie die einzugewöhnenden Kinder. Außerdem müssen sie sich häufig an einen neuen Tagesrhythmus gewöhnen. Demzufolge sollen sich Kinder, die zum ersten Mal in einer Tageseinrichtung untergebracht werden, an eine neue Umgebung anpassen und Beziehungen zu fremden

³ Havighurst beschrieb die Entwicklungsaufgaben eines Menschen bis zum Erwachsenenalter. Da die Beschreibungen der Abschnitte ab dem vierten Lebensjahr in dieser Arbeit nicht relevant sind, werden sie an dieser Stelle nicht erläutert.

- 7 - Personenaufbauen. Je nachdem, wie die Situation der Eingewöhnung gestaltet wird und wie viel Unterstützung ein Kind von den Eltern und Erzieherinnen bekommt, wird es ihm erleichtert, diese Entwicklungsaufgabe erfolgreich zu bewältigen. Für die Eltern besteht die Entwicklungsaufgabe darin, ihr Kind loszulassen und zu akzeptieren, dass es auch Bin-dungen zu andere Bezugspersonen aufbaut. Gelingt es von Seiten des Kindes oder der El-tern nicht, die Entwicklungsaufgabe erfolgreich zu lösen, sind die Kinder meist irritiert und die Eltern enttäuscht, was einen erneuten Versuch der Eingewöhnung erschweren wird. Auf diese Thematik wird im Punkt 4.2 ausführlich Bezug genommen.

2.3 Entwicklung des Kindes im ersten Lebensjahr 4

In den ersten Wochen nach der Geburt eines Kindes spricht man vom Neugeborenen. Einige Wochen danach wird das Kind als Säugling bezeichnet. Bereits zu diesem frühen Zeitpunkt besitzt es eine Reihe von Fähigkeiten und Erfahrungen wie eine differenzierte Motorik (z.B. Zwinkern, Fingerbewegungen) und das Vermögen, zwischen verschiedenen Stimmen unterscheiden zu können (hier wird die Stimme der Mutter meist bevorzugt), die es aus der pränatalen Phase erworben hat.

2.3.1 Sinneswahrnehmungen

Das Kind kann sich schon sehr früh durch Fern- und Nahsinne grundlegend in seiner Umgebung orientieren und interessiert sich bevorzugt für menschliche Gesichter. Das Sehvermögen eines Neugeborenen liegt in einer Entfernung von ca. 20-25 cm. Die Seherfahrungen sind somit noch auf einen engen Radius eingeschränkt. Allerdings halten Eltern diesen Abstand bei Interaktionen meist intuitiv ein, was die Kommunikation zwischen Kind und Erwachsenen erleichtert und positiv verstärkt. Sie ziehen menschliche und menschenähnliche Gesichter anderen Gegenständen vor und beschäftigen sich mit diesen tendenziell länger. Weiterhin bevorzugen Neugeborene Muster mit deutlichen Konturen und sie können Farben grob voneinander unterschieden, was jedoch im Laufe der Entwicklung noch verfeinert wird (vgl. Rauh 2002, S. 151ff.; Berk 2005, S. 179ff.).

⁴ Die folgenden Ausführungen beinhalten viele zeitliche Angaben zur Entwicklung des Kindes in bestimmten Bereichen während der ersten drei Lebensjahre. Diese sollen jedoch nicht als starr festgelegte Zeitpunkte angesehen werden, sondern dienen dem Leser als eine grobe Orientierung, um die kindliche Entwicklung nachvollziehen zu können. Die Ausprägung der Fähigkeiten, die ein Kind im Laufe der ersten drei Lebens- jahre erlangt, wird in dieser Arbeit demnach als Zeitrahmen betrachtet.

- 8 - Neugeborenesind auch in der Lage, verschiedene Sinneseindrücke und Wahrnehmungen miteinander zu verknüpfen und somit ein einheitliches Erleben zu erfahren. Dies fördert die Verinnerlichung der Erfahrungswelt und lässt es zu einem kompetenten Säugling her-anwachsen (vgl. Dornes 1999, S. 18).

Wie oben bereits erwähnt, können Kinder schon sehr früh Stimmen voneinander unterscheiden und reagieren aufmerksam auf Geräusche. Diese können sie rasch in komplexen Mustern organisieren, indem sie beispielsweise soziale Töne von nicht-sozialen Tönen unterscheiden können, was die Entdeckung der Umwelt für das Kind erleichtert und eine Vorbereitung auf den Spracherwerb ist (vgl. Rauh 2002, S. 150f.). Ab dem siebten Lebensmonat setzt nun auch die Fähigkeit der Tiefenwahrnehmung ein. Dies bedeutet, dass das Kind vor visuellen Klippen stoppt, da es sich vor der tiefen Seite fürchtet.

2.3.2 Motorische Entwicklung

In den ersten Wochen nach der Geburt sind beim Neugeborenen sogenannte Reflexreaktionen zu erkennen. Diese sind Verhaltensweisen, die angeboren sind und zuverlässig durch bestimmte Reize ausgelöst werden. Dazu zählen beispielsweise Such-, Saug- und Schluckreflexe sowie Kopf-, Greif- und Strampelbewegungen, welche dann in den folgenden Wochen von zunächst zufälligen, dann erlernten, gezielten und koordinierten Bewegungen abgelöst werden.

Die Bewegungen des Säuglings werden mit der Zeit weicher, flexibler sowie differenzierter und die Muskulatur kräftigt sich mit der zunehmenden Bewegung. Im Laufe des zweiten Monats kann ein Kind z.B. kurzzeitig seinen Kopf anheben, um Bewegungen im Raum zu verfolgen. Im Alter von sechs Monaten ist die Kontrolle des Kopfes so weit entwickelt, dass das Kind ihn zur Seite drehen und nach oben sowie unten blicken kann. Auch das gezielte Greifen, Tasten und Festhalten eines Objekts gelingt dem Säugling mit zunehmender Sicherheit. Damit einhergehend erkundet es seine Umwelt meist mit dem Mund. Das Kind befindet sich in der oralen Phase, da es Gegenstände mit dem Mund ertastet und eine Vorstellung von diesen bekommt. Ab dem fünften Monat erlangt es die Fähigkeit, sich auf den Bauch zu rollen und sein eigenes Körpergewicht beim Hinstellen kurzfristig zu halten. Mit acht Monaten zieht sich das Kleinkind mit Hilfe einer Bezugsperson zum Sitzen hoch, was sich ca. ein bis zwei Monate später zum freien Sitzen entwickelt. Zeitgleich beginnt es, sich fortzubewegen, was unterschiedliche Formen wie Robben, Krab- beln, Rollen, Rutschen sowie Kriechen annehmen kann. Wenige Wochen später kann das

- 9 - Kindsich an festen Gegenständen zum Stand hochziehen und mit Hilfe einige Sekunden lang stehen. Nach und nach entwickelt das Kind die Fähigkeit, an Gegenständen entlang-zugehen und mit ungefähr zwölf Monaten ist es in der Lage, an einer Hand oder auch schon frei zu laufen (vgl. Hellbrügge & Wimpffen 1973, Berk 2005, S. 174ff.). Diese Fortschritte ermöglichen dem Kind, seine Umwelt besser wahrzunehmen und zu entdecken sowie in differenzierter Weise mit anderen zu kommunizieren.

2.3.3 Kognitive Entwicklung

An dieser Stelle soll zunächst auf die Arbeit des Entwicklungspsychologen Jean Piaget eingegangen werden. Dieser entwickelte Theorien über das Denken, Schlussfolgern und Problemlösen von Kindern. Dabei stellte er Entwicklungsstadien auf, die ein Mensch im Laufe seines Lebens durchläuft. Im Alter von bis zu zwei Jahren befindet sich das Kind im sensumotorischen Stadium. Dieses betrachtete er als die „(...)Wurzeln des Denkens und der mentalen und begrifflichen Repräsentation der Gegebenheiten der Welt. Es gibt intelligente Leistungen, bevor Denken im Sinne des inneren Operierens mit Vorstellungen, Symbolen oder sprachlichen Zeichen möglich ist“ (Montada 2002, S. 419). Auf der ersten Stufe der sensumotorischen Entwicklung (ca. 0-1. Monat) verfügen Säuglinge von Geburt an über eine Anzahl funktionstüchtiger Reflexe und Sinnesfunktionen, die durch Üben zur Festigung des Repertoires und zur Anpassung an die jeweiligen Situationen führen. In der zweiten Phase, der primären Kreisreaktionen (ca. 1.-4. Monat), wiederholt das Kind Handlungen, die zu einem positiven und angenehmen Gefühl geführt haben. Dadurch bilden sich erste Gewohnheiten heraus. In den sekundären Kreisreaktionen (ca. 4.-8. Monat) differenziert der Säugling allmählich zwischen Mittel und Zweck. Er erkennt, dass eine bestimmte Handlung wiederholt zum gleichen Resultat führt und wird damit vom Mittel zum Zweck. Die letzte Stufe, die in das erste Lebensalter eines Kindes eingeordnet wird, ist die Koordination sekundärer Kreisreaktionen (ca. 8.-12. Monat) ⁵ . Hierbei kombiniert das Kind erlernte Handlungsschemata miteinander und wendet diese auf neue Situationen an. Es ahmt Verhaltensweisen von Bezugspersonen nach und handelt zielgerichtet. In dieser Stufe erlangt das Kind nach Piaget die Fähigkeit der Objekt- und Personenpermanenz (vgl. Montada 2002, S. 419; Rauh 2002, S. 175).

⁵ Das Stadium der sensumotorischen Entwicklung verfügt insgesamt über sechs Stufen. Die letzten beiden werden aufgrund des zeitlichen Rahmens im Abschnitt der Entwicklung im zweiten Lebensjahr erläutert.

- 10 -„Darunter versteht Piaget die Fähigkeit, an die Weiterexistenz eines Gegenstandes zu glauben, auch wenn er

verschwunden ist. Die frühesten Anzeichen von Objektpermanenz fand er mit etwa acht Monaten. Zu diesem

Zeitpunkt beginnen Kinder nach einem Gegenstand zu suchen, wenn sie sein Verschwinden beobachten

konnten.“ (Dornes 1999, S. 90)

Ein Kind sucht beispielsweise nach einem Ball, wenn er unter einer Decke verschwunden ist, da die Decke als Hinweisreiz dient, nicht aber, weil es vermutet, dass der Ball unter der Decke ist. Nach Piaget reicht sein Vorstellungsvermögen über verschwundene Dinge noch nicht aus. Das Kind sucht also den Ball, weil dieser assoziativ mit der Decke verbunden ist. Von dem Objekt, welches verschwunden ist, hat das Kind demnach keine bildhafte Vorstellung. Es vermisst vielmehr etwas, wodurch eine Lücke im Wahrnehmungsfeld entsteht, die wieder gefüllt werden soll.

Allerdings legen verschiedene Arbeiten zur Objektpermanenz, insbesondere die von Baillargeon, nahe, „(...) da[ss] Kinder schon im Alter zwischen dreieinhalb und sechs Monaten zumindest für Sekunden bis Minuten an die Weiterexistenz verschwundener Objekte glauben“ (Dornes 1999, S. 108). „Der Säugling verfügt im ersten Lebensjahr nicht nur über sensomotorische oder perzeptuell auslösbare Repräsentationen, sondern auch über solche“ (Dornes 1999, S. 118), die wahrscheinlich den momentanen Informationsverarbeitungsprozess zumindest für kurze Zeit überdauern.

Auch andere Bereiche der sensumotorischen Entwicklung werden heute kritischer betrachtet. Kinder erreichen einige Fähigkeiten wie das zielgerichtete Handeln, die Nachahmung oder das analoge Problemlösen früher als von Piaget angenommen. Dies ist ein Hinweis darauf, dass das Kind schon im ersten Lebensjahr eine mentale Repräsentation aufweisen kann. Weiterhin stellt sich die Frage, ob Stadien eine sinnvolle Abgrenzung des Erwerbs von Fähigkeiten sind oder ob nicht vielmehr fließende Übergänge die Entwicklung eines Kindes bestimmen, wie einige andere Psychologen behaupten (vgl. Berk 2005, S. 202ff.; Zimbardo & Gerrig 2008, S. 376ff.). Die Mehrheit der Wissenschaftler ist heute der Meinung, dass viele kognitive Veränderungen kontinuierlich und nicht in Stufen verlaufen (vgl. Berk 2005, S. 230).

- 11 - 2.3.4Entwicklung von Kommunikation, Sozialverhalten und Emotionen

Zunächst scheint das Neugeborene seine Äußerungen und Kommunikationsversuche recht unwillkürlich zu versenden. Dies ist damit zu erklären, dass man beim Kind anfangs beispielsweise keine unterschiedlichen Schreiarten feststellen kann, mit denen es später ausdrückt, was es in bestimmten Momenten braucht.

Den Hauptkontakt hat es vorerst über die Berührungen mit seinen Bezugspersonen. Allerdings kann man bereits sehr früh Nachahmungsversuche der Mimik erkennen, die im weiteren Verlauf der Entwicklung immer ausgeprägter und differenzierter werden. Kurze Zeit später kann man in einigen Augenblicken ein Lächeln erkennen. Dies ist jedoch noch kein soziales Lächeln, da man dies vorerst nicht als bewusst und gesteuert bezeichnen kann. Dennoch erfüllt es den bedeutenden Zweck, die Aufmerksamkeit und Zuwendung der Bezugspersonen zu gewinnen und den Kontakt aufrechtzuerhalten. Dies wird von den Bezugspersonen meist intuitiv richtig beantwortet. Ab dem zweiten bis dritten Monat spricht man dann vom initiierten sozialen Lächeln. Dieses entsteht in der Interaktion zwischen Bezugsperson und Kind. Zeitgleich beginnt der Säugling mit Lautäußerungen wie etwa Gurgellauten. Ab dem vierten Monat kann das Kind durch einen von außen ausgelösten Reiz (laut) lachen. Damit einhergehend entwickelt es das Juchzen, was ein deutlicher Ausdruck für Freude und Zufriedenheit ist, kann aber bald zwischen einem strengen und einem liebevollen Tonfall unterscheiden und zeigt in angsteinflößenden Augenblicken Furcht (vgl. Hellbrügge & Wimpffen 1973; Rauh 2002, S. 154ff.). Ab dem sechsten Monat ist der Ausdruck primärer Emotionen wie Freunde, Traurigkeit oder Angst gut organisiert und verändert sich jeweils angemessen zu den vorherrschenden Situationen, indem es z.B. auf die freudige Mimik eines Gesichtes mit Lachen reagiert. Es beginnt, zwischen bekannten und unbekannten Personen zu unterscheiden, und entwickelt eine spezifische Bindung zu den Hauptbezugspersonen. Durch zuverlässige Zuwendung und Einfühlungsvermögen seitens der Eltern, kann das Kind laut Erik Erikson Urvertrauen zu ihnen erlangen. Solch ein Verhalten wirkt sich folglich auf die Beziehung zwischen der Bezugsperson und dem Kind aus (vgl. Berk 2005, S. 235ff.).

„Ein Kind, das vertrauen kann, erwartet, dass seine Umwelt ihm gegenüber positiv gesinnt ist und seine

Bedürfnisse befriedigt. Infolgedessen wird es sich trauen, auf seine Umwelt zuzugehen und sie zu erkunden.

Das misstrauische Baby jedoch kann sich auf die Freundlichkeit und Zuwendung in seiner Umgebung nicht

- 12 -verlassen und wird daher versuchen, sich zu schützen, indem es sich von Menschen und Dingen zurück-zieht.“ (Berk 2005, S. 235) 6

Zudem tritt es mit seinen Bezugspersonen immer häufiger selbstständig durch Lautäußerungen in Kontakt, die ab dem sechsten Lebensmonat durch rhythmische Silbenketten, dem Plaudern, modifiziert werden. Auch soziale Spiele wie Versteckspiele rücken in der Interaktion immer weiter in den Vordergrund. An dieser Stelle soll nochmals auf die Entwicklung der Objekt- und Personenpermanenz hingewiesen werden, die die Kommunikation zwischen Kind und Bezugsperson verändert. Durch das Wissen über die Weiterexistenz einer Person kann das Kind mit dieser von sich aus in Kontakt treten, wenn sie sich nicht im gleichen Raum befindet. Im Umgang mit Gleichaltrigen (Peers) zeigen Kinder eine Differenzierungsfähigkeit zwischen Erwachsenen und den Peers. Bei der Kontaktaufnahme zu anderen Kindern, die vom Säugling selbst initiiert werden, bevorzugen sie Gestiken und Berührungen. Bald entstehen wechselseitige Lautäußerungen, die die Entwicklung von sozialem Handeln unterstreichen.

Der achte Lebensmonat ist bei den meisten Kindern durch die Ausprägung des Fremdelns gekennzeichnet. Dies bedeutet, dass das Kind im Zuge der Fähigkeit, zwischen fremden und bekannten Personen unterscheiden zu können, und der Entwicklung einer spezifischen engen Beziehung zu den Hauptbezugspersonen, Furcht vor fremden Menschen zeigt und Schutz bei den vertrauten Personen sucht. Dies ist ein wesentlicher Schritt im Sozialverhalten, da das Kind nun intensive Gefühle zu seinen Bezugspersonen aufbauen kann (vgl. Hellbrügge & Wimpffen 1973; Rauh 2002, S. 188ff.). Der soziale Rückbezug („social referencing“) entwickelt sich ab dem neunten Lebensmonat. Das heißt, dass sich das Kind in zwiespältigen Situationen bei der Hauptbezugsperson rückversichert und seine Reaktion an die der Bindungsperson anpasst.

Außerdem äußert der Säugling deutliche Doppelsilben, welche als erste Wortabgrenzungen zu deuten sind und sich im zehnten Monat zu einem Dialog zwischen Kind und Betreuungsperson ausdehnen. Sein Begriffsverständnis ist nun so weit ausgeprägt, dass es durch Aufforderung bekannte Dinge zeigen kann und bis zum zwölften Lebensmonat erste sinnvolle Silben bildet sowie einfachen Aufforderungen nachkommen kann. Soziale Spiele wie Fangen oder Verstecken haben auch zu diesem Zeitpunkt ihren Reiz nicht verloren (vgl. Dornes 1999, S. 78; Hellbrügge & Wimpffen 1973).

⁶ Näheres dazu wird im dritten Teil der Arbeit im Bereich Bindungsentwicklung und der Ausbildung ver- schiedener Formen von Bindungsqualität erläutert.

- 13 - 2.4Entwicklung des Kindes im zweiten Lebensjahr

Im zweiten Lebensjahr durchläuft das Kind insgesamt weniger, wenn auch nicht minder bedeutende Entwicklungsschritte als im ersten Lebensjahr. Dazu gehören unter anderem der Erwerb der Fähigkeit zu laufen und zu sprechen. Diese Schritte werden im Folgenden erläutert.

2.4.1 Motorische Entwicklung

Wie in Punkt 2.3 bereits erwähnt, macht das Kind ab dem zehnten Monat seine ersten Schritte. Dies gelingt ihm einerseits dadurch, dass sich zum Ende des ersten und Anfang des zweiten Lebensjahres die Körperproportionen verändern und sich der Körperschwerpunkt dadurch absenkt, andererseits durch die erhöhte Beweglichkeit der Gelenke wie Hüfte und Knie. Außerdem verbessern sich seine Wahrnehmungs- und Bewegungskoordination sowie seine Balance. Zunächst schreitet das Kind an verschiedenen Gegenständen entlang, an denen es sich festhalten kann. Nach einigen Wochen und viel Übung wird aus den ersten freien Schritten ein freies Laufen. Die Bewältigung dieser Entwicklungsaufgabe kann man zeitlich nicht genau festlegen. Die meisten Kinder können zwischen dem zehnten und achtzehnten. Lebensmonat frei laufen, was durch die Eltern meist mit Begeisterung unterstützt wird.

Durch die verbesserte Feinmotorik in Form von gezieltem Greifen, Festhalten und Drehen lernt das Kind im zweiten Lebensjahr, allein mit dem Löffel zu essen und beim Anziehen mitzuhelfen. Weiterhin beginnt es, Treppen, Stühle und andere Gegenstände zu erklimmen und kann sich nach einem Gegenstand bücken (vgl. Rauh 2002, S. 195f.).

2.4.2 Kognitive Entwicklung

An dieser Stelle soll zunächst wie im Punkt 2.3.3 auf die kognitive Entwicklung nach Piaget eingegangen werden. An die zum Ende des ersten Lebensjahres entwickelte Fähigkeit des zielgerichteten Verhaltens und die Nachahmung einfacher Verhaltensweisen knüpft nun die fünfte Stufe, die Entwicklung von tertiären Kreisreaktionen (12.-18. Monat), an. Dies bedeutet, dass das Kind neue Handlungsschemata durch Experimentieren und Explo- rieren entdeckt und systematisch verschiedene Möglichkeiten ausprobiert, um an sein Ziel

- 14 - zukommen. Weiterhin ahmt es nun unvertraute Verhaltensweisen nach und sucht einen Gegenstand an verschiedenen Orten.

In der sechsten Stufe, der mentalen Repräsentation (18.-24. Monat), beginnt das Kind eine innere Darstellung von Informationen zu schaffen (z.B. wie ein Bilderbuch angeschaut wird). Dies ermöglicht eine Unterscheidung zwischen inneren Bildern und inneren Konzepten oder Kategorien. Damit wird eine zeitverzögerte Nachahmung möglich (vgl. Berk 2005, S. 197ff.).

Eine weitere erworbene Fähigkeit beschreibt Berk (2005) wie folgt:

„Und durch das Denken in Konzepten und deren Etikettierungen (...) werden wir effizientere Denker und

organisieren unsere vielfältigen Erfahrungen in bedeutsame und denkwürdige Einheiten.“ (Berk 2005, S.

199)

Die Erfahrungen des Kindes können nun im Bewusstsein repräsentiert werden. Außerdem erweitert sich die Fähigkeit der aufgeschobenen Nachahmung und ermöglicht dem Kind, Als-ob-Spiele (imaginäre Handlungen) und Symbole anzuwenden. Auch hier muss beachtet werden, dass die genannten Stufen von Piaget heute nicht mehr starr übernommen werden. Kinder im zweiten Lebensjahr entwickeln sich individuell und die zeitliche Abfolge der Fähigkeiten kann von Kind zu Kind variieren.

2.4.3 Entwicklung von Kommunikation, Sozialverhalten und Emotionen

Die Kommunikation zwischen einem Kleinkind und seiner Bezugsperson im zweiten Lebensjahr ist tiefgreifend durch den beginnenden Sprachgebrauch gekennzeichnet. Worte und Gestiken werden für dieses immer mehr zu einem Ausdrucksmittel, welches die Verständigung über die Bedürfnisse des Kindes enorm erleichtert. Die ersten gesprochenen Wörter kann man ab dem zehnten bis zwölften Monat vernehmen. Dies sind meist Namen von Objekten oder soziale Wörter wie „Mama“ oder „Papa“.

Ab dem zweiten Lebensjahr reagiert das Kind auf die Botschaften anderer nicht mehr einfach, sondern die „(...) ausgesandten Signale anderer werden nun verwendet, um sich in die inneren Zustände anderer Menschen einzufühlen und ihre Vorlieben und Absichten zu erkennen und darauf die eigenen Handlungen zu steuern“ (Berk 2005, S. 242). Das Kind entwickelt also komplexe Emotionen wie Scham, Verlegenheit, Schuld und Stolz. Auch der Wortschatz im Gebiet der Gefühlswelt erweitert sich rasch. Die emotiona- le Selbstregulation verbessert sich und es entdeckt, dass verschiedene Menschen unter-

- 15 - schiedlichemotional reagieren können und dass das Kind durch sein Verhalten die Emoti-onen der anderen beeinflussen kann (vgl. Berk 2005, S. 239ff.). Es entwickelt häufig be-reits in diesem Alter Empathie.

Bis zum 18. Lebensmonat erreichen die meisten Kinder die 50-Wörter-Marke und können so ihre Bedürfnisse schon recht gut verbal ausdrücken.

Zwar sind Als-ob-Spiele schon ab dem zwölften Lebensmonat zu erkennen, diese werden aber von der Mutter initiiert und durchgeführt. Das Kind ist zu diesem Zeitpunkt meist nur (teilnehmender) Beobachter.

Mitte des zweiten Lebensjahres entwickelt das Kind von sich aus das Als-ob-Spiel, welches durch die Interaktion zwischen Erwachsenen und Kind, später auch zwischen zwei Kindern entsteht. Diese Fähigkeit beruht somit auf sozialen Erfahrungen und fördert diese wiederum im gemeinsamen Spiel. Die Themen des Spiels verändern sich mit fortschreitendem Alter des Kindes und werden immer spezifischer (vgl. Berk 2005, 213f.). Dies unterstützt dementsprechend auch den Umgang mit Peers. Das Kind ist nun in der Lage, Kontakt zu anderen Gleichaltrigen aufzunehmen und mit ihnen beispielsweise über das Spiel zu kommunizieren und zu kooperieren. Erste verbale Streitigkeiten über einen Gegenstand werden sichtbar, auch im Zuge der Entwicklung eines Besitzbegriffes. Bis zum Ende des zweiten Lebensjahres umfasst der Wortschatz eines Kleinkindes rund 200 Wörter. In diesem Zeitraum bildet es Zwei- und Dreiwortsätze und das erste Fragealter beginnt. Weiterhin entwickelt es langsam eine Vorstellung von räumlichen Verhältniswörtern wie „in“ oder „unter“ sowie den Fürwörtern „mein“, „dein“ oder „ich“. Die Bindung zu seinen Hauptbezugspersonen bleibt weiterhin eine wichtige Komponente für das Kind, um die beschrieben Fähigkeiten optimal auszuprägen (vgl. Berk 2005; S. 322ff.).

2.4.4 Entwicklung des Selbst

Die Ich-Entwicklung des Kindes beginnt eigentlich bereits in den ersten Wochen nach der Geburt. Säuglinge können schon sehr früh zwischen sich und anderen Menschen unterscheiden, was im ersten Lebensjahr durch Ausbildung der Personen- und Objektpermanenz deutlich wird. Das Kind erkennt, dass das Ich ein „sich selbst erkennendes, handelndes Subjekt“ (Berk 2005, S. 267) ist und entwickelt ein Selbstbewusstsein. Es beginnt, seinen eigenen Willen auszubilden und versucht, diesen durch konsequentes Handeln und Aus-

- 16 - probierenzu erreichen. Während dieser Phase sind häufig Trotzreaktionen des Kindes zu beobachten, die entstehen, wenn es seinen eigenen Willen nicht durchsetzen kann. Zum Ende des zweiten Lebensjahres erlangt das Kind die Fähigkeit, sich selbst im Spiegel zu erkennen, sich also selbst zu konstruieren (vgl. Rauh 2002, S. 204).

2.5 Entwicklung des Kindes im dritten Lebensjahr

Im dritten Lebensjahr entwickelt sich das Kind zu einer kleinen Persönlichkeit, die immer mehr Aufgaben selbstständig lösen kann. Die Entwicklungsschritte werden wie bei den zwei anderen Lebensjahren nach Entwicklungsbereichen beschrieben.

2.5.1 Motorische Entwicklung

Im Bereich der Grobmotorik wird deutlich, dass das Kind fortschreitend rhythmischer geht und die Bewegungen noch fließender werden. Es kann bald vom Gehen ins Laufen und Rennen wechseln und seine Balance ist soweit ausgebildet, dass es hüpfen, werfen und fangen kann. Die Treppe kann es meist mit wechselnden Füßen erklimmen. Im Bereich der Feinmotorik wird sichtbar, dass es nun geschickter mit einem Löffel umgehen und dementsprechend auch gezieltere Malarbeiten durchführen kann. Außerdem ist es in der Lage, einfache Kleidungstücke selbst anzuziehen.

2.5.2 Entwicklung von Kommunikation, Sozialverhalten und Emotionen

In diesem Alter gewinnen Peer-Beziehungen stärker an Bedeutung. Spielerische Interaktionen werden komplexer und ausdauernder. Sie unterstützen die Ausbildung von prosozialen Verhaltensweisen wie Trösten, Helfen, Teilen sowie Kooperation untereinander und bieten viele Lernerfahrungen.

Kinder sind ab Beginn des dritten Lebensjahres in der Lage, Freundschaften auszubilden und aufrechtzuerhalten. Dies wird durch bevorzugte Spielpartner oder Sitznachbarn sichtbar (vgl. Oerter 2002, S. 243ff.).

Durch die zweite Trotzphase im dritten Lebensjahr kommt es zu zahlreichen Konflikten zwischen den Eltern und dem Kind. Es stellt seine Wünsche und Bedürfnisse über die anderer Menschen, was die Bezugspersonen dazu drängt, zu entscheiden, wie streng sie ihren Erziehungsstil wählen.

- 17 - Indieser Zeit entwickelt sich der Wortschatz des Kindes rasant. Besonders Verben werden in den Fokus gerückt und helfen ihm, sich mit der Bezugsperson über Aktionen zu ver-ständigen. Hierbei sollte der Erwachsene auf die Vermittlung des grammatikalischen As-pektes achten. Mit den Fragewörtern „Wie“, „Was“ oder „Warum“ lernt das Kind immer mehr über seine Umgebung und kann diese Erfahrungen mit Interaktionen verknüpfen. Die Eigenschaft der Empathie wird weiter ausgebaut und auf verschiedene Beziehungen angewendet, was unter anderem bedeutet, dass das Kind seine Emotionen an die jeweilige Situation anpasst und diese auch strategisch anzuwenden versucht. Die Beziehung zu den Hauptbindungspersonen bleibt weiterhin der wichtigste emotionale Bestandteil eines Kindes (vgl. Haug-Schnabel & Bensel 2007, S. 30ff.; Berk 2005, S. 322ff.).

2.5.3 Entwicklung des Selbst

Das sich im zweiten Lebensjahr ausgebildete stabilisierende Ich-Bewusstsein bildet die Grundlage für das Bedürfnis nach Selbstbestimmung und Autonomie. Das Kind entwickelt somit klare Vorstellungen zum einen davon, was es möchte und zum anderen von seinen persönlichen Charakteristika wie körperliche Merkmale oder individuelle Eigenschaften. Es sieht sich dabei selbst noch als idealistisch positiv.

Hier sei auch die zweite Trotzphase zu nennen, die durch Nichterfüllung der kindlichen Wünsche entsteht. Somit erlangt das Kind Autonomie, indem es erfährt, dass seine Vorstellungen von denen anderer abweichen kann und diese nicht immer vereinbart werden können. Durch Grenzen, die dem Kind in seiner Wunscherfüllung gegeben werden, wird die Ausbildung seiner Identität unterstützt.

Zudem erkennt das Kind im Laufe des dritten Lebensjahres, dass es Geschlechterunterschiede gibt und bekommt eine Vorstellung über geschlechtsspezifischen Eigenschaften und deren Anwendung auf sich selbst (vgl. Haug-Schnabel & Bensel 2007, S. 28ff.).

- 18 - 3Die Bindungstheorie

3.1 Die Geschichte der Bindungstheorie 7

John Bowlby, geboren 1907, ist der Begründer der Bindungstheorie. Sein Interesse an der Persönlichkeitsentwicklung begann schon in den 1920/30er Jahren während seiner freiwilligen Arbeit in einem Heim für verhaltensgestörte Kinder. Aufgrund dieser Erfahrungen ließ er sich nach seinem Medizinstudium zum Psychoanalytiker und Kinderpsychiater ausbilden (vgl. Holmes 2006, S. 30ff.). Besondere Aufmerksamkeit bei seinen zahlreichen Beobachtungen und Überlegungen schenkte er der Analyse der Art und Weise der Beziehungen zwischen Mutter und Kind sowie den Auswirkungen der frühen Mutter-Kind-Trennung auf die kindliche Entwicklung.

Anfang der 1950er erhielt er von der WHO (Weltgesundheitsorganisation) den Auftrag zur Erfassung der Schicksale heimatloser Kinder in der Nachkriegszeit. Dies war der Anstoß zur Entwicklung einer Theorie, die sich mit Bindung und Auswirkungen von Trennungs-und Deprivationserfahrungen beschäftigt (vgl. Bowlby 1975, S. 9). Bowlbys Arbeit wurde maßgeblich von dem Ethologen Konrad Lorenz beeinflusst (vgl. Bowlby 1975, S. 160ff.). Dieser führte den Begriff der Prägung ein, „(...) durch den die Bildung enger sozialer Eltern-Kind-Beziehungen erklärt werden konnten, ohne da[ss] das Füttern dabei eine Rolle spielen musste“ (Bretherton 1995, S. 33).

In den 1950er Jahren begründete John Bowlby mit Hilfe verschiedener Mitarbeiter wie James Robertson die Bindungstheorie und postulierte, entgegen der damaligen psychoanalytischen Meinung, dass die Entwicklung einer emotionalen Bindung zur Hauptbezugsperson durch ein biologisch angelegtes Bindungssystem entsteht, das sich schon im ersten Lebensjahr des Kindes ausbildet. Weiterhin wurde widerlegt, dass Bindung ein Sekundärtrieb ist. Die Theorie des Sekundärtriebes geht davon aus, „da[ss] das Kind ausschließlich an die Mutterperson gebunden wird, weil sie als Instrument bei der Befriedigung seiner primären körperlichen Triebe dient“ (Ainsworth 1964, S. 111). Bowlbys Theorie stützt sich im Gegensatz dazu aber auf die Instinkttheorie.

⁷ Eine ausführlichere Abhandlung zum Thema „Geschichte der Bindungstheorie“ hat Inge Bretherton verfasst in: Spangler,G.; Zimmermann P. (1995): Bindungstheorie. Grundlage, Forschung und Anwendung. S. 27-49.

- 19 -„Sie postuliert das Band zwischen Kind und Mutter als Produkt der Aktivitäten einer Anzahl von Verhal-

tenssystemen, deren voraussehbares Ergebnis die Nähe zur Mutter ist.“ (Bowlby 1975, S. 172)

Bindung entsteht demnach aus dem Bedürfnis nach Schutz und Nähe und somit auch zu den Zeitpunkten, in denen andere primäre Bedürfnisse keine Rolle spielen. Bindung ist also ein Primärtrieb. Dies bestätigt auch ein Experiment aus den 1950er Jahren von Harlow, der Rhesusaffen in einen Käfig ließ, der mit einer Drahtpuppe, welche als Nahrungsquelle diente, und einer Stoffpuppe, die keinen weiteren offensichtlichen Nutzen hatte, ausgestattet war und beobachtete, wie die Affen reagierten. Alle Probanden gingen nur zu der Drahtpuppe, um Nahrung aufzunehmen. Die restliche Zeit blieben sie bei der Plüschpuppe, welche ihnen besonders bei angstauslösenden Reizen als Zufluchtsort und „sicherer Hafen“ diente. Die Affen zeigten in diesen Momenten Bindungsverhalten (vgl. Nickel & Schmidt-Denter 1995, S. 168).

Bowlby betonte nach diesen Errungenschaften die Bedeutung der Eltern-Kind-Beziehung für die Entwicklung des Kindes:

„Als wesentliche Vorraussetzung für die psychische Gesundheit mu[ss] die Bedingung gelten, da[ss] das

Kleinkind eine warme, innige und dauerhafte Beziehung zu seiner Mutter (oder zu einer ständigen Ersatz-

Mutterfigur) besitzt, in der beide Erfüllung und Freude empfinden.“ (Bowlby 1975, S. 9)

Trotz heftigem Widerstand anderer Psychoanalytiker wie Anna Freud oder Melanie Klein konnte sich Bowlby mit seiner ethologischen Bindungstheorie behaupten. Es folgten Arbeiten zur Herauskristallisierung von drei, später vier Phasen (Protest, Verzweiflung, Resignation, Ablösung) von Reaktionen kleiner Kinder auf die Trennung von der Mutter und zur Trennungsangst sowie eine Trilogie über „Bindung“ (1969), „Trennung“ (1973) und „Verlust“ (1980).

Auch Mary Ainsworth vertrat die Ansichten der frühen Bindungstheorie und untersuchte die Entwicklung früher Mutter-Kind-Beziehungen. In ihrem Ugandaprojekt von 1953 ⁸ und

⁸ Das Ugandaprojekt war eine Längsschnittuntersuchung der Entwicklung von Mutter-Kind-Beziehungen im ersten Lebensjahr über neun Monate. Zu Beginn der Untersuchung waren die Kinder zwischen 15 Wochen und zwei Jahren alt. Alle Mutter-Kind-Paare wurden alle zwei Wochen unter natürlichen Bedingungen zu Hause beobachtet und mit den Müttern wurden Interviews geführt. Das Augenmerk lag dabei auf der Beobachtung von Einsetzen und Entwickeln bestimmter Bindungsverhaltensweisen (vgl. Bretherton 1995, S. 38).

- 20 - derBaltimorestudie von 1956 ⁹ verfasste sie einige Ideen der mütterliche Feinfühligkeit und dessen Wirkungen auf das Kind sowie drei Gruppierungen von Bindungsverhalten (sicher gebunden, unsicher gebunden und noch nicht gebunden), welche sie durch das Laborexpe-riment die „Fremde Situation“ 1969 erweiterte und verfeinerte. Auf diese drei Aspekte wird im Verlauf der Arbeit noch ausführlich eingegangen.

Durch die Auswertung des Datenmaterials und die damit verbundenen Ergebnisse, begeisterte Ainsworth viele Doktoranden und Studenten, welche sich ebenfalls mit der Erforschung von Bindung und Beziehungen befassten (darunter auch Mary Main, die viele wertvolle Beiträge zum Thema „Desorganisation im Bindungsverhalten“ verfasste). Es folgten weitere Studien wie die Fortsetzung der Untersuchung in der „Fremden Situation“ oder die Minnesota-Studie über den Zusammenhang zwischen der Qualität elterlichen Verhaltens und individuellen Unterschieden der Bindungsqualität von Kindern (Bretherton 1995, S. 39ff.).

Im Jahr 1976 erfolgte die erste große Längsschnittstudie zur Erfassung der Entwicklung von Eltern-Kind-Interaktionen und ihren Auswirkungen auf die Bindungsrepräsentation im jungen Erwachsenenalter durch Klaus und Karin Grossmann in Bielefeld. Die Kinder wurden dafür von Geburt an bis zu ihrem 22. Lebensjahr beobachtet. Drei weitere Untersuchungen in diesem Bereich folgten in Regensburg (Rauh 2000, S. 81; Grossmann & Grossmann 2004, S. 88ff.). Das wichtigste Ergebnis daraus war, dass Bindung eine wesentliche Vorraussetzung für die weitere Persönlichkeitsentwicklung ist. Mitte der 1980er wurde begonnen, auch die generationsübergreifende Perspektive von Bindung durch Erkundung psychologischer und repräsentativer Aspekte näher empirisch zu beleuchten - z.B. durch das „Adult Attachment Interview“ von Main und Goldwyn, in dem Erwachsene über ihre Bindungsbeziehungen in der Kindheit und dessen Einfluss auf die spätere Entwicklung berichteten.

Weiterhin wurden besonders ab den 1980er Jahren auch die Bindungsbeziehungen zwischen Erwachsenen und Bindungen in einem Familiensystem untersucht. Diese gewannen

⁹ Die Baltimorestudie bestand aus direkten Beobachtungen des natürlichen Verhaltens von Mutter und Kind unter Alltagsbedingungen durch mehrstündige Hausbesuche bei den Familien während den ersten zwölf Monaten in Abständen von drei bis vier Wochen. Die Betrachtungen konzentrierten sich auf solche Interaktionen, die für die Bindungsentwicklung bedeutsam waren wie Weinen, Füttern, Körperkontakt und Reaktion auf das Kommen und Gehen der Mutter. Erkenntnis daraus war, dass mütterliches Verhalten großen Einfluss auf das Befinden des Kindes hat und dass Kinder ihre Mutter als sichere Basis ansehen, zu der sie bei Gefahr gehen können und Schutz sowie Liebe erfahren (vgl. Bretherton 1995, S. 41; Grossmann & Grossmann 2004, S. 82).

- 21 - immermehr an Bedeutung für die Forschung. Ebenfalls wurden kulturspezifische und -übergreifende Untersuchungen unternommen (Bretherton 1995, S. 44ff.). Noch heute ist die Bindungstheorie sehr bedeutend für den Umgang mit Kindern, Müttern und Familien, jedoch besonders in Anbetracht der Heimerziehung von Kindern und Ju-gendlichen sowie der Arbeit mit mehrfach belasteten Familien.

3.2 Grundlagen der Bindungstheorie

In diesem Abschnitt der Arbeit sollen grundlegende Begriffe der Bindungstheorie näher erläutert werden, da viele der zunächst scheinbar einfach zu verstehenden Wörter einen komplexen Hintergrund aufweisen.

3.2.1 Definition von Bindung

Unter dem Begriff der Bindung versteht man zunächst die sich im Laufe des ersten Lebensjahres entwickelnde Beziehung des Kindes zu seiner Mutter bzw. Bezugsperson. Sie ist ein emotionales Band zwischen dem Kind und der Mutter (bzw. zwischen zwei Personen), welches Sicherheit und Vertrauen bieten soll und über Raum und Zeit hinweg bestehen bleibt. Sobald eine emotionale Beziehung aufgebaut ist, kann diese über einen langen Zeitraum aufrecht erhalten werden, auch wenn die Bezugsperson nicht immer unmittelbar erreichbar ist. Diese Bindung soll den Säugling bei erlebter Angst, Bedrohung und Gefahr dazu veranlassen, Schutz, Trost und Beruhigung bei der Mutter zu suchen und einzufordern. Diese Verhaltensmuster sind vorprogrammiert und richten sich schnell und gezielt an Personen, die sich um das Kind kümmern sollen (vgl. Ainsworth & Bell 1970, S. 147; Bowlby 1987, S. 23; Bowlby 1991, S. 59).

Bowlby ist demzufolge der Überzeugung, „(...) dass die Fähigkeiten zum Aufbau von Bindungsbeziehungen in unseren Erbanlagen verankert und in den Überlebensvorteilen begründet ist, die ein auf das Herstellen bzw. Aufrechterhalten von Nähe zur Mutter zielendes »Bindungsverhalten« des Kleinkindes in der Entwicklung der menschlichen Art gebo- ten haben muss“ (Laewen et al. 2007, S. 27).

- 22 - 3.2.2Bindungsverhalten

Bindungsverhalten entsteht durch die affektive Bindung zwischen zwei Personen und beginnt mit einer Reihe von Interaktionen, welche die Festigung der Beziehung untereinander zum Ziel haben. Sie wird als die Tendenz des Kindes (oder einer anderen Person) beschrieben, selbst Nähe zur Mutter (oder einer anderen Bezugsperson) herzustellen und/oder aufrechtzuerhalten (vgl. Ainsworth 1964, S. 103; Bowlby 1975, S. 173f.). Um dies zu erreichen, hat das Kind ein großes Repertoire an Verhaltensweisen. Dazu zählen unter anderem Weinen, Schreien und Rufen, Nachfolgen und Anklammern sowie Protestausdrücke, aber auch Lächeln, Schauen und Horchen. Bindungsverhalten ist jedoch nicht die ganze Zeit über präsent, sondern wird z.B. durch die Trennung von der Mutter, bei Fremdheit, Krankheit, Erschöpfung, Kummer, Schmerz oder Angst aktiviert (vgl. Ainsworth 1964, S. 147).

„Solange die Bindungsfigur zugänglich und reaktionsbereit bleibt, besteht das Verhalten unter Umständen

aus nichts weiter als einem gelegentlichen Schauen oder Horchen, wo sich die Figur gerade aufhält, und hin

und wieder einem Blickwechsel und Austausch von Begrüßungen. Unter bestimmten Umständen kann es

jedoch zu einem Nachfolgen oder Anklammern an die Bindungsfigur kommen und auch zu Rufen oder

Schreien, was mit Wahrscheinlichkeit bewirkt, dass sich die Bindungsfigur um die betreffende Person küm-mert.“ (Bowlby 2006, S. 45)

Die Intensität der Bindungsverhaltensweisen hängt somit von der auslösenden Situation, aber auch vom Alter und Wohlbefinden des Kindes sowie der Dauer bis zur Herstellung der Nähe zur Bezugsperson ab.

Leichtes Bindungsverhalten wird normalerweise durch gewohnte Umgebung und ständige Verfügbarkeit sowie Reaktionsbereitschaft der Bindungsfigur beschwichtigt. Ist Bindungsverhalten im starken Maße aktiviert, können Verhaltensweisen wie Anklammern oder beschwichtigendes Verhalten durch die Bindungsperson das Kind wieder beruhigen. Bindungsverhalten ist jedoch nicht nur ein Phänomen im Kindes- und Jugendalter, sondern besteht bis in das hohe Erwachsenenalter fort. Hier wird es allerdings meist nur noch bei extrem belastenden Faktoren wie Krankheit oder Verlust aktiviert. Die wichtigste Funktion des Bindungsverhaltens ist die des Schutzes.

Pflegeverhalten bzw. Fürsorgeverhalten sieht Bowlby komplementär zum Bindungsverhal- ten und als Aufgabe, andere Menschen zu schützen (vgl. Bowlby 2006, S. 46).

- 23 - 3.2.3Explorationsverhalten

Explorationsverhalten steht Bindungsverhalten gegenüber. Exploration ist die Erkundung und Erforschung der Umwelt durch das Kind. Sie beginnt ab einem Alter von sechs bis acht Monaten, also in der Zeit, in der das Kind mobiler wird. Verhaltensweisen hierbei sind beispielsweise Laufen, Robben, Krabbeln, Anschauen und Untersuchen. Dies geschieht am ehesten, wenn sich das Kind in einer vertrauten Umgebung befindet und Sichtkontakt zur Mutter hat. Exploration hat eine wichtige Bedeutung im Bezug auf die Entwicklung des Kindes. Durch diese Erfahrung entdeckt das Kind die Welt, erhält also Wissen darüber, wie die Welt funktioniert, was sie für einen Menschen bereit hält und wie man sich in ihr bewegt (vgl. Grossmann & Grossmann 2003, S. 203).

3.2.4 Die „sichere Basis“ und die Bindungs-Explorations-Balance

Die „sichere Basis“ ist ein von Ainsworth eingeführter Begriff, der „(...) das Sicherheitsgefühl beschreibt, das eine Bindungsperson bietet“ (Holmes 2006, S. 258). Diese ist eine Basis, von der aus das Kind explorieren und neue Fähigkeiten sowie Interessen erwerben kann. Komplementär dazu wird die Bezugsperson als „sicherer Hafen“ bezeichnet, wenn das Kind von seinen Erkundungen zu ihr zurückkehrt, sei es, weil es verunsichert, verwirrt oder liebebedürftig ist. Die Verhaltensweisen, die dabei beobachtet werden können, sind in das oben beschriebene Bindungsverhalten einzuordnen. Eine Bindungsperson kann jedoch nur als eine effektive Sicherheitsbasis dienen, wenn das Kind gelernt hat, dass es sich auf diese verlassen kann. Das wird besonders dadurch gewährleistet, dass die Bindungsperson für das Kind verfügbar ist und in emotionalen und verunsichernden Momenten erreichbar. Der vertraute Erwachsene wird somit zur sozial-emotionalen Ressource. Da solche Kompetenzen von Erwachsenem zu Erwachsenem unterschiedlich ausgeprägt sein können, ist auch das Kind entsprechend belastbar oder nicht belastbar (vgl. Rauh & Ziegenhain 1996, S. 98; Schölmerich & Lengning 2004, S. 203).

Im Alltag des Kindes sind das Explorieren von und das Wiederkehren zur Bezugsperson immer wieder zu beobachten. Wie diese beiden Verhaltensweisen fungieren wird durch das Konzept der Bindungs-Explorations-Balance bildlich dargestellt. Bindung und Exploration halten sich zunächst die Waage. Steigt aber beispielsweise das Explorationsverhalten, weil sich das Baby wohl fühlt, sinkt im gleichen Moment das Bindungsverhalten. Umgekehrt sinkt das Explorationsverhalten bei steigendem Bindungsverhalten, wenn das Kind z.B. Angst hat und sich unwohl fühlt. Durch diese Balance kann man einschätzen, wie si-

- 24 - cherein Kind an die anwesende Person gebunden ist und sich somit wohl in seiner Umge-bung fühlt (vgl. Ainsworth et al. 1974, S.247ff.). Die eben beschriebenen drei Konstrukte („sichere Basis“ in Verbindung mit Exploration, „sicherer Hafen“ gekoppelt an Bindungs-verhalten und die Bindungs-Explorations-Balance) sind, wie in den Punkten vier und fünf noch beschrieben wird, ein wichtiger Bestandteil des Verhaltens von Kindern während der Eingewöhnungsphase in Tageseinrichtungen und fanden daher an dieser Stelle besondere Beachtung.

3.2.5 Internale Arbeitsmodelle

Ein internales Arbeitsmodell entsteht durch die allmähliche Verinnerlichung von Erfahrungen in Bezug auf das Beantworten von Bedürfnissen und die Feinfühligkeit der Bindungsperson. Diese Verinnerlichung enthält bewusstes und unbewusstes Wissen über Bindungserfahrungen in der Herkunftsfamilie, Bewertungen und Gefühle in Zusammenhang mit diesen Eindrücken und bindungsbezogene Gedächtnisinhalte und Erwartungen. Das Kind entwickelt im Laufe der Zeit folglich eine Vorstellung über das eigene Selbst und seiner Umwelt und kann somit Reaktionen seiner Bindungspersonen vorhersagen (vgl. Holmes 2006, S. 256f.).

3.3 Entstehung und Formen von Bindung

Im Folgenden soll zunächst die Bindungsentwicklung betrachtet werden. Diese ist die Grundlage zur Entstehung verschiedener Bindungsqualitäten zu einer Bezugsperson. Wie diese Bindungsmuster entdeckt wurden und welche Auswirkungen sie auf das Verhalten von Kindern hat, wird in einem zweiten Schritt nachvollzogen. Ferner werden die verschiedenen Einflussfaktoren auf die Bindungsqualität untersucht, um das Bild der Entstehung von Bindung abzurunden.

3.3.1 Bindungsentwicklung

Die Bindungstheorie besagt, dass ein Säugling ab dem sechsten Lebensmonat „(...) auf der Grundlage eines biologisch angelegten Verhaltenssystems eine starke Bindung zu einer Hauptbezugsperson entwickelt, die er bei Schmerz oder Gefahr aufsucht“ (Brisch 1999, S. 91). Wie diese Bindung zu einer Bezugsperson entsteht, wird im Folgenden erläutert.

- 25 - NachAinsworth (1964) gliedert sich die Entwicklung von Bindung in vier Phasen, die jedoch fließend ineinander übergehen:

Zunächst befindet sich das Kind in der Vorbindungsphase, welche ungefähr die ersten zwei Lebensmonate umfasst. In diesem Zeitraum gibt es für das Kind noch keine spezifischen Bindungspersonen. Jeder Erwachsene, der sich um das Kind kümmert, kann es trösten. Die Bindungsverhaltensweisen, die das Kind in dieser Zeit zeigt, sind eher reflexartig und nicht speziell an eine Person gerichtet. Die Nähe wird ausschließlich durch die Bezugspersonen aufrecht erhalten, da das Kind ihnen noch nicht nachfolgen oder sie festhalten kann. Als nächstes folgt die Phase der differenzierten sozialen Reaktionen, welche die Zeit vom dritten bis zum sechsten Lebensmonat eines Babys umfasst. Dieser Abschnitt ist durch eine spezifische Ansprechbarkeit gegenüber der Mutter gekennzeichnet, wobei das Kind auch auf andere Personen reagiert. Dies bedeutet, dass der Säugling seine Signale bevorzugt an seine Mutter richtet und sich von ihr eher beruhigen lässt. Das Kleinkind beginnt Vertrauen zu entwickeln, wenn es die Erfahrung macht, dass seine Signale (z.B. verschiedene Arten von Weinen) das Verhalten der Mutter beeinflussen können. Es entwickelt die Erwartung, dass die Bezugsperson auf bestimmte Verhaltensweisen des Kindes reagiert. Es folgt die Phase „des aktiven und initiierten zielkorrigierten Bindungsverhaltens“ (Grossmann & Grossmann 2004, S. 73). Diese beginnt ca. ab der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres eines Kindes und ist mit ca. 18 Monaten abgeschlossen. Die Bindungsverhaltensweisen wie Nachfolgen, Begrüßen, Nähe suchen und Protest bei Trennung von der Mutter zeigen sich nun regelmäßiger und sind stärker erkennbar. Das emotionale Band zwischen dem Kind und seiner Hauptbezugsperson wird immer intensiver. Die Bindungsperson wird nun, auch im Zuge der sich immer besser entwickelnden Motorik, zur „sicheren Basis“ und zum „sicheren Hafen“. Zudem kann das Kind im Laufe dieser Phase zunehmend klarer zwischen seiner Hauptbindungsperson und anderen Bindungspersonen unterscheiden. Es bildet Bindungsmuster zu seinen Vertrauten aus, bekommt eine Vorstellung davon, was es von seiner Bindungsperson erwarten kann und durchläuft bei Verlust eines geliebten Menschen die Phasen der Trauer (Betäubtsein, Protest und Sehnsucht, Verzweiflung, Ablösung). Das Kind hat eine affektive Bindung zu verschiedenen Menschen entwickelt.

Die vierte Phase (Differenzierungsphase) ist zu Anfang nicht klar von der dritten zu unterscheiden, da diese ca. ab dem achten Lebensmonat beginnt und sich bis zum Vorschulalter erstreckt. Es wird deutlich sichtbar, dass das Kind zwischen verschiedenen Bindungsper- sonen unterscheiden kann und diese hierarchisch ordnet. Weiterhin ist zu beobachten, dass