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1  Einleitung  2

2  Das 4C/ID Modell am Beispiel eines Bildungswissenschaftlers  

im  Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialien  2

2.1  Kompetenzanalyse  4

2.2  Aufgabenklassen  5

2.3  Lernaufgaben  7

2.4  Unterstützende Informationen  9

2.5  Just-in-time Informationen  11

3  Das 4C/ID Modell im Kontext mediendidaktischer Überlegungen  12

3.1  Lerntheoretischer Bezug  12

3.2  Aspekte situierten Lernens  13

3.3  Didaktische Szenarien  13

3.4  Unterstützende Medien  14

4  Zusammenfassung und Fazit  16

Abbildungsverzeichnis   17

Tabellenverzeichnis 17   

Literaturverzeichnis   18

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1 Einleitung

Die zunehmende Globalisierung und die damit verbundene strukturelle Veränderung der westlichen Industriegesellschaften lässt den Bedarf an Erwerb von Wissen stetig steigen. Die Lernenden sehen sich mit steigenden Anforderungen konfrontiert. Vorliegende Arbeit soll am Beispiel eines „Bildungswissenschaftlers im Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialien“ zeigen, wie anhand des 4C/ID Modells komplexe kognitive Fähigkeiten erfolgreich erlernt werden können. Das Vier-Komponenten-Instruktionsdesign-Modell (four-component instructional design model), kurz 4C/ID Modell, wurde 1997 von Van Merriënboer vorgestellt. Die Komponenten des Modells werden beispielhaft an o.g. Berufsbild erläutert, wobei ein sogenannter Blueprint (Lehrplanentwurf) erstellt wird. Moderne Instruktionsdesigns orientieren sich an der Alltagsrealität und vermitteln anwendbares Wissen, indem sie zur Wissensvermittlung authentische Lernumgebungen schaffen. Das Lernen erfolgt hier kompetenzbasiert in realitätsnahen, authentischen Kontexten innerhalb einer sehr komplexen Umgebung, in der der Lernende aktiv Handlungswissen erwirbt (Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth, 2010). Im theoretischen Teil der Arbeit wird der lerntheoretische Bezugsrahmen des 4C/ID Modells erläutert und ein abschließendes Fazit gezogen. Zur besseren Lesbarkeit wird in vorliegender Arbeit ungeachtet des tatsächlichen Geschlechts nur die männliche Form verwendet. Eine Diskriminierung ist nicht beabsichtigt.

2 Das 4C/ID Modell am Beispiel eines Bildungswissenschaftlers im Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialien Grundlegende Annahmen des 4C/ID Modells sind die theoretischen Annahmen des Instruktionsdesigns sowie des komplexen Lernens. Die hier beispielhaft zu erlernende Kompetenz ist das Design und die Entwicklung von Lernmaterialien. Van Merriënboer entwickelt vier Komponenten, die in einer Wechselbeziehung zueinander stehen. Diese sind ganzheitliche, authentische, konkrete Lernaufgaben, unterstützende Informationen, Just-in-time Informationen sowie Part-task Practice. Grundsätzlich unterscheidet Van

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Merriënboer wiederkehrende und nicht-wiederkehrende Fertigkeiten. Lernaufgaben (learning tasks) basieren auf realen Arbeitssituationen und dienen dem Aufbau kognitiver Schemata, mittels derer der Lernende die Ausführung nicht-wiederkehrender Fertigkeiten lenken kann. Auch soll die Ausübung wiederkehrender Fertigkeiten automatisiert werden (Van Merriënboer & Kirschner, 2007, S. 4). Unterstützende Informationen (supportive information) werden für die Bearbeitung nicht-wiederkehrender Aufgaben benötigt. Sie werden zu Beginn einer Aufgabe zur Verfügung gestellt, bauen auf Vorwissen auf und wiederholen sich nicht. Es handelt sich um grundlegende Informationen zur Aufgabe wie z.B. Bücher oder Online-Links. Just-in-time Informationen (JIT Information) werden dem Lernenden erst während der Bearbeitung der Aufgabe angeboten. Sie beziehen sich auf einzelne, wiederkehrende Lernaufgaben und werden nur im Bedarfsfall eingesetzt, beispielsweise Glossare oder Online-Hilfen. Part-task Practice Aufgaben sollen durch häufige Wiederholungen einen Automatisierungseffekt erzeugen. Sie sollen Teilfertigkeiten der Kompetenz trainieren und beziehen sich auf wiederkehrende Aufgaben. Sie werden nur bei Bedarf entwickelt und sind nicht als fester Bestandteil von Lernumgebungen zu verstehen (Van Merriënboer & Kirschner, 2007, S. 21). In vorliegender Arbeit werden bei der Erstellung des Blueprints nur die ersten drei Komponenten des Modells beschrieben.

Abb. 1: Die 4 Komponenten des 4C/ID Modells (Quelle: Van Merriënboer, Clark & de Croock, 2002, S. 44)

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2.1 Kompetenzanalyse

Für die Erstellung des Blueprints werden die vier Komponenten des Modells in 10 Schritte zerlegt (Bastiaens et al., 2010, S. 95-108). Zuerst erfolgt die Analyse der gewünschten Leistung, die am Ende der Maßnahme stehen soll. Hierzu müssen alle Fertigkeiten die die Kompetenz konstituieren, erfasst werden. Die Expertenkompetenz wird in Teile zerlegt und die Zusammenhänge zwischen den Teilen werden in einer Fertigkeitenhierarchie dargestellt (Van Merriënboer & Kirschner, 2007), die sich in eine horizontale und eine vertikale Ebene teilt. In vorliegender Arbeit erfolgt dies beispielhaft für den Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialien. In der horizontalen Ebene (von links nach rechts zu lesen) werden die temporären Relationen dargestellt. Sie beziehen sich auf den Moment der Ausübung der Fertigkeit, was sowohl gleichzeitig wie auch sequentiell geschehen kann (Bastiaens et al., 2010). Mit ihnen werden die Hauptfertigkeiten der Kompetenz abgebildet. In der obersten horizontalen Ebene sind dies die Tätigkeiten des Analysierens, Planens, Entwickelns und Evaluierens von Lernmaterialien (s. Abb. 2, Fertigkeitenhierarchie).

In der vertikalen Ebene (von unten nach oben zu lesen) werden die konditionalen Relationen dargestellt, d.h. die in der Hierarchie unten platzierten Fertigkeiten bilden jeweils die Voraussetzung für das Erlernen einer Fertigkeit auf der nächst höheren Ebene (Van Merriënboer, Clark & de Croock, 2002). So wird der Bedarf analysiert, indem zuerst ein Gespräch mit dem Auftraggeber stattfindet, die Zielgruppe definiert und schließlich die Lernziele festgelegt werden (s. Abb. 2, Fertigkeitenhierarchie). Die Unterscheidung in wiederkehrende (recurrent) und nicht-wiederkehrende (non-recurrent) Fertigkeiten erfolgt, da beide auf unterschiedliche Arten erlernt werden (Van Merriënboer et al., 2002). Wiederkehrende Fertigkeiten wiederholen sich häufig und haben einen hohen Automatisierungsgrad (z.B. das Gespräch mit dem Auftraggeber wird immer einem ähnlichen Muster folgen, in dem die Rahmenbedingungen des Auftrags geklärt werden), nicht-wiederkehrende Fertigkeiten werden nicht routinemäßig, sondern

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durch einen Problemlösungsprozess gelöst und immer wieder neu reflektiert (z.B. das Entwickeln einzelner Lernaufgaben)

Abb. 2: Fertigkeitenhierarchie (Quelle: eigene Darstellung)

2.2 Aufgabenklassen

Nun erfolgt die Sequentialisierung der Aufgabenklassen. Mit ihr soll eine Überforderung des Lernenden vermieden werden. Zu einer solchen Überforderung einem „cognitiv overload“ käme es, wenn der Lernende bei der Bearbeitung hochkomplexer Aufgaben sich selbst überlassen bliebe (Van Merriënboer et al., 2002, S. 44). Dies erfolgt in vier Schritten (Bastiaens et al., 2010): vereinfachende Annahmen, Nachdruck-Manipulation, Mentale Modelle Progression, Systematisches Problemverfahren. Aus Platzgründen wird hier lediglich das Prinzip der vereinfachenden Annahmen verdeutlicht. Die Aufgabenklassen werden in Kategorien unterteilt, aus denen später die Lernaufgaben entwickelt werden. Der Schwierigkeitsgrad innerhalb der Aufgabenklassen variiert insofern, als er zu Beginn relativ niedrig ist, dann aber kontinuierlich ansteigt und die letzte Aufgabenklasse den höchsten Schwierigkeitsgrad beinhaltet (Bastiaens et al., 2010). Die Komplexität definiert sich dabei aus der Anzahl der Interaktionen zwischen den konstituierenden Fertigkeiten und dem Grad des Vorwissens, das für die

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