Einleitung

Ausgangspunkt für mein Interesse am Dramatischen Gestalten im Deutschunterricht war ein Praktikum in der sechsten Klasse einer Berliner Grundschule. Im Deutschunterricht sollte das Verfassen eines Spieltextes für eine geplante Aufführung durchgeführt werden. Da mir die Einführung in dieses Projekt oblag, hielt ich es für zentral, dass die Kinder vor dem Schreiben der Spielvorlage lernten, wie ein Dramentext aufgebaut ist, dass sie also entsprechende literaturwissenschaftliche Kenntnisse erwarben. Es war mir insbesondere daran gelegen, dass dieser Erwerb handelnd erfolgte. Bei der anschließenden Durchführung des Unterrichts war ich überrascht von dem Spaß und Eifer, mit dem die Kinder - auch solche mit größeren Schwierigkeiten im Fach Deutsch - schrieben, spielten und Regie führten und auf diese Weise sehr viel in kurzer Zeit lernten, ohne dabei erkennbar einer anstrengenden Lernatmosphäre ausgesetzt gewesen zu sein. Ich begann mich nun weitergehend für das Thema zu interessieren, so dass ich es schließlich als Thema für meine Masterarbeit auswählte. Beim Sichten der Literatur fiel mir jedoch auf, dass die meisten verfügbaren Arbeiten zum Thema mindestens 20 Jahre alt waren, während es gleichzeitig einen Anstieg bei der Anzahl solcher Veröffentlichungen gab, die das Dramatische Gestalten in Hinblick auf das Schulfach Darstellendes Spiel behandelten.

Das Fach Darstellendes Spiel hat sich erst in den letzten 20 Jahren etabliert und ist immer noch mit seiner Definierung und Begründung beschäftigt und um Ausweitung bemüht. Es scheint unter einem größeren Druck zu stehen, seine Ziele, Aufgabenfelder und Berechtigungen zu erklären als dies beim Deutschunterricht in Bezug auf das Dramatische Gestalten gegenwärtig der Fall ist. Im Fach Deutsch hat das Thema in Westdeutschland seine Ausweitung und Definierung im Wesentlichen zwischen 1970 und 1990 erfahren und war zu dieser Zeit entsprechend häufiger in der Literatur vertreten. (Siehe: Heising 1991, S. 24)

Das allein erklärt jedoch nicht, warum die Anzahl der Veröffentlichungen zum Thema mit Bezug auf den Deutschunterricht in den letzten Jahren abgenommen hat. Es gilt nach wie vor, dass „die dramatischen Formen ein Teilbereich des Deutschunterrichts sind“. (Schuster 1992, S. 25) In der Praxis wird im Deutschunterricht selbstverständlich szenisch gearbeitet. Gerade die Grundschule nutzt szenische Methoden und hat diese auch seit den Neunzehnhundertundsechzigern bis heute fest in den Bil-dungsvorgaben verankert. (Siehe: Heisig, 1991, S. 38) Dramatisches Spiel ist als ei-

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genständiges Fach in der Grundschule auch kaum vertreten. ¹ Das Thema besitzt hier also weiterhin ungebrochene Relevanz.

Weiter fiel mir beim Sichten der Literatur auf, dass empirische Untersuchungen zur pädagogischen Wirksamkeit szenischer Unterrichtsverfahren insgesamt eher selten sind, denn sie gestalten sich schwierig. Heising spricht von einer subjektiven Wirkung bei bestimmten schauspielerischen Produkten im Unterricht. So sei etwa „Originalität...nicht messbar, obwohl auch gerade dies in der Schule in Zensuren gefasst wird.“ (Heising, 1991, S. 107) Dies mag dazu beitragen, dass Untersuchungen über die Wirksamkeit von szenischen Elementen des Unterrichts selten angegangen werden.

Diese Arbeit möchte aktuelle Aufgaben und Möglichkeiten bei der Anwendung von Dramatischem Gestalten im Fach Deutsch bezogen auf die Kernbereiche des Deutschunterrichts darstellen und die Wirksamkeit diskutieren. Die Zielsetzungen sollen mit denen des Fachs Darstellendes Spiel verglichen werden. Gemeinsamkeiten und Unterschiede sollen aufgezeigt werden. Dabei sollen zuvor die entwicklungspsychologischen und lerntheoretischen Voraussetzungen für Dramatisches Gestalten dargestellt werden.

Geklärt werden müssen zunächst aber erst die Begriffe Grundschule, Dramatisches, Gestalten und schließlich Dramatisches Gestalten. Letzteres soll von ähnlichen, oft synonym verwendeten Begriffen abgegrenzt werden und im Sinn dieser Arbeit definiert werden.

Beim Begriff der Grundschule ergibt sich das Problem, dass Bildungspolitik in Deutschland Ländersache ist, sich also die Grundschule in verschiedenen Bundesländern unterschiedlich darstellt. Diese Arbeit bezieht sich auf die sechsjährige Berliner Grundschule mit ihren entsprechenden Bildungsvorgaben, vor allem den Deutschunterricht betreffend, der im Zentrum der Arbeit stehen soll. Bei dem Wort Drama denkt man schnell an Goethe, Schiller und Shakespeare, also an hohe, bedeutungsvolle Kunst. Dabei bedeutet das Wort im Griechischen, aus dem es über Umwege ins Deutsche gekommen ist, nichts anderes als eine Handlung. (Siehe: Mackensen, 1998, S. 104) Die Literaturwissenschaft versteht unter einem Drama „zum einen den fixierten Text...zum anderen ein realisiertes Spiel auf der Bühne eines Theaters, in dem Schauspieler das dramatische Geschehen vor einem Publikum aufführen und dazu verbale und nonverbale Mittel einsetzen.“ (Klausnitzer 2004, S. 101)

Eine Person, die im Alltag dramatisch spricht, verleiht dem Gesagten vielleicht mehr Spannung als nötig oder mehr Bedeutung als angebracht wäre. Sie übertreibt. In dieser Arbeit ist Dramatik weder als hohe Kunst noch als professionelles Schauspiel oder als etwas hoch Spannendes, Bedeutungsschweres oder Melodramatisches zu verstehen, sondern bezogen auf gestaltendes szenisches oder überhaupt dramenbezogenes Handeln in mündlicher, schauspielerisch agierender oder schriftlicher Form in der Schule, womit der ursprünglichen Bedeutung des Wortes Drama im Griechischen schon wieder näher gekommen wäre.

Den Begriff des Gestaltens möchte ich im Sinn von Eckart Liebau verstanden wissen. Er schreibt: „Bildung kommt nur - wirklich ausschließlich! - durch das Wechselspiel von Ich und Welt, also durch Wechselwirkung: Ich gestalte etwas; dieses Etwas tritt mir als Fremdes gegenüber und fordert neue Gestaltung - und immer so fort, unabschließbar. Ohne verändernden Eingriff in die Welt gibt es keine Bildung des Ich.“ (Liebau 2008, S. 22) Während Liebau das Fremde beim Dramatischen Gestalten primär in fertigen Spielvorlagen sieht, die subjektiv verstanden, angeeignet und zur Aufführungsreife inszeniert werden müssen, möchte ich seine Vorstellung vom Lernen durch Gestalten im Sinn dieser Arbeit auch auf Spielsituationen ohne Text- und Re-gievorgaben erweitern, die eines subjektiven Verstehens und einer persönlichen Ausgestaltung bedürfen, einer Haltung, die das spielende Kind dieser Spielsituation gegenüber einnimmt und einer inszenierten Form, in der diese Haltung, dieses Verständnis materialisiert wird.

Wird der Begriff des Dramatischen Gestaltens in der Literatur verwendet, so umfasst er oft einen Inszenierungsprozess, der mit einer Aufführung endet und diese beinhaltet. In dieser Arbeit wird nicht grundsätzlich davon ausgegangen, dass eine Inszenierung auf eine Aufführung hinausläuft. Publikum einer Inszenierung kann die Lerngruppe sein, wobei auch spontan inszeniert werden kann ohne vorgegebene Dialoge und Regieanweisungen. Die Bühne kann jeder freie Raum im Klassenzimmer oder auf dem Schulhof sein. Dramatisches Gestalten im Deutschunterricht ist überhaupt nicht grundsätzlich nach außen gerichtet. Zentral ist die Wirkung des Spielens auf den Spieler, wenn es etwa gilt, einen Text szenisch handelnd nachzuempfinden, um ihn so zu interpretieren.

Die ähnlichen Begriffe Schulspiel und Schultheater sind zwingender als der des Dramatischen Gestaltens auf das Produkt der Aufführung bezogen zu verstehen, so dass sie für diese Arbeit nicht tragen.

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Oft wird von Darstellendem Spiel oder Inszenierungen im Unterricht gesprochen, die weniger produktorientiert zu verstehen sind als Schulspiel und Schultheater. Sie kommen dem Thema dieser Arbeit näher. Allerdings fehlt bei diesen Bezeichnungen das für den Deutschunterricht wichtige Moment der schriftlichen Aktivität, etwa des Verfassens von eigenen Spielvorlagen, das hier einen Aspekt darstellen soll. Außerdem will der Deutschunterricht das Dramatische Gestalten primär als Methode nutzen, um seine definierten Ziele zu erreichen. Hüttenhofer schreibt: „Darstellendes Spiel entfaltet seine Möglichkeiten aber erst dann im vollen Umfang, wenn es als eigenständige Tätigkeit nicht im Dienste anderer Zwecke steht“. (Hüttenhofer 2008, S. 154) So gesehen kann Dramatisches Gestalten im Deutschunterricht nicht mit Darstellendem Spiel gleichgesetzt werden, jedenfalls nicht mit solchem, das seine Möglichkeiten voll entfaltet, denn im Fach Deutsch steht es im Dienst anderer Zwecke. Auch für den Begriff des Szenischen Spiels gilt, dass er schriftliche Aktivitäten nicht einschließt. Renk, die die Bezeichnung Szenisches Spiel bevorzugt, will den Ausdruck Drama bei der Anwendung im Deutschunterricht nur im Rahmen der englischen Bezeichnung Drama in Education gelten lassen, da sie dort keine „literarischen ... Beiklänge“ (Renk 1986, S.18) sieht und begründet damit, dass Szenisches Spiel die treffendste Bezeichnung für die in ihrer Arbeit berücksichtigten Aktivitäten darstellt. (Siehe: ebd) Literaturwissenschaftliche Ideen vom Drama sollen in dieser Arbeit jedoch berücksichtigt werden. Dramatisches Gestalten ist hier bezogen auf beide Formen der Materialisierung des Dramas, die die Literaturwissenschaft kennt, zu verstehen: die schriftlich verfasste und die spielerisch dargestellte Form. Um einen Spieltext selbst zu entwerfen, müssen Schülern literaturwissenschaftliche Begriffe wie Dialog und Regieanweisung vermittelt werden. Der Ausdruck Szenisches Spiel wird zudem oft mit einem stärkeren therapeutischen Bezug verwendet, der nicht im Zentrum dieser Arbeit steht.

Die Bezeichnung Personales Spiel hat ebenfalls zu wenig Bezug zu schriftlichen Aktivitäten und schließt außerdem mediale Spielformen wie das Puppenspiel aus, die hier berücksichtigt werden sollen.

Dem Begriff des Dramatischen Gestaltens lässt sich der Gegenstand dieser Arbeit am besten zuordnen. Er umfasst im Sinn dieser Arbeit aber nicht die Interpretation von dramatischen Texten im Unterrichtsgespräch oder als schriftliche Arbeit, sondern einen handelnden Umgang mit Spieltexten und Schauspiel, also lautes Vorlesen, das Schreiben von eigenen Spielstücken und natürlich das Spielen fremder und eigener

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Texte oder auch das spontane Spielen von Szenen, die fiktiven Situationen entspringen, wobei diese durchaus auch in textrezipierender Absicht angelegt sein können.

1. Entwicklungspsychologische und pädagogische Grundlagen

Damit Kinder kleine szenische Spiele inszenieren, bedarf es nicht unbedingt einer Anleitung von außen. Spontane Inszenierungen sind typische kindliche Tätigkeiten ab einem Alter von etwa drei oder vier Jahren. (Siehe: Oerther 1998, S. 254) Sie entwickeln sich aus früheren Formen des Spielens. Der Drang zu solchen Rollenspielen, denen Aktionspläne und fiktive Identitäten zugrunde liegen, verebbt mit Beginn der Pubertät, bleibt aber auch noch danach im Repertoire menschlicher Tätigkeiten in ab-gewandelten Formen bestehen. Neben Mannschaftssport und dem Tagtraum geht auch das Theaterspielen bei Erwachsenen auf kindliche Rollenspiele zurück. (Siehe: Garvey 1978, S. 99) Auf das kindliche Spiel gründet sich auch die Kindgemäßheit Dramatischen Gestaltens im Unterricht.

1.1. Funktion und Entwicklung des Spielens

Spielen ist „die Aktivität, die beim Kind unter sechs Jahren den größten Raum einnimmt.“ (Oerther 1970, S. 179) Huizinga beschreibt es als "eine Handlung, die innerhalb gewisser Grenzen von Zeit, Raum und Sinn verläuft, in einer sichtbaren Ordnung, nach freiwillig angenommenen Regeln, außerhalb der Sphäre materieller Nützlichkeit oder Notwendigkeit.“ (Huizinga 1987, S. 146) Liebau spricht beim Spielen von “einer anthropologisch und kulturell fundamentalen Dimension menschlicher Existenz.“ (Liebau 2008, S. 22)

Ganz allgemein stellt das Spielen bei Kindern eine Auseinandersetzung mit der Umwelt dar und ist eine kindliche Methode des Lernens und somit der kognitiven Entwicklung. Schenk-Danziger befindet, dass „eine Reihe von kognitiven, motorischen, sensomotorischen und sozialen Lernprozessen überhaupt nur durch das Spiel nachvollzogen werden können.“ (Schenk-Danziger 1983, S. 383) Hüttenhofer beschreibt es als „wahrhaft kindgemäßes Lernen“ (Hüttenhofer 2008, S. 152) und benennt folgende Aspekte des Spiels mit Bedeutung für die kindliche Entwicklung:

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„- Die Stabilisierung der Persönlichkeit, zum Beispiel Ausdauer, Konzentration, Wohlbefinden und Selbstwertgefühl bzw. Selbstkonzept

- die Entwicklung der sozialen und affektiven Kräfte

- die Entwicklung der geistigen Fähigkeiten, des Denkens und Wahrnehmens

- die Entwicklung der Sprache

- die Entwicklung der körperlichen und motorischen Fähigkeiten.“ (ebd.) Spielen hat trotz seines Charakters als Möglichkeit zur Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit gleichzeitig besonders beim Fiktionsspiel auch eskapistische Züge als „ein Entweichen in eine andere Welt.“ (Oerther 1970, S. 182) „Ein Kind kann...aufgenommene Eindrücke in einer Fantasiewelt aufleben lassen, mit Bildern und Wünschen verknüpfend eine Fantasiewelt aufbauen und gestalterisch ausformen.“ (Wilken 1998, S. 37) Das Entweichen in fantasierte Welten und die Auseinandersetzung mit Erfahrungen stellen hier also keine Gegensätze dar. In fantasierten Welten gelingt es dem Kind, „die ganze Wirklichkeit zu assimilieren, das heißt, sie zu inkorporieren, damit sie wiederbelebt, beherrscht oder kompensiert werden kann.“ (Piaget 1969, S. 198)

Spielen ist gekennzeichnet durch intrinsisch motivierte, zweckfreie, selbstbestimmte und freiwillige Aktivität ohne Ernstcharakter, die aus Gründen des Vergnügens und zur handelnden Auseinandersetzung mit der Umwelt ausgeübt wird. (Siehe: Schuster 1995, S. 206) Es „vermittelt als Quasirealität zwischen Phantasie und Wirklichkeit.“ (ebd.)

Das Rollenspielen ist dabei in eine Entwicklung kindlichen Spielens eingebunden, deren Phasen sich überlappen. Diese Entwicklung beginnt mit sensomotorischem Spielen im ersten und zweiten Lebensjahr, bei dem das Kind Gegenstände bewegt und umherwirft, zunächst primär aus Freude am eigenen Wirken, später dann vermehrt in der Absicht, ihre physikalischen Eigenschaften zu beobachten, um so seine Umwelt zu erforschen. Eine Verfeinerung erfährt das kindliche Spielen dann mit Konstruktionsspielen, „bei denen das Kind Gegenstände benutzt, um aus ihnen bzw. mit ihrer Hilfe einen Zielgegenstand herzustellen.“ (Oerter 1998, S. 253) Hierzu zählt etwa das Spielen mit Bauklötzchen. Es folgt die Phase der Symbolspiele, die schon Ähnlichkeiten mit Rollenspielen aufweisen, denn in beiden Spielphasen werden den Spielen spontan festgelegte fiktive Situationen zu Grunde gelegt. Das Rollenspiel und das Symbolspiel werden deshalb unter dem Oberbegriff des Fiktionsspiels zusammengefasst. Beim Symbolspiel kann etwa ein Maiskolben eine Puppe und eine Puppe

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einen Menschen repräsentieren oder einer Banane die Funktion eines Telefons zugewiesen werden. Das Kind kann für die Dauer eines Symbolspiels nach Belieben „die Bedeutung eines Objekts oder Zeichens durch eine andere Bedeutung ersetzen“. (Retter 2003, S. 73) Nach Beendigung des Spiels verliert der Spielgegenstand in den meisten Fällen die symbolische Bedeutung, die das Kind ihm für die Dauer des Spiels zugewiesen hatte. Die Banane, die eben noch als Telefon diente, kann nun bei Bedarf für die Dauer eines neuen Spiels eine Pistole oder einen Hammer repräsentieren.

Solche Spiele überbrücken nach Piaget „die Lücke zwischen sensomotorischer Erfahrung und dem Auftauchen repräsentativen oder symbolischen Denkens.“ (Pulaski 1978, S. 87) Das Kind lernt durch spielerische Verwendung von Gegenständen, die mit symbolischer Bedeutung befrachtet werden, das abstrakte Denken. Während Sprache bei kleineren Kindern genutzt wird, um konkrete Gegenstände zu benennen, etwa so, dass das Wort Tasse gesagt wird, weil das Kind Durst hat und aus seiner Tasse trinken möchte, wird im Symbolspiel Sprache erstmals symbolisch genutzt, um etwa eine Banane als Telefon zu bezeichnen, weil der Banane die symbolische Funktion eines Telefons zugewiesen wird. Denken und Sprechen in symbolischen Kategorien ermöglicht dem Kind das Erlernen vom Ausführen geplanter Handlungen. Mit zunehmendem Alter verfeinert ein Kind sein Spiel „bis kein Unterschied mehr besteht zwischen Spiel und spontanen kognitiven oder instrumentellen Tätigkeiten.“ (Piaget 2003, S. 58)

Symbolspiele werden zunächst von Erwachsenen oder älteren Geschwistern eingeführt, bis die Kinder sie schließlich spontan ausführen (Siehe: Oerter 1998, S. 258) Dabei gehen Kinder vom isolierten Spielen nach einer Phase des Parallelspiels, bei dem sie nach wie vor alleine spielen, dabei aber die Nähe anderer spielender Kinder suchen und zunehmend Kontakt zu diesen aufnehmen, (Siehe: ebd., S. 260) nach dem vierten Lebensjahr zu sozialen Spielformen über, bei denen sie gemeinsam mit anderen Kindern spielen und ihr Verhalten auf das der anderen abstimmen. Diesen Spielen liegt weiter eine egozentrische Haltung zugrunde, denn die Kinder assimilieren „Umweltgegebenheiten ohne Rücksicht auf Adäquatheit“ (Oerther 1970, S. 181), indem sie fiktive Situationen für ihr Spielhandeln entwerfen und so die Wirklichkeit ihren eigenen Vorstellungen unterordnen. Assimilation an das Ich steht im Vordergrund, nicht Adaptation an die Realität. Alle Teilnehmer eines Spiels müssen sich aber auf gemeinsame fiktive Grundannahmen, auf einen „kollektiven Symbolismus“ (Pulaski

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1978, S. 98) einlassen. Das egozentrische Denken jedes teilnehmenden Kindes muss also in einen sozialen Rahmen eingepasst werden und wird so zunehmend abgelegt.

1.2. Das Rollenspiel bei Vorschulkindern

Haben die Kinder bei ihren isolierten Symbolspielen bereits Rollen eingenommen, etwa die des Friseurs, der einem Menschen, alias Puppe, alias Maiskolben, die Haare kämmt, so werden bei sozialen Fiktionsspielen wie beim Rollenspielen, solche Rollen orchestriert mit Rollen anderer Kinder gespielt. Es wird bestimmt, wer Mutter und wer Kind, wer Cowboy und wer Indianer oder wer Kunde und wer Verkäufer ist, um spontan zu inszenieren. Das Kind wirkt dabei als Schauspieler ohne Publikum, gleichzeitig kann es aber auch aus seiner Rolle heraustreten, um den Mitspielern Regieanweisungen zu geben, um den Aktionsplan mit ihnen zu verhandeln oder seine Teilnahme am Spiel spontan für beendet zu erklären.

Situationsangemessenes Sprechen, Perspektivübernahme, sowie Möglichkeiten individuellen und sozialen Verhaltens werden so erprobt. Das Rollenspiel dient dem Erlernen und Trainieren „koordinierten gemeinsamen Handelns“ (Oerter 1998, S. 253)

Ab dem achten Lebensjahr erfährt das Rollenspiel noch einmal eine Modifizierung hin zu einer komplexeren Ausübung. Während jüngere Kinder sehr spontan, ohne Zielstrebigkeit und vom Augenblick gelenkt spielen, orientieren sich ältere Kinder bei ihren Rollenspielen stärker an von ihnen vorgefasste Spielpläne und Aufbaugesetze des Spiels. (Siehe: Haven 1970, S. 99) Die Spielstoffe entstammen aber weiterhin wie bei den jüngeren Kindern dem Alltag und Stoffen der Medien wie Fernsehen, Kino und Kinderliteratur. (Siehe: Landesstelle 1982, S. 17) Beim Zeitpunkt der Einschulung kann also davon ausgegangen werden, dass alle Kinder in einem Alter sind, in dem das Ausüben von Rollenspielen für sie zu den vertrauten Tätigkeiten gehört, die einen großen, wenn auch unterschiedlich ausgeprägten Raum im alltäglichen Tun einnehmen. Aber: „Manches Kind erwirbt das Rollenspielverhalten vielleicht erst in der Schule, weil ihm vorher keine Anregung dazu gegeben wurde.“ (Flemming und Fritz 1998, S. 7) Sollten Kinder das Rollenspiel nicht kennen, ergäbe sich bezüglich dieser Kinder Handlungsbedarf beim Lehrer, der sie dazu anregen sollte und sie soweit damit vertraut machen sollte, dass Rol-

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lenspiel nicht nur in der Schule, sondern auch in der Freizeit ausgeübt wird, um außerschulisches Lernen anzuregen, was besonders hinsichtlich der Erkenntnis, dass schulisches Lernen die kognitive Entwicklung eines Schulkinds nur zu 30% beeinflusst, (Siehe: Dollase 2009, S. 31) Sinn macht. Die ersten Schuljahre begleiten eine Zeit, in der das kindliche Rollenspiel eine Verfeinerung hin zu größerer Komplexität und zu stärkerer Planung durch das Kind erfährt. Auch das sollte bei der Gestaltung des Unterrichts berücksichtigt werden.

Kinder können verschieden stark ausgeprägte Neigungen zum Rollenspielen haben, entsprechend dem, was als Phantasie Prädisposition bezeichnet wird. Kinder mit höherer Phantasie Prädisposition üben Rollenspiele ausdauernder und mit mehr Spaß aus, gestalten sie phantasievoller und neigen dabei mehr zu divergentem Denken (Siehe: Garvey 1978, S. 120). Es gibt keinen prinzipiellen Unterschied im Maß der Phantasie Prädisposition bei Jungen und bei Mädchen (Siehe: Oerter 1970, S.206). Mit zunehmendem Alter zeigt sich „ein Fortschritt in der Fähigkeit, Rollen zu spielen“ (ebd.), der auf eine höhere verbale Intelligenz zurückgeführt werden kann. Trägt man dem Intelligenzanstieg mit zunehmendem Alter aber Rechnung, so scheinen ältere Kinder über keine höhere Fähigkeit zum Rollenspiel zu verfügen als jüngere Kinder. (Siehe: ebd.). Mit dem Alter nimmt aber die Komplexität der Spiele zu. Es werden „lange, komplizierte schauspielerische Episoden“ (Pulaski 1978, S. 95) aufgeführt.

Bei einer Studie in Kindergärten in den USA wurde festgestellt, dass Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien weniger Fiktionsspiele spielten, obwohl bei Kindern mit solchen familiären Hintergründen sowohl hohe, als auch niedrige Phantasie Prädisposition gefunden werden kann. (Siehe: Garvey 1978, S. 122) Interviews mit Mitgliedern der Familien „legen den Schluss nahe, dass Unterstützung durch die Eltern ein wichtiger Faktor bei der Entwicklung einer Prädisposition“ (ebd., S. 123) ist. Bei Kindern, mit denen ein Rollenspiel Training durchgeführt wurde, zeigten sich gegenüber der Kontrollgruppe nach Abschluss dieses Trainings größere Fortschritte beim kooperativen Verhalten, Problemlösen, bei Kreativität, Originalität und verbaler Geschicklichkeit. (Siehe: ebd.)

Slovson entdeckte bereits 1950, dass Kinder durch Anleitung zum Sozialspiel von Verhaltensschwierigkeiten befreit werden können, solche Spiele können also auch über therapeutischen Charakter verfügen. (Siehe: Oerter 1970, S. 212)

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1.3. Spiel als natürliches Lernen

Lerntheorien unterscheiden zwischen natürlichem Lernen und schulischem Lernen. „Beim natürlichen Lernen ist der Lernende von sich aus motiviert und beschäftigt sich ohne fremden Antrieb mit einer Sache“. (Schröder 2002, S. 18) Natürliches Lernen ist gekennzeichnet durch hohe Einprägsamkeit, starke Eigenaktivität und unmittelbares Sachinteresse. „Neugier, Schöpfertum und Wissbegierde“ (Oelkers 1999, S. 16) sind die intrinsischen Motoren des natürlichen Lernens. Schulisches Lernen vollzieht sich außerhalb natürlicher Alltagssituationen. Ziele schulischen Lernens werden “unabhängig von den Bedürfnissen und Neigungen des Lernenden“ (Schröder 2002, S. 18.) von außen vorgegeben. „Aufgabe der Schule ist es, durch entsprechende Maßnahmen...das schulische Lernen dem natürlichen weitgehend anzunähern.“ (ebd.) Ein Vergleich der Merkmale natürlichen Lernens mit denen des Spiels zeigt, dass spielerisches Lernen dem natürlichen Lernen näher ist als Lernen in den meisten anderen Unterrichtsformen, woraus folgt, dass Lernen durch Spiel in der Schule den Bedürfnissen und Neigungen der Schüler Rechnung tragen kann und so zu einer Annäherung des Unterrichts an das natürliche Lernen beiträgt.

Ziehe schreibt, „die Produktivität von Unterreicht stellt sich eigenartigerweise oft dann her, wenn der aufdringliche Kontext (des Unterrichts) ... aus dem Blick kommt.“ (Ziehe 1985, S. 28) Letzteres geschieht beim Integrieren von szenischem Spiel in den Unterricht. Den Schülern sollte bewusst sein, dass ihr Spielen Teil des Unterrichts ist, gleichzeitig wird dieser aber aufgelockert. Das Kind nimmt ihn anders wahr als den in der Sitzordnung des Klassenzimmers stattfindenden Unterricht, bei dem am Tisch sitzend Aufgaben gelöst werden. Dramatisches Gestalten kann so die zu einer Erhöhung der Produktivität des Unterrichts beitragen.

Bei einem Integrieren von Rollenspiel im Unterricht wird also eine natürliche, produktive und dem Kind vertraute Weise des Lernens in den Schulalltag übernommen. Das Kind wird da abgeholt, wo es steht und initiiert seine Lernprozesse auf eine Art, die ihm vertraut ist, was sowohl für schauspielende als auch für Spielhandlungen entwerfende und Regie führende Tätigkeiten gilt, in der Schule nun allerdings mit vorgeplanten Lernzielen. Diese decken sich von selbst in vielen Bereichen mit dem, was Untersuchungen als Lernergebnisse des kindlichen Rollenspiels diagnostiziert haben: Verständnis für Perspektivübernahme, sowie Steigerungen bei verbalen Fähigkeiten, Problemlösefähigkeiten, Kreativität und soziales Handeln.

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Man könnte nun einwenden, dass das Kind beim natürlichen Lernen durch Spiel eben gerade keine Anleitung benötigt und dieses in den außerschulischen Bereich gehört. Wie aber in den Ausführungen im vorherigen Abschnitt zum Ausdruck gekommen ist, kann durch Einwirkung Erwachsener auch schon vor der Schulzeit das Spielen intensiviert und sein Lernergebnis erhöht werden. Es gibt keinen Grund, warum dies nicht auch für Kinder in der Grundschule angenommen werden kann. Spielen in der Schule kann natürlich auch Erholung vom Lernen sein, gleichzeitig ist es aber grundsätzlich auch Lernen selbst, das durch die professionelle Intention des Lehrers in zielgerichteterer Form abläuft als beim Vorschulkind zuhause oder auf dem Spielplatz, jedoch ohne dass das Kind sich des jeweiligen Lernziels immer bewusst ist. Es ist ihm dabei vielleicht nicht einmal bewusst, dass gerade gearbeitet wird. Vor dem Beginn des Spielens sollte im Unterricht darauf hingewiesen werden, dass gelernt wird, hinterher sollten Ergebnisse gesammelt werden, damit das Spiel von „einem kritischen Bewusstsein des Spielzwecks begleitet wird“ (Kochan 1976, S. 17) Dadurch wird verhindert, dass die Kinder im Spiel an vorschulische Erfahrungen anknüpfend „nichts als Vergnügen suchen, ohne darauf zu achten, was mit ihnen dabei geschieht.“ (ebd.) Renk gesteht diesem kritischen Bewusstsein einen hohen Stellenwert zu und empfiehlt, darauf zu achten, dass dieses auch während dem Spiel immer aufrecht gehalten wird: „Es ist entscheidend, daß (sic) in einem szenischen Spiel immer wieder das Ziel dieser Tätigkeit erkennbar wird, daß (sic) man sich Pausen der Reflexion, der Verbalisierung, des Zurücktretens und vielleicht sogar Zurücknehmens einer Aktion gönnt. Denn schließlich spielt man, um Erfahrungen zu machen, Einsichten zu gewinnen und Vorstellungen zu ändern.“ (Renk 1986, S. 24) Eine andere Position hierzu vertritt Halbfas, der glaubt, dass von wirklichem Spielen in der Schule nur gesprochen werden kann, wenn es „ohne Nebenblick und Effektivi-tätsbesorgnis“ (Halbfas 1976, S. 10) geschieht. Er befindet: „Spiele, die man veranstaltet, um außerhalb des Spiels liegende Ziele zu erreichen, bleiben nicht Spiele.“ (ebd.) Tatsächlich entfallen beim Spielen im Unterricht einige der definierenden Merkmale des Spiels. Kochan empfiehlt, dieses Dilemma dadurch zu lösen, dass in einem offenen Unterricht „Spielen als kindgemäßes Lernverhalten akzeptiert“ (Kochan 1976, S. 16) wird, ohne dass dabei das „Freiheitsmoment des Spielens“ (ebd.) aufgelöst wird.

Spielerisches Lernen in der Schule wird den Kindern gerade zu Beginn der Schulzeit weniger anstrengend und fremd erscheinen als andere Elemente des Unterrichts und

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