Inhaltsverzeichnis

Einleitung.   3

1.  Aspekte des Kooperativen Lernens  5

1.1  Theoretischer Hintergrund  5

1.1.1  Ziele.  7

1.1.2  Rolle der Lehrenden  11

1.2  Basiselemente  18

1.2.1  Think-Pair-Share  21

1.2.2  Gelingensbedingungen.  23

2.  Gruppen- und Unterrichtsphasen methodisch begleiten  35

2.1  Ankommensphase - Einstieg  43

2.3  Arbeitsphase - Sicherung  53

2.4  Abschiedsphase - Transfer  57

3.  Gruppen- und Unterrichtsphasen motivational begleiten  62

3.1  Ankommensphase - Einstieg  78

3.2  Gärungs- und Klärungsphase - Erarbeitung  84

3.3  Arbeitsphase - Sicherung  85

3.4  Abschiedsphase - Transfer  89

4.  Konsequenzen für beruflichen Unterricht  91

4.1  Aus Aspekten des theoretischen Hintergrundes abgeleitet  91

4.2  Aus Aspekten der methodischen Begleitung abgeleitet  92

4.2  Aus Aspekten der motivationalen Begleitung abgeleitet  93

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Tabellen- und  Abbildungsverzeichnis  

Tabelle 3-   72

Tabelle 3-   77

Abbildung  1- 1  17

Abbildung  3- 1  67

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Einleitung

Die vorliegende Bachelorarbeit befasst sich mit Kooperativem Lernen im Kontext methodischer und motivationaler Aspekte. Die Verfasserinnen haben sich zur Erarbeitung dieses Themas auf Grund der Aktualität entschlossen. Schule als Institution befindet sich zurzeit in einem Wandel, um den Anforderungen des 21. Jahrhunderts und der damit einhergehenden gesellschaftlichen Veränderungen gerecht zu werden. Hierzu gehört eine Verständnisentwicklung für kulturelle Unterschiede. Kooperatives Lernen ermöglicht die Überwindung der Unterschiede. In ihm werden die Lernenden als selbstständig Wissensverarbeitende Individuen betrachtet. Die Arbeit stellt zunächst den theoretischen Hintergrund zum Kooperativen Lernen dar. Er dient der Beschreibung des Konzeptes und bildet die wichtigsten Elemente ab. Weiterhin findet eine methodische Gestaltung der Gruppen- und Unterrichtsphasen statt. Dies soll die methodische Notwendigkeit des Kooperativen Lernens unterstreichen. Dazu werden die Verfasserinnen jeweils eine Gruppenphase einer Unterrichtsphase zugeordnen, diese beschreiben und methodisch begleiten. Ebenso werden drei kooperative Methoden vorgestellt, um diese in den Gruppen- und Unterrichtsphasen anzuwenden. Folgend werden Modelle und Theorien der Motivation vorgestellt. Anknüpfend werden die Gruppen- und Unterrichtsphasen motivational begleitet, dies soll die Voraussetzungen des Lernens unterstreichen. Denn nur, wenn die Lehrenden motivierende Hintergründe des Lernens kennen, können sie diese Erkenntnisse beim Lernenden anwenden. Zuletzt werden Konsequenzen für den beruflichen Unterricht abgeleitet. Diese sollen praktische Anregungen geben, um die Arbeit anwendbar zu gestalten. Die Verfasserinnen möchten darauf hinweisen, dass in der Arbeit genannte Lehrende und Lernende sowohl männliche als auch weibliche Personen sind.

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1. Aspekte des Kooperativen Lernens

Im folgenden Kapitel werden die Aspekte des Kooperativen Lernens dargestellt. Es wird auf Ziele, die Rolle und Aufgaben der Lehrenden sowie die Basiselemente eingegangen. Anschließend wird das Think-Pair-Share Prinzip und Bedingungen, die das Gelingen Kooperativen Lernens begünstigen vorgestellt.

1.1 Theoretischer Hintergrund

In Deutschland entstand vor gut zehn Jahren die Bewegung des Kooperativen Lernens und stößt hierzulande auf immer mehr Interesse bei Lehrkräften aller Schulformen. Kooperatives Lernen ist gemeinschaftliches und wechselseitiges Lernen in Gruppen (vgl. Heckt, 2010, S. 4). Der zeitliche Umfang erstreckt sich von wenigen Sekunden bis hin zu mehreren Wochen oder Monaten (vgl. Konrad & Traub, 2008, S. 7). Heckt (2010) unterscheidet die Dauer der Zusammenarbeit wie folgt.

• Informelles, kurzfristiges Lernen: Kooperationen über wenige Minuten bis zu einer Unterrichtsstunde.

• Formales, längerfristiges Kooperatives Lernen:

Kooperationen über einige Stunden oder Wochen.

• Kooperative Stammgruppen: Kooperation einer heterogen Gruppe, über ein halbes Schuljahr oder in Intervallen (vgl. Heckt, 2010, S. 4-5/ vgl. Johnson & Johnson, 2008, S. 18-20).

Lernen geschieht nicht nur still für sich, sondern auch indem Menschen miteinander kommunizieren. Um größere Probleme erfolgreich zu bewältigen, kann es sinnvoll sein, mit anderen zu kooperieren. Die dabei auftretende Heterogenität der

Kooperationspartner kann als Katalysator beim Lernen wirken und das Lernen noch erfolgreicher gestalten. „Lernen ist soziales und kommunikatives Geschehen.“ (Konrad & Traub, 2008, S. 5) In

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kooperativen Situationen kann es zu sozialen und emotionalen Herausforderungen für die Kooperationspartner kommen.

Kooperatives Lernen stellt eine Interaktionsform dar. Die beteiligten Personen treten in einen wechselseitigen Austausch und erwerben Kenntnisse und Fertigkeiten (vgl. Konrad & Traub, 2008, S. 5). „Kooperative Lehr- und Lernformen sind hochaktuell und können über verschiedene gesellschaftliche, wirtschaftliche, lerntheoretische und bildungstheoretische Zusammenhänge begründet werden. Sie gelten als Möglichkeit, den vielfältigen schulischen und gesellschaftlichen An- und Herausforderungen zu begegnen.“ (Konrad & Bernhart, 2010, S. 7) Kooperative Lernformen ermöglichen die aktive Umsetzung von Demokratie bereits in der Schule (vgl. Druyen & Wichterich, 2005, S. 2). Im Vergleich zu individuellen Lernleistungen verfügt eine Gruppe über mehr Kapazitäten zur Verarbeitung und Speicherung von Informationen (vgl. Konrad & Bernhart, 2010, S. 10). Die Gruppenmitglieder profitieren voneinander und sind in der Gesamtheit leistungsfähiger. Individuelle und gemeinschaftliche Interessen werden gleichermaß befriedigt (vgl. Wehr (a), 2010, S. 3). Johnson & Johnson (2008) halten fest, dass kooperative Ansätze zu größeren Bemühungen und Leistungen der Lernenden führen, Kooperationen zu positiveren Beziehungen führen und daher auch zu vermehrter psychischer Gesundheit (vgl. Johnson & Johnson, 2008, S. 17). Gemeinschaftliche Unternehmungen wie Sport, Kultur oder die Wirtschaft sind ohne Synergien, Teams und Kooperationen von Menschen nicht denkbar. Wehr empfiehlt einen Blick weg von Aggression und Konfrontation hin zu beziehungsförderlichen Sozialkompetenzen (vgl. Wehr (a), 2010, S. 3). Diese werden nur in der Gemeinschaft erlernt (vgl. Jünger & Leitz, 2010, S. 20). Im schulischen Alltag in Deutschland werden kooperative Lernformen selten angewandt, da Lehrende aufgrund von Lärm und Unruhe einen geringen Lernerfolg befürchten (vgl. Reinmann & Mandl, 2006,

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S. 649). Soziale Kompetenzen sind Voraussetzung und gleichzeitig Ziel kooperativen Lernens (vgl. Langfeldt, 2006, S. 151). Kooperatives Lernen bietet den Teilnehmern die Chance, ihre kommunikativen Fähigkeiten auszubauen, da sie sich im Prozess mit anderen austauschen. Die daraus gewonnen

Kommunikationskompetenzen können genutzt werden, um den Anforderungen der Informationsgesellschaft gerecht zu werden (vgl. Pfister & Wessner [Internet], 2004, o. S.).

1.1.1 Ziele

Ein Ziel des Kooperativen Lernens ist die Steigerung des Wissenserwerbs. Soziale Beziehungen sollen verbessert, das Selbstwertgefühl gesteigert und die Hilfsbereitschaft gefördert werden. Die Lernbereitschaft der Lernenden steigt und wird länger beibehalten, ihre Kooperationsfähigkeit wird ausgebaut, gefördert und erhalten (vgl. Borsch, 2010, S. 75). Diese Effekte treten auf, da Kooperatives Lernen motivationale Energien hat. Druyen und Wichterich (2005) beziehen sich auf zahlreiche Studien, die die Wirkungen und Effekte des Kooperativen Lernens belegen.

• Kooperatives Lernen fördert eine positive Haltung gegenüber dem Unterrichtsthema.

• Kooperatives Lernen fördert Schreib- und Leseerfolge bei den Lernenden.

• Kooperatives Lernen verbessert die Hilfsbereitschaft, das Verantwortungsbewusstsein und die Leistungen in Mathematik.

• Kooperatives Lernen entwickelt höhere kognitive Fähigkeiten.

• Kreatives und kritisches Denken werden durch den Austausch untereinander angeregt.

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• Die Sprachkompetenz erhöht sich.

• Soziale Interaktionsfertigkeiten werden herausgebildet.

• Lernende übernehmen Verantwortung für ihr eigenes Lernen.

• Die Zufriedenheit der Lernenden steigt.

• Die Problemlösefähigkeit der einzelnen Lernenden wird herausgebildet.

• Kooperatives Lernen schafft Voraussetzungen für aktives, engagiertes und exploratives Lernen.

• Selbstvertrauen der Lernenden wird aufgebaut.

• Positive ethnische Beziehungen werden durch kooperative Lernformen gebildet und gestärkt (vgl. Druyen & Wichterich, 2005, S. 7-8).

Angewandte Lerninhalte verankern sich nachhaltiger im Gehirn (vgl. Green & Green, 2009, S. 29). Kooperatives Lernen fördert die Entwicklung von höheren kognitiven Fähigkeiten und die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden. Es schafft die Grundlage einer anzustrebenden Vertrauensbasis. Durch kooperative Lernformen werden die Lernenden aktiv in den Lernprozess eingebunden, wodurch sie sich mehr engagieren und beteiligen. Dadurch profitieren alle Lernenden durch die Anhebung des Lernniveaus, wohingegen konkurrierende Lernformen einen Verlierer

hervorbringen. Die dadurch erlebte und wahrgenommene Kompetenz stärkt bei den Lernenden die Zufriedenheit und baut Versagensängste ab. Somit kann das Kooperative Lernen zu einer generellen positiven Haltung gegenüber Schule und ihren Akteuren beitragen. Somit wird ein positiver Kreislauf in Gang gesetzt. Durch das gegenseitige Unterrichten, entwickeln die Lernenden kommunikative Kompetenzen. Dabei eignen sich die Lernenden nicht

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selten ein hohes Maß an Fachausdrücken an, welches wiederum einen größeren Wissensspeicher ermöglicht. Die Lernenden erwerben soziale Kompetenzen, ein interkultureller Austausch wird durch das Kooperative Lernen gefördert, die Lernenden übernehmen selbst Verantwortung für den Lernprozess in einem Klima der gegenseitigen Wertschätzung und Verantwortung, wie es nur unter kooperativen Strukturen heranreifen kann (vgl. Green & Green, 2009, S. 33-37). Nicht nur das Lernen eines jeden Einzelnen soll optimiert werden. Ziel Kooperativen Lernens ist die Entstehung einer positiv besetzten Beziehung zwischen den Lernenden (vgl. Green & Green, 2009, S. 44). Kooperatives Lernen bietet die Chance, die Lernenden zu mündigen Bürgern heranreifen zu lassen. Der Lehrende kann diese Chance aktiv nutzen, indem er kooperative Lehr- und Lernformen vermehrt zur Anwendung bringt. Es bedarf der Weitergabe des Grundgedanken von Demokratie an die nachfolgenden Generationen (vgl. Druyen & Wichterich, 2005, S. 1). Kooperationsfähigkeit ist wichtig für die stete Fortentwicklung der eigenen Persönlichkeit und die der Gesellschaft. Daher steht hinter der Thematik Kooperatives Lernen nicht nur ein didaktischer Diskurs, sondern auch ein bildungspolitisches Ziel (vgl. Meyer & Heckt, 2008, S. 8).

Kooperatives Lernen ermöglicht die Integration verschiedener Unterrichtsmethoden, wie beispielsweise Frontalunterricht,

Einzelarbeit und Experiment. Es ermöglicht so eine höhere Aktivierung der Lernenden. Durch die höheren Aktivitätsanteile der Lernenden werden Lehrende im Unterricht deutlich entlastet, da die Selbstlernphasen der Lernenden kontinuierlich steigen (vgl. Brüning & Saum, 2006, S. 9). Ergebnisse aus der derzeitigen Lernforschung zeigen, dass Lernende als aktive und selbstgesteuerte Individuen gesehen werden müssen. Lernende sind in der Lage, „ … ihr Lernen selbst zu organisieren, durchzuführen und zu bewerten.“ (Wehr (b), 2010, S. 21) Kooperatives Lernen bietet Lernenden, die schlechte

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Erfahrungen im Miteinander erfahren haben, eine Chance, positive Sozialerfahrungen zu erleben (vgl. Meyer & Heckt, 2008, S. 9). Kooperatives Lernen unterstützt das Lernfeldkonzept, welches das Ziel verfolgt, bei der Bearbeitung eines Sachgebietes Beziehungen und Verknüpfungen zu anderen Wissens- oder Erfahrungsbereichen herzustellen. Damit stellt Kooperatives Lernen eine Möglichkeit dar, das Lernfeldkonzept umzusetzen. Die Sprachkompetenz, die durch die strukturierten Kommunikationssituationen beim Kooperativen Lernen entsteht, wird gefördert. Eine gesteigerte Sprachkompetenz fördert das eigene Lernen insgesamt (vgl. Heckt, 2010, S. 6). Mitglieder von kooperativen Lerngemeinschaften verstehen es, Unsicherheiten und Fehler als ein Element des Lernprozesses zu betrachten. Nur in Lerngemeinschaften, in denen ein Wir-Gefühl verankert ist, tritt kein konkurrierendes Verhalten auf (vgl. Mietzel, 2007, S. 395). Kognitive und sozial-affektive Lernziele kann das Kooperative Lernen besser bedienen als andere Lernformen. Eine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Sichtweisen während des Kooperativen Lernens, kann ein tieferes Verstehen des Themas und das Gemeinschaftsgefühl stärken. Da sich vor allem das Wesen der Weiterbildung weg vom Einbahnstraßenmodell, in dem ein Dozent den

Weiterbildungsteilnehmern das zu vermittelnde Wissen präsentiert, hin zu einem wechselseitigen Bildungsmodell wandeln wird, kann das Kooperative Lernen einen wichtigen Beitrag leisten. Die eher strenge Grenze zwischen Lehrenden und Lernenden wird sich mehr auflösen (vgl. Pfister & Wessner [Internet], 2004, o. S.). Da die Teilnehmer der Weiterbildung bereits eine oder mehrere Ausbildungen absolviert haben, sehen die Verfasserinnen vor allem an einem Berufskolleg die Chance durch kooperative Lernformen die Lernenden in ihrer Berufsausbildung oder in einer

ausbildungsvorbereitenden Maßnahmen schrittweise an diese

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Neuerungen der sich wandelnden Weiterbildungskultur

heranzuführen (vgl. Green & Green, 2009, S. 32).

1.1.2 Rolle der Lehrenden

Der Lehrende nimmt beim Kooperativen Lernen die Rolle des Unterstützenden ein. Sein Selbstverständnis sollte es sein, für Lernende Lernarrangements zu gestalten. Diese Arrangements haben zum Ziel Aktivität, Selbst- und Mitverantwortung, Motivation, Wissens- und Kompetenzzuwachs der Lernenden im höchsten Maß zu erreichen. Die Rolle es Lehrenden zielt darauf ab, Lernende dabei zu unterstützen, Wissen und Können aktiv zu erwerben, während sie kooperativ arbeiten (vgl. Green & Green, 2009, S. 97-98). Gleichzeitig bedeutet dies nicht, dass der Lehrende nur noch eine untergeordnete Rolle spielt, denn er trägt mit seinem Verhalten und seinen Vorbereitungen aktiv zum Erfolg der kooperativen Lernsequenz bei (vgl. Wehr (b), 2010, S. 21). Kooperativer, lernförderlicher Unterricht verlangt von dem Lehrenden eine hohe Inszenierungstechnik, ebenso wie ein großes elaboriertes Methodenrepertoire. Meyer & Heckt (2008) stellen fünf Qualitätskriterien als Prinzipien auf, die vom Lehrenden im kooperativen Unterricht umgesetzt werden sollten. Diesen werden im Kapitel 1.2.2 näher erläutert.

• Positive wechselseitige Abhängigkeit,

• Individuelle Verantwortung,

• Direkte, unterstützende Kommunikation und Interaktion,

• Verhalten, dass gemeinschaftsförderlich und zielorientiert ist,

• Reflexions- und Feedbackkultur zur Verbesserung der Gruppenprozesse und des Gruppenklimas (vgl. Meyer & Heckt, 2008, S. 10).

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Alle positiv vorgetragenen Argumente für das Kooperative Lernen sollen den Lehrenden jedoch nicht dazu verleiten, eine methodische Monokultur einzuläuten, denn „kooperatives Arbeiten beschreibt eine [Hervorhebung v. Autor] Variante guten Unterrichts." (Meyer & Heckt, 2008, S. 10)

Die alte Lehrerrolle spiegelte einen Wissensvermittler, der den Lernenden möglichst viel Wissen unter Ausschluss der Partizipation der Lernenden beibringen sollte. Grundannehmend war, „ ... dass jeder Fachmann mit etwas Lehrerausbildung unterrichten kann und keine weitere Ausbildung ... „ (Green & Green, 2009, S. 98) dafür nötig sei. Auf Grund der Fülle der Forschungsergebnisse über die neurobiologische Verarbeitung von Informationen im Gehirn und der motivationalen Vorgänge im selbigen, vollzog sich ein Wandel der Lernkultur indem Lehrende beachten, dass sich Lernende das Wissen nicht nur aneignen, vielmehr kann es auch entdeckt, transformiert und erweitert werden. Bei den Lernenden findet eine Konstruktionsleistung im Gehirn statt. Lernende gestalten aktiv ihre eigenen Lernprozesse, damit sie auftretenden Problemen erfolgreich begegnen können. Die Ausbildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten stellen einen wichtigen Teil der Bemühungen der Lehrenden dar. Bildung wird als ein sozialer Prozess betrachtet, in dem zwischenmenschliche Beziehungen stattfinden. Als kontinuierlicher Prozess wird auch das unterrichtliche Repertoire der Lehrenden gesehen, denn auch sie entwickeln ihre vorhandenen Kompetenzen fortwährend weiter (vgl. Brüning & Saum, 2006, S. 11 & 21 / vgl. Green & Green, 2009, S. 98). „Das neue Lehrverständnis zielt darauf ab, Schülern zu helfen, ihr eigenes Wissen und Können aktiv zu erwerben, während sie kooperativ mit Klassenkameraden arbeiten." (Green & Green, 2009, S. 98) Die neue Lehrerrolle bringt veränderte Aufgaben mit.

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Entscheidungen sollen getroffen werden: Kognitive und soziale Ziele sollten präzise formuliert, sowie passende Räume arrangiert werden. Da nicht alle Lernenden von Anfang an die nötigen Kompetenzen zur Kooperation haben, sollten sie langsam über Partnerarbeit, dann über Dreierteams und abschließend mit Bedacht in Vierergruppen überführt werden. Auch sollte der Lehrende entscheiden, wie die Gruppen zusammengesetzt werden, wobei heterogene Gruppen am effektivsten sind. Gruppenmitglieder können sich zum einen selbst nach Neigungen, Freundschaft oder Sympathie zusammenfinden, zum anderen kann der Lehrende die Gruppen nach eigenen Kriterien bilden. Vorbereitete Materialien können den Lernenden signalisieren, dass sie nur gemeinsam das Ziel der Aufgabe erreichen können. Auch die Entscheidung über zu verteilende Rollen sollte vom Lehrenden im Vorfeld der Unterrichtssequenz getroffen werden. Jeder Lernende sollte eine bestimmte Aufgabe erfüllen. Rollen können Moderator, Präsentator, Metafliege, Protokollant, Zeitwächter und Regelwächter sein (vgl. Borsch, 2010, S. 104-108 / vgl. Green & Green, 2009, S. 99-101 / vgl. Haag, 2008, S. 51-52 / vgl. Schneider (b), 2007, F. 4-13). Die detailierte Beschreibung der Rollen findet sich in Kapitel 1.2.2. Planung und Strukturierung der Unterrichtsstunde: Ist der Raum so arrangiert, dass die Gruppen miteinander kommunizieren können, kann die Erarbeitung beginnen. Für eine kooperative Lernsequenz ist es wichtig, dass der Arbeitsauftrag so gestaltet ist, dass die Gruppen zu kooperativem Handeln veranlasst werden. Arbeitsaufträge, die in Einzelarbeit geleistet werden könnten, sind keine Arbeitsaufträge für das Kooperative Lernen. Weiterhin sollten Arbeitsaufträge so formuliert sein, dass Lehrerinterventionen nicht nötig sind. So werden erfolgreichere Arbeitsergebnisse erzielt. Kennzeichen für gute Arbeitsaufträge sind

• exakte Erklärung der auszuführenden Handlung,

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• eindeutige Reihenfolge der Handlungen,

• Klarheit der zu verwendenden Medien und Hilfsmittel,

• Informationen über Ausführlichkeit, Methoden-und Medienwahl der Ergebnispräsentation in der Auswertungsphase,

• zeitlicher Rahmen,

• -Verwendung einfacher Sätze und bekannter Wörter,

• Erklärung von Fachbegriffen,

• gute Gliederung und

• mündliche und schriftliche Vorstellung der Arbeitsaufträge. Dabei können gleichzeitig die Kriterien für den Erfolg und die anschließende Bewertung der Leistung aufgestellt werden. Die erwarteten Verhaltensweisen sollten genau beschrieben werden. Die Inszenierung der positiven Abhängigkeit und die Schaffung der individuellen Verantwortlichkeit sollten dem Lehrenden gelingen. Ebenso kann der Lehrende Anregungen geben, dass eine Kooperation zwischen den einzelnen Gruppen stattfindet, somit können sich die Vorteile der bestehenden Kooperationen auf die gesamte Klasse ausdehnen. Alle Lernenden sollen eingeübte soziale Kompetenzen anzuwenden (vgl. Borsch, 2010, S. 104-108 / vgl. Green & Green, 2009, S. 99-101 / vgl. Haag, 2008, S. 51-52). Beobachten und bei Bedarf eingreifen: Eine Ermöglichung von zwischenmenschlichen Interaktionen sollte beim Kooperativen Lernen selbstverständlich sein. Über das Verstehen und Anwenden der Materialen und der kooperativen Kompetenzen sollten Lernende eine direkte Rückmeldung und die entsprechende Anerkennung erhalten. für den Lehrenden gibt es keinen Grund ohne direkte Aufforderung in das Gruppengeschehen einzugreifen. Eine

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Intervention an die ganze Klasse soll gänzlich vermieden werden. Den Lernenden muss während der Gruppenarbeit Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit zugetraut werden, da dies dem gelingen der Gruppenarbeit beiträgt. Sollte der Lehrer dennoch um Hilfe gebeten werden, sollte dieser versuchen einen Hilfsimpuls zu geben, um den Lernenden eine selbstständige Lösung zu ermöglichen. Hierzu kann der Lehrende auch mit der Gruppe weiterarbeiten. Grundsätzlich sollte der Lehrende folgendes Verhalten befolgen.

• zurückziehen und beobachten

• Interventionen vermeiden

• bei Anforderungen durch Lernende zurückhalten (vgl. Borsch, 2010, S. 104-108 / vgl. Green & Green, 2009, S. 99-101 / vgl. Haag, 2008, S. 51-52)

Auswerten und beurteilen: Hierzu zählt nicht nur die Auswertung und Beurteilung der erzielten Arbeitsergebnisse, sowie die Überprüfung des Lernziels, sondern auch der zur analysierende Gruppenprozess. Um in die Auswertungsphase zu gelangen, sollten Gruppen Ihre Arbeit nicht abrupt abbrechen. Eher sollen sie laufende Arbeiten abschließen können und auf die Auswertungsphase einstimmen können. Vereinbarungen über nonverbale Zeichen für die Beendigung der Gruppenarbeit sind zu empfehlen. Dies könnten Licht- oder Tonsignale sein. Die Lernenden können sich in ihm weiterentwickeln (vgl. Green & Green, 2009, S. 99-101). Die Gruppenarbeitsergebnisse sollten von den Gruppen selbst gestaltet werden. Beispielsweise kann dies ein Vortrag, Rollenspiel, Tabellen, Zeichnungen, usw. sein. Die Auswertungsphase sollte genügend Zeit zur Verfügung haben und nicht zu knapp geplant sein. Eine bloße Aneinanderreihung der einzelnen Gruppenarbeitsergebnisse soll vermieden werden. Wichtig ist es, Einzelergebnisse einzeln abzurufen, um Langeweile vorzubeugen. Alle Gruppen sollten einen

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gleichwertigen Anteil zum vortragen bekommen. Ein weiterer wichtiger Aspekt der Ergebnispräsentation ist, dass die gesamte Gruppe und nicht einzelne Lernende das Ergebnis vortragen, dies unterstreicht die kooperative Tätigkeit der Gesamtgruppe. Wie oben erwähnt ist es auch in der Auswertungsphase wichtig, dass der Lehrende die Ergebnispräsentation nicht unterbricht. Fehler können angesprochen werden, jedoch sollte dies nicht den

Präsentationsfluss beeinflussen. Die Beobachtung der Gruppen, die Analyse der auftretenden Probleme, sowie ein Feedback über die Zusammenarbeit an die Gruppe, sind Kernaufgaben der Lehrenden (vgl. Green & Green, 2009, S. 44). Der Aufbau einer Vertrauensbeziehung, die Förderung des

Zusammengehörigkeitsgefühls und das Bewusstmachen der individuellen Stärken bei den Lernenden sollten ausdrücklich Ziel der Arbeit von Lehrenden sein (vgl. Green & Green, 2009, S. 71). Beim Kooperativen Lernen verändert sich die Rolle des Lehrenden vom Unterrichten zum Moderator und Lernprozessbegleiter. Der Lehrende im Kooperativen Lernen versteht Lernen als aktiven Prozess, der methodisch und diagnostisch begleitet wird (vgl. Green & Green, S. 97). Die entscheidende Aufgabe des Lehrenden in der Auswertung ist die Vernetzung der einzelnen Arbeitsergebnisse zu einem Gesamtergebnis. Je besser diese Vernetzung, desto Aufmerksamer die Lernenden. Während und nach der Auswertungsphase sollte eine Metakommunikation stattfinden. Es ist wichtig, Vorgehensweisen und Probleme zu besprechen. Lernende lernen mit Konflikten umzugehen (vgl. Borsch, 2010, S. 104-108 / vgl. Green & Green, 2009, S. 99-101 / vgl. Haag, 2008, S. 51-52). Heckt (2010) äußert sich zur Führung von Gruppen ähnlich wie Schulz von Thun (2004, S. 164), dass sozio-emotional geführte Gruppen eher ein Lernziel erreichen und alle Mitglieder der Gruppe zu höheren Leistungsbemühungen bereit sind. Diese Idee hat auch Schlag (2009) aufgegriffen. In sozio- emotional geführten Gruppen

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erfahren die Lernenden eine Steigerung des Selbstwertgefühls und der Bereitschaft zur Kontaktaufnahme und Kommunikation. Dies führt wiederum zu einer positiven Akzeptanz des Gegenübers und zu einer insgesamt positiven Haltung gegenüber der Institution Schule und deren Akteuren (vgl. Heckt, 2010, S. 5). Lehrende sollten sich als Motor verstehen, die durch ihr Fachwissen und ihr Engagement Verbesserungen im Klassenraum und in der Schule initiieren können (vgl. Green & Green, 2009, S. 27).

Abbildung 1- 1

(Schulz von Thun, 2004, S. 164)

„Schulz von Thun läßt [sic] keinen Zweifel daran, daß [sic] die Kombination von hoher Wertschätzung und geringer Lenkung am besten geeignet ist, die positiven Entwicklungspotentiale des Kommunikationspartners zu unterstützen.“ (Schlag, 2009, S. 77) Dies lässt sich auf die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden transferieren. Lehrende, die einen wertschätzenden

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Umgang pflegen, haben meist eine positiv besetzte Beziehung zu den Lernenden. Sie sind zu mehr Leistung in und außerhalb des Unterrichtes bereit. Schlag (2009, S. 80) greift Rogers drei Bedingungen für die Eigenentwicklung von sozialen Beziehungen auf, die von Lehrenden genutzt werden können.

• Echtheit, Selbstkongruenz und Authentizität: Kommunikation sollte immer unter Einfluss dieser Kriterien stattfinden Ein Lehrender kann durch Echtheit und Authentizität die Angst der Lernenden mindern (vgl. Schlag, 2009, S. 81).

• Wärme, Wertschätzung, emotionales Engagement, Akzeptieren ohne Bedingungen: Jede Person wird mit all seinen Problemen akzeptiert. Personen, die nicht zu akzeptierende

Verhaltensweisen, wie zum Beispiel Gewalttätigkeit, zeigen, werden nicht stigmatisiert. Vielmehr wird das Verhalten hinterfragt (vgl. Schlag, 2009, S. 81-82).

• Einfühlendes Verstehen, Empathie: Hier geht es nicht darum, das Gesagte des Gegenübers zu spiegeln. Vielmehr sollen die Gefühle, Emotionen, Motive und Beweggründe hinter den Taten und Äußerungen der Person thematisiert werden (vgl. Schlag, 2009, S. 82-83).

Diese drei Bedingungen spiegeln eine grundlegende Haltung anderen Personen gegenüber wider. Wenn Lehrende diese Bedingungen berücksichtigen, können sie in einem hohen Maße dazu beitragen, dass sie die Beziehung zu den Lernenden positiv gestalten (vgl. Schlag, 2009, S. 81).

1.2 Basiselemente

Das Kooperative Lernen basiert auf Grundannahmen, die auf zwölf Lernprinzipien basieren.

1. Lernen findet ein Leben lang statt.

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2. Menschen verarbeiten neue Informationen durch Konstruktion mit bereits vorhandenen Wissensstrukturen.

3. Lernen geschieht individuell.

4. Metakognition verbessert Leistung und fördert Unabhängigkeit.

5. Lernen wird durch die Entwicklungsstadien eines Menschen beeinflusst.

6. Hilfestellungen sind nötig, um Verbindungen zwischen verschiedenen Wissensgebieten herzustellen.

7. Lernstrategien und Lerntechniken unterstützen die Aneignung neuen Wissens.

8. Lernen kann durch gewisse Dispositionen und Haltungen erleichtert werden.

9. Die Auseinandersetzung mit Lernern, die andere Stile und Ansichten präferieren, verbessert das eigene Lernen.

10. Wer arbeitet, der lernt.

11. Ressourcen erleichtern das Lernen.

12. Kommunikation über die Konstitution von Qualität, erleichtert Lernen (vgl. Green & Green, 2009, S. 26). Es gibt fünf Basiselemente des Kooperativen Lernens, diese Basiselemente sollten in die Konstruktion kooperativer

Lernsequenzen einfließen, da die Lernenden sie nutzen können, um ihre Aufgabe bewältigen zu können.

1. Positive Abhängigkeit: Gemeinsame Ziele werden verfolgt, die Mitglieder der Gruppe profitieren voneinander. Die positive Abhängigkeit lässt sich in neun Typen einteilen:

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• Ziel: Ein gemeinsames Ziel wird verfolgt. Ein Mitglied kann erfolgreich sein, wenn alle Mitglieder Erfolg haben.

• Belohnung: Ist jedes Mitglied erfolgreich, gibt es für alle die gleiche Belohnung.

• Äußerer Einfluss: Konkurrenz kann zwischen den Gruppen oder auf Grund früher erzielter Ergebnisse auftreten.

• Reihenfolge: Die Arbeit wird in kleine Kapitel aufgeteilt und in festgelegter Reihenfolge erarbeitet.

• Umgebung: Die physische Anwesenheit der Mitglieder verbindet die Gruppe.

• Rolle: Jeder im Team hat eine komplementäre Rolle.

• Identität: Ein Motto oder Flaggen fördern eine Teamidentität.

• Simulation: Hypothetische Situationen werden bewältigt.

• Ressourcen: Jedes Gruppenmitglied verfügt über einen Anteil des benötigten Gesamtmaterials, zum Bewältigen einer Aufgabe, daher müssen die Materialien aller

Gruppenmitglieder zusammengefügt werden, um die Aufgabe erfolgreich zu bewältigen (vgl. Green & Green, 2009, S. 77-83).

2. Individuelle Verantwortung: Jeder ist für sich und die Gruppe verantwortlich. Der Erfolg aller sichert den Erfolg der Gruppe. Jeder erledigt seinen Anteil an der Arbeitsaufgabe und ist in der Lage, die in der Gruppe erzielten Ergebnisse und seine eigenen Fortschritte vor der Klasse zu präsentieren. Eine innere Aktivierung und Beteiligung aller Lernenden wird durch die gelungene Gestaltung der Arbeitsaufträge erzielt. Die Aufgaben und Ziele, die zu bearbeiten sind, sind so konstruiert, dass jeder sich um seine eigene Leistung genau so kümmern muss, wie um

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die der anderen Mitglieder. Somit trägt jedes Mitglied der Gruppe Verantwortung, es gibt formell keinen Leiter in der Gruppe. Gegenseitige Hilfestellungen werden von den Mitgliedern erwartet.

3. Interaktion von Angesicht zu Angesicht: Eine räumlich nahe Kommunikation, die Fortschritte fördert findet statt.

Empfehlenswert ist eine Gruppengröße von drei bis vier Mitgliedern (vgl. Brüning & Saum, 2006, S. 133). Diese Gruppengröße ermöglicht eine räumliche und personelle Nähe, als größere Gruppen.

4. Sozial- und Teamkompetenz: Das Vorhandensein und die Anwendung dieser Kompetenzen tragen zum Gelingen der kooperativen Arbeit bei. Sie sind Ziel und Bedingung in einem Ihr Einsatz ermöglicht erst eine sinnstiftende Kommunikation und Vertrauen. Dies ist die Basis für eine effektive Zusammenarbeit. 5. Gruppenstrategien und Reflexion der Gruppen-und

Arbeitsprozesse: Es sollte ausreichend Zeit vorhanden sein, damit die Gruppe Prozesse reflektieren kann. Die Kommunikation auf der Metaebene über die durchlebten Prozesse hilft diese in Zukunft zu optimieren (vgl. Brüning & Saum, 2006, S. 15-17 & S. 133-134 / vgl. Borsch, 2010, S. 27-34 / vgl. Konrad & Traub, 2008, S.6 / vgl. Green & Green, 2009, S. 44 & S. 76 / vgl. Johnson & Johnson, 2008, S. 17).

Die dargestellte Reihenfolge stellt keine Hierarchie dar (vgl. Brüning & Saum, 2006, S. 133-134).

1.2.1 Think-Pair-Share

Kooperatives Lernen befolgt einen typischen Ablauf, der sich in drei Phasen untergliedert. Think -Pair -Share kann als universelles

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