Inhaltsverzeichnis

1.  Vorwort  4

2.  Pädagogische Diagnostik  4

3.  Leistungsmessung, Leistungsbeurteilung und Leistungsbewertung  7

3.1  Lernkultur  9

4.  Traditionelle Leistungsbewertung  10

5.  Alternative Leistungsbewertung  12

5.1.  Traditionelle und alternative Leistungsbewertung  14

6.  Neue Methoden der Leistungsbewertung  16

6.1  Portfolio  16

6.2  Lernkontrakte  16

6.3  Beobachtungen im Prozess  16

6.4  Selbstbewertung,wechselseitige Bewertung,beauftragte Bewertung  17

6.5  Lerntagebücher  17

6.6  Leistungspräsentation  18

6.7  Rückmeldebögen  18

6.8  Bewertungskonferenzen  20

6.9  Zertifikate  20

7.  Das Portfoliokonzept im Detail  20

8.  Leistungspräsentation im Detail  24

9.  Motivations- und Selektionsfunktion der Pädagogischen Diagnostik  30

10.  Schlusswort  32

Literaturverzeichnis.   33

Tabellenverzeichnis   

Tabelle 5.1-1  Gegenüberstellung traditionelle und alternative  

Leistungsfeststellung   15

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1. Vorwort

„Eine untrennbar mit der Berufsrolle von Lehrerinnen und Lehrern aller Schulformen und -stufen verknüpfte Aufgabe besteht darin, Leistungen ihrer Schüler/-innen zu messen und zu beurteilen.“ (Diekmann & Jürgens (a), 2008, S. 219)

Die Autoren beschäftigen sich während der Hausarbeit mit Leistungsbeurteilungen. Es werden Chancen und Risiken von alternativen und neuen Leistungsbeurteilungen abgewogen. Die Frage, ob alternative Leistungsbeurteilungen gegenüber der Traditionellen vorteilhafter sind, werden die Autoren im Laufe der nächsten Seiten klären.

2. Pädagogische Diagnostik

Zu Beginn dieser Arbeit, die sich hauptsächlich mit der Pädagogischen Diagnostik beschäftigen wird, haben sich die Autoren dafür entschieden, vorab die Begrifflichkeiten etwas näher abzugrenzen, mit denen dann gearbeitet werden soll.

Ingenkamp und Lissmann umschreiben die Pädagogische Diagnostik als so alt wie das pädagogische Handeln selbst. Jeder, der pädagogisch handelt, versucht die Erfolge seiner Bestrebungen zu ergründen. Dies geschieht bereits seit vielen Jahrtausenden, wobei in den letzten zwei Jahrhunderten vermehrt versucht wird, wissenschaftlich kontrollierte Verfahren zu implementieren. Dies ist gelungen. Der Begriff der pädagogischen Diagnostik tritt Besonders im Jahre 1968 in einer unveröffentlichten Forschungsarbeit, beziehungsweise in einem

unveröffentlichten Forschungsprojekt, von Ingo Hartmann auf. Er schlug Pädagogische Diagnostik in Anlehnung an die Medizinische und Psychologische Diagnostik vor. In den 70er- und 80er- Jahren des vergangenen Jahrhunderts galt die Pädagogische Diagnostik noch als

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heftig umstrittene und unklare Teildisziplin, die sich noch nicht eigenständig etabliert hatte. Daraus ergibt sich fast zwangsläufig das Vorhandensein recht unterschiedlicher Definitionen von Pädagogischer Diagnostik (vgl. Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 12). Ingenkamp und Lissmann weisen noch auf mehrere Definitionen anderer Autoren hin, sie selbst geben dann die nun folgende Definition von Pädagogischer Diagnostik.

„Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Fähigkeiten, durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren. Zur Pädagogischen Diagnostik gehören ferner die diagnostischen Tätigkeiten, die die Zuweisung zu Lerngruppen oder zu individuellen Förderungsprogrammen ermöglichen sowie die mehr gesellschaftlich verankerten Aufgaben der Steuerung des Bildungsnachwuchses oder der Erteilung von Qualifikationen zum Ziel haben.“ (Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 13)

Auch Tätigkeiten, die unter Beachtung wissenschaftlicher Gütekriterien beobachtet und oder erfragt werden, sowie die Interpretation dieser Beobachtungen und stattfindender Befragungen, fassen Ingenkamp und Lissmann unter Pädagogischer Diagnostik zusammen. (vgl. Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 13).

Und weil Ingenkamp und Lissmann hier schon die Gütekriterien erwähnen, wollen wir sie in einem kleinen Exkurs in dieser Arbeit nicht unerwähnt lassen, denn sie spielen eine wichtige Rolle in der Pädagogischen Diagnostik.

Die Gütekriterien werden wir folgt nach Wichtigkeit sortiert. 1. Objektivität,

2. Reliabilität oder Zuverlässigkeit, und die 3. Validität oder Gültigkeit (vgl. Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 13 & Bohl, 2006, S. 74)

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„Wir sprechen von Objektivität einer Messung, wenn die Messergerbnisse möglichst unabhängig vom Untersucher sind oder - mit anderen Wortenwenn verschiedene Untersucher bei der Messung desselben Merkmals zum gleichen Ergebnis kommen.“ (Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 51-53)

„Unter Zuverlässigkeit oder Reliabilität einer Messung versteht man den Grad der Sicherheit oder Genauigkeit, mit dem ein bestimmtes Merkmal gemessen werden kann.“ (Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 54) „Die Gültigkeit oder Validität eines Verfahrens sagt aus, ob tatsächlich das gemessen wird, was man messen will, und nicht irgendetwas anderes.“ (Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 57) Es gibt neben diesen drei Hauptgütekriterien noch weitere Unterkategorien an Gütekriterien:

• Normierung eines Testes, hier ist vor allem die Bezugsnorm gemeint mit denen ein erreichtes Test- oder Leistungsergebnis in Bezug gesetzt werden.

• Die Vergleichbarkeit von Tests, hier ist das Beispiel von parallel vorhandenen Test in Klassen oder Gruppen gemeint, die zum Beispiel das Abschreiben erschweren.

• Die Ökonomie meint die geringste Ausschöpfung von Ressourcen wie Zeit, Material oder Personal.

• Die Nützlichkeit ist dann gegeben, wenn das zu untersuchende Feld auf großes Interesse stößt und möglichst noch nicht untersucht worden ist.

• Die Zumutbarkeit umfasst Aspekte wie physische und psychische Belastung sowie die Wahrung der Intimsphäre der untersuchten Probanden.

• Unverfälschbarkeit ist dann gegeben, wenn die Testfragen nicht beeinflusst werden können und sozial erwünschte Äußerungen möglichst ausgeblendet werden können.

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• Unter Testfairness wird eine Reihe von Bemühungen verstanden, bei denen sozial-strukturelle, ethnische, genderspezifische und oder kulturelle Herkunft keinen Einfluss auf den Verlauf, die Durchführung und die Bewertung der erreichten Ergebnisse hat (vgl. Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 60-61).

3. Leistungsmessung, Leistungsbeurteilung und

„Lernleistungen lassen sich messen, einschätzen, bewerten und beurteilen.“ (Becker, 2007, S. 9)

Leistungsmessung liegt vor, wenn eindeutige Parameter als Grundlage dienen (vgl. Becker, 2007, S. 9). Es bildet die Grundlage für die Leistungsbeurteilung und Bewertung. Leistungsmessung drückt sich in objektiv erreichten Zahlen oder Werten aus. Aber auch die Güte, zum Beispiel die Qualität der Aussprache von Vokabeln, kann hier gemeint sein. Ihre Feststellung allein lässt jedoch noch keine Aussagen in exakter Art und Weise zu (vgl. Rheinberg, 2001, S. 1). Leistungsbeurteilung wie oben schon erwähnt, ist die Leistungsmessung die Basis der Leistungsbeurteilung. Die Leistungsbeurteilung hat für Schüler, aber auch für die Lehrkräfte in erster Linie eine Selektionsfunktion. Aber weitere folgende Funktionen beschreibt Becker in seinem Werk:

• Prognostische Funktion

• Berichtsfunktion

• Motivationale Funktion

• Legitimationsfunktion

• Selbstdarstellungsfunktion

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• Kontrollfunktion

• Systemstabilisierende Funktion

• Disziplinierungsfunktion

• Feedbackfunktion für Schüler und Lehrer (vgl. Becker, 2007, S. 23-27)

Leistungsbeurteilung ist ein integraler Bestandteil des beruflichen Aufgabenfeldes von Lehrkräften. Leistungsbeurteilung sieht Weinert nicht nur als Zensurenvergabe im prototypischen Kontext vor. Nein auch die Entwicklung der Unterrichtsgestaltung und die Verbesserung von Lehr-und Lernmöglichkeiten sollten seiner Ansicht nach damit einhergehen (vgl. Schrader & Helmke, 2001, S. 45).

Die Abgrenzung zur Leistungsbewertung besteht im Wesentlichen darin, dass ihr Bezugsnormen zu Grunde gelegt wird. Becker unterscheidet diese in Normen und pädagogisch begründete Normen. Beginnen wir mit ersterem, den Normen:

• kriterienorientierte Norm

• soziale oder Gruppennorm

• individuelle Norm

• standardisierte Norm

• verordnete Norm

• abgesprochene Norm

• Normen, die von einer Gruppe bevorzugt werden

• die Norm der Normalverteilung

Als Überlegungen für Lehrkräfte regt Becker folgende Normen an:

• den zurückliegenden Lehr-Lern-Prozess überdenken

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