Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

1.1  Ausgangslage (Problemstellung)  3

1.2  Fragestellung  5

1.3  Relevanz des Themas für die pädagogisch-psychologisch orientierte  

Schulqualit  äts- und Bildungsforschung  6

1.4  Aufbau der Arbeit - Kapitelinhalte  7

2.  Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern auf Sekundarstufe I  8

2.1  Einschätzung des Theoriebezugs der vorliegenden Arbeit  9

2.1.1  Theoretische Grundlagen  9

2.1.2  Wohlbefinden in der Schule - Gegenwärtiger Forschungsstand  10

2.2  Das Modell zum schulischen Wohlbefinden von Tina Hascher  12

2.2.1  Schulisches Wohlbefinden - Definition, Funktionen  

und  Bedeutung  14

2.2.2  Zusammenhänge zwischen sozialen Beziehungen und  

Wohlbefinden  in der Schule  15

2.2.3  Die Bedeutung der Lehrpersonen für das Wohlbefinden  

von  Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I  16

3  Zusammenfassende Diskussion und Beantwortung der Fragestellung  18

3.1  Beantwortung der Fragestellung  18

3.2  Pädagogisch-didaktische Schlussfolgerungen  21

3.3  Resümee  26

4  Offene Frage und ein Desiderat für zukünftige Forschung  27

5  Literatur  28

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1.1 Ausgangslage (Problemstellung)

Seit ungefähr einem halben Jahr habe Sarina Schlafstörungen. Sie sei häufig müde, erschöpft und deprimiert. Von Zeit zu Zeit klage sie auch über starke Kopfschmerzen. Eigentlich wolle sie nicht mehr zur Schule gehen, da sie schon länger den Eindruck habe, dass sie bei einigen Lehrpersonen unbeliebt sei, deshalb ungerecht behandelt werde und sich folglich vor der Klasse bloßgestellt fühle. Außerdem sei der Unterricht sowieso größtenteils langweilig und überflüssig.

Diese Erzählung eines Bekannten, der die schulbezogenen Sorgen und Nöte seiner 15 jährigen Tochter schildert, lässt vermuten, dass die subjektive Wahrnehmung und Beurteilung von Lehrpersonen und Unterricht nicht nur die Befindlichkeit und Ge-sundheit, sondern auch die Einstellung zur Schule beeinflussen. Das angeführte Beispiel von Sarina zeigt auch auf, dass die Interaktion zwischen Lehrkräften und Schülerschaft bei einzelnen SchülerInnen zu einem inneren, vor allem gefühlsmäßigen Rückzug und infolgedessen zu einer langfristigen Distanzierung von der Schule führen kann. Das ist problematisch, weil die Schule ¹ wahrscheinlich der bedeutendste Ort ist, an dem die Auseinandersetzung mit Lernansprüchen und Lernerfahrungen in einem speziell zu diesem Zweck eingerichtetem Setting stattfinden kann. Die Schule bietet ein Übungsfeld. Sie soll einerseits die Aneignung von Kultur arrangieren, andererseits durch Anregung von Lernprozessen die Entwicklung

verschiedener Fertigkeiten ² und der Persönlichkeit fördern. In einem übergeordneten Kontext bereitet die Schule ³ nachkommende Generationen auf die Arbeitswelt vor. Damit soll dem Nachwuchs die Teilhabe am kulturellen Leben ermöglicht und eine gewisse Kontinuität der Sozialstrukturen gewährleistet werden.

¹ Der Terminus „die Schule“ verweist darauf, dass trotz aller Unterschiede der einzelnen Schulen, deren Gemeinsamkeiten betrachtet werden.

² Bspw.: Entfaltung der Kommunikationsfähigkeit, Entwicklung von kreativen Problemlösestrategien, Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, Fähigkeit mit wechselnden Teams in heterogenen Lerngruppen zusammen zu arbeiten usw.

³ Gemeint sind in erster Linie Vorschulen, Primarschulen und Schulen der Sekundarstufe I.

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Sozialstrukturen sind das Beziehungsgefüge einer Gesellschaft. Ihrem Wesen nach sind sie hierarchisch konstituiert, gegliedert in soziale Schichten oder Klassen. Die Schule wirkt bei der Eingliederung oder Platzierung des Nachwuchses in das bestehende soziale Gefüge mit, indem sie, durch Selektionsprozesse (Auswahl und Ausschluss) legitimiert, Zertifikate und Zugangsberechtigungen verteilt (vgl. Diederich & Tenorth, 1997, S. 71).

Mit der Begriffseinheit „soziale Beziehungen“ werden Austausch und Interaktionen zwischen mehreren Personen bezeichnet; sie entstehen durch zwischenmenschliche oder interpersonale Kontakte und verfügen über das Potential zu instrumenteller oder emotionaler Unterstützung (vgl. Wilkening, Freund & Martin, 2008, S. 145). Die subjektiv empfundene Qualität der Unterstützung durch soziale Beziehungen steht in einem engen Zusammenhang mit Gesundheit und Wohlbefinden, denn sie leistet bei der Bewältigung und Verarbeitung persönlicher Probleme gute Dienste. Wohlbefinden kann erst einmal umfassend als positive subjektive Erlebnisqualität definiert werden. Die (wissenschaftliche) Literatur beschreibt als Ursachen für die Entstehung und Erhaltung von Wohlbefinden individuelle und umweltbezogene Einflüsse. So spielen bezüglich der Befindlichkeit generell Attribute der Persönlichkeit (z.B. Lebensstil, Bedürfnisse, Interessen, Ziele) wie auch situative Bedingungen (z.B. Lebensumstände, sozioökonomischer Status, berufliche Tätigkeit, Gesundheit, kulturelle Zugehörigkeit) eine Rolle.

Die obigen Ausführungen deuten an, dass die Schulzeit eine prägende Lebensphase und die Bewältigung der Schule nicht nur eine wichtige Voraussetzung für Zukunftschancen der jungen Generation, sondern auch für den Fortbestand einer Gesellschaft und Kultur darstellt.

Seit Rousseaus Kritik an den etablierten Bildungssystemen, in denen man Soldat

oder Schuster oder Jurist wird, aber nicht Mensch ⁴ , sind die schulkritischen Stimmen

⁴ Jean-Jacques Rousseau: Emil oder über die Erziehung (1762), Ausgabe: Schöningh, Pader-born,1958, S. 11 bis 19.

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nie verstummt. Zweifelsohne gibt es Bildung ohne Schule und die Schule tut gut daran, sich vom Lernen außerhalb ihrer Mauern inspirieren zu lassen. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich aber nicht mit diesem Anliegen, sondern mit dem Lernen im Rahmen der Schulorganisation und mit der Situation von jungen Menschen, die auf den vorgegebenen Wegen, möglicherweise widerwillig, die Schule besuchen. Leider scheint im Laufe der Schulzeit, wie auch das einführende Beispiel von Sarina zeigt, die innere Emigration zuzunehmen und die gefühlsmäßige Beteiligung kleiner zu werden. Diese Arbeit beschäftigt sich darum mit der Frage, wie in der Schule Interesse und Lernfreude erhalten bleiben können. Eine wichtige Antwortet lautet: Wenn es den Schülern und Schülerinnen in der Schule gefällt, wenn sie sich im Unterricht wohl fühlen.

1.2 Fragestellung

Ausgehend von den Forschungen zum schulischen Wohlbefinden von Tina Hascher (1996-1999) soll die vorliegende Literaturarbeit klären, was aus einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive unter „Wohlbefinden in der Schule“ verstanden wird, welche Funktionen schulischem Wohlbefinden zugeschrieben werden und welche Bedeutung den sozialen Interaktionen zukommt.

Speziell interessieren die Rolle der Lehrpersonen und die Handlungsempfehlungen, die sich aus wissenschaftlichen Erkenntnissen für sie ableiten lassen. Die das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit leitende Frage lautet darum: Welche Zusammenhänge werden im Modell des schulischen Wohlbefindens (von Tina Hascher) zwischen sozialen Beziehungen/Interaktionen und der Befindlichkeit von SchülerInnen der Sekundarstufe I beleuchtet und welche Schlussfolgerungen lassen sich daraus für die pädagogische Praxis ableiten?

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1.3 Relevanz des Themas für die pädagogisch-psychologisch orientierte Schulqualitäts- und Bildungsforschung

Auf die Veröffentlichung der Ergebnisse der von der OECD ⁵ durchgeführten ersten PISA-Studie ⁶ im Jahre 2001 folgte der sogenannte PISA-Schock für Länder, deren Resultate schulischer Bildungsbemühungen im internationalen Leistungsvergleich kein gutes Bild abgaben. Auch die Schweiz gehörte dazu. In bildungspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Kreisen wurde bald eine Debatte lanciert, die unter anderen auch der Frage nachging, was denn „eine gute und gesunde Schule“ sei bzw. was eine solche auszeichne. Im Zuge der entfesselten Diskussion wurde her-vorgehoben, dass positive Emotionen und Wohlbefinden Lernprozesse begünstigen und dass die Lehr-Lern-Atmosphäre im Unterricht ebenso die zwischenmenschlichen Beziehungen vermittelnde Faktoren für gelingende Lernprozesse darstellen. Diese Feststellung und die Bedeutung der Emotionen für die Einleitung und Speicherung von Lernprozessen werden mittlerweile durch Forschungsergebnisse der neurobiologischen Gehirnforschung gestützt (z.B. Bauer, 2008; Spitzer, 2007). Die vorliegende Untersuchung der Zusammenhänge zwischen sozialer Interaktion im Unterricht und der Befindlichkeit von SchülerInnen der Sekundarstufe I ist ein Beitrag zum vertieften Verständnis von schulischem Lernen. Die Auseinandersetzung soll, in Anlehnung an Fend und Sandmeier (2004), zeigen, dass Wohlbefinden in der Schule kein Ziel pädagogischen Handelns, sondern vielmehr als Folge eines gelungenen pädagogischen Prozesses zu verstehen ist; ein Erziehungs- und Bildungsprozess, der sich auf die bestmögliche Förderung jener Fähigkeiten ausrichtet, welche eine produktive Lebensführung ermöglichen (vgl. op.cit., S. 181 f.).

⁵ Internationale Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (Organization for Economic Cooperation and Development) mit aktuell 34 Mitgliedstaaten. Siehe: ^{http://www.oecd.org/document/58/0,3746,en_2649_201185_1889402_1_1_1_1,00.html} [Stand: 19.03.2011].

⁶ Programme for International Students Assessment: Ein Forschungsprojekt der OECD.

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Die Einleitung (Kap. 1) umfasst die aus der Problemstellung (Kap. 1.1) hergeleitete Fragestellung (Kap. 1.2), eine Erörterung zur disziplinspezifischen Relevanz des Themas (Kap. 1.3) und Angaben zum Aufbau der Arbeit (Kap. 1.4). In Kapitel 2 wird das Thema „Wohlbefinden in der Schule“ zunächst im erziehungswissenschaftlichen Kontext lokalisiert, der Theoriebezug begründet (Kap. 2.1) und dargelegt (Kap. 2.1.1). Anschließend werden einschlägige Ergebnisse zum gegenwärtigen Stand der Forschung präsentiert (Kap. 2.1.2) und das Modell zum schulischen Wohlbefinden von Tina Hascher vorgestellt (Kap. 2.2). Es folgt ein Unterkapitel zu Definition, Funktionen und Bedeutung von positiven Emotionen und Wohlbefinden im Kontext der Schule (Kap. 2.2.1) und ein weiteres Unterkapitel, in dem die Zusammenhänge zwischen sozialen Beziehungen und der Befindlichkeit von SchülerInnen der Sekundarstufe I beleuchtet werden (Kap. 2.2.2). Schließlich geht es explizit um den Einfluss, den Lehrpersonen auf das Gefühlsleben ihrer Zöglinge ausüben (Kap. 2.2.3).

Kapitel 3 enthält eine zusammenfassende Diskussion und die Beantwortung der Fragestellung. Die Hauptfragestellung dieser Arbeit setzt sich aus zwei Teilen zusammen. Im ersten Teil interessieren die Zusammenhänge, welche im Modell von Tina Hascher zwischen sozialen Beziehungen/Interaktionen und der Befindlichkeit von SchülerInnen der Sekundarstufe I aufgezeigt werden; die entsprechende Frage wird im Unterkapitel 3.1 anhand der Ergebnisse einer von Hascher durchgeführten Fragebogenstudie beantwortet. Es folgen pädagogisch-didaktische Schlussfolgerungen, die aus den in dieser Arbeit vorgestellten wissenschaftlichen Erkenntnissen gewonnen wurden (Kap. 3.2); damit wird der zweite Teil der Fragestellung beantwortet. Mit einem Resümee (Kap. 3.3) wird Kapitel 3 geschlossen.

In Kapitel 4 wird das Ergebnis dieser Arbeit kritisch betrachtet und eine offene Frage formuliert, die ein Desiderat für zukünftige Forschung induziert. Die verarbeitete und zitierte Literatur wird in Kapitel 5 erfasst.

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Die empirische Schulforschung seit den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts umfasst diverse Studien, die in der einen oder anderen Form auch Wirkungen von positiven und negativen Emotionen im Schulalltag einbeziehen. Speziell erwähnt seien die Konstanzer Untersuchungen der pädagogisch-psychologischen Wirkungsforschung, eine Serie von in Deutschland durchgeführten Studien im Zeitraum von 1973 bis 1995, drei größere schweizerische Vergleichsstudien der Jahre 1990, 1992 und 1995 (vgl. Fend & Sandmeier, 2004, S. 164) sowie die (in erziehungswissenschaftlichen Kreisen bekannten) Untersuchungen zur Befindlichkeit im Kontext von Schul- und Klassenklima in Österreich von Ferdinand Eder (1995; 1996; 2007). Befragt wurden häufig Jugendliche, seltener Kinder im Grundschulalter (vgl. Götz, Frenzel & Pekrun, 2006, S. 582; Hascher & Edlinger, 2009, S. 110).

In ihrer Habilitationsschrift „Wohlbefinden in der Schule“ analysiert Hascher (2004) die relevanten einschlägigen Publikationen und Forschungsarbeiten des deutschsprachigen ⁷ Raums und zeigt Lücken und Defizite der bisherigen Forschungsbemühungen auf. Sie kommt zum Schluss, dass „etliche Autoren zwar von Wohlbefinden in der Schule reden, dieses aber gar nicht erfassen bzw. nur einzelne Teilbereiche streifen“ (op. cit., S. 77). Den von ihr untersuchten (älteren) Arbeiten fehle auch die Abstützung auf Theorien der Wohlbefindens- und Emotionsforschung oder der Theoriebezug sei zumindest unzureichend (vgl. ebd., S. 133).

⁷ Forschungsarbeiten zum Wohlbefinden von SchülerInnen finden sich vorwiegend im deutschen Sprachraum (vgl. Hascher, 2004, S. 77). Im Zuge ihrer Analyse sichtete Hascher (2004) gewiss auch Forschungsarbeiten aus verschiedenen Ländern. Sie nimmt bspw. Bezug auf Überblicksarbeiten von amerikanischen, deutschen und niederländischen Autoren.

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