I. Einleitung

Seit der Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Erhebung 2000 ist Bildungspolitik in Deutschland wieder ein heiß diskutiertes Thema und steht im Zentrum des politischen und öffentlichen Interesses. Dies ist angesichts des schlechten Abschneidens der deutschen Schüler nicht verwunderlich, sorgt doch die jetzige Ausbildung der Kinder und Jugendlichen für die Kompetenz und Bildung der zukünftigen Erwerbsgeneration. Besonders die großen Defizite in der Lesekompetenz 15-jähriger Schülerinnen und Schüler erschreckte die breite Öffentlichkeit. Dies resultiert vor allem daraus, da „trotz der zunehmenden Verbreitung neuer Medien dem Lesen von Texten eine zentrale Bedeutung für die aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben nicht abgesprochen werden kann“ (vgl. Streblow 2004, S. 275). Deshalb verwunderte es nicht, dass schon wenige Tage nach der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Erhebung 2000 Rufe nach einer verstärkten Förderung der Lesekompetenz laut wurden und bis heute anhalten.

Die vorliegende Arbeit widmet sich der PISA-Studie 2006, in der zum dritten Mal die Lesekompetenz 15-jähriger deutscher Schülerinnen und Schüler erhoben wurde. Neben den wichtigsten Ergebnissen der Erhebung stehen aber vor allem die Fördermaßnahmen, die als Reaktion auf PISA 2000 folgten, im Zentrum der Betrachtung.

Zu diesem Zweck wird zunächst dargelegt, was PISA unter Lesekompetenz versteht und wie diese erhoben wird. Im Anschluss daran erfolgt eine Betrachtung der zentralen Ergebnisse der PISA-Studie 2006. Das Hauptkapitel dieser Arbeit besteht dann aus einer Analyse der Maßnahmen, die zur Förderung der Lesekompetenz in Deutschland getroffen wurden, sowie einer kurzen Betrachtung bestehender Trainingsprogramme. Anschließend werden die Erkenntnisse der Analyse zusammengefasst und darauf aufbauend ein Blick in die Zukunft geworfen.

II. Was versteht PISA unter Lesekompetenz?

Die PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) ist „Teil eines groß angelegten Programms zur indikatorbasierten Beschreibung und zum internationalen Vergleich von Bildungssystemen, das von der OECD seit längerem betrieben wird“ (Payk 2009, S. 21). Neben der Lesekompetenz werden zudem die mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung, sowie fächerübergreifende Kompetenzen untersucht. Bevor eine konkrete Betrachtung der Ergebnisse der PISA-Erhebung 2006 vorgenommen 1 

werden kann, muss zunächst erst einmal festgestellt werden, wie in diesem Zusammenhang Lesekompetenz definiert wird. Sie kann nicht a priori gleichgesetzt werden mit „lesen können“, vielmehr schließt sie eine Anzahl unterschiedlicher Dimensionen ein. PISA definiert Lesekompetenz zunächst als die Fähigkeit „geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“ (Streblow/Holodynski/Schiefele 2007, S. 288). Lesekompetenz wird also als grundlegende Voraussetzung verstanden, um als Mitglied der Gesellschaft im öffentlichen Geschehen integriert zu sein und das eigene Leben aktiv und selbstbestimmt gestalten zu können. Somit stellt sie eine Schlüsselqualifikation dar und übt einen zentralen Einfluss nicht nur auf den schulischen, sondern auch auf den beruflichen und lebenslangen Lernerfolg aus. Des Weiteren unterscheidet PISA zwischen verschiedenen Lesedimensionen: (1) der textimmanenten Verstehensleistung, d.h. Informationen aus dem Text zu ermitteln, (2) der wissensbasierten Verstehensleistung, also textbezogenes Interpretieren und (3) der Fähigkeit des Interpretierens und Bewertens (vgl. ebd., S. 288). Von diesen unterschiedlichen Teilkompetenzen ausgehend werden fünf Kompetenzstufen festgelegt, anhand derer eine genaue Bewertung und Beschreibung der erreichten Skalenwerte möglich ist. Stufe I (Skalenwerte 335 - 407) umfasst dabei lediglich ein oberflächliches Verständnis einfacher Texte, während die Schüler auf Stufe II (Skalenwerte 408 - 480) bereits einfache Verknüpfungen zwischen verschiedenen Teilen eines Textes herstellen können (vgl. Artelt [u.a] 2004, S. 144f.). Darauf aufbauend schließt die Kompetenzstufe III (Skalenwerte 481-552) bereits die Integration von Textelementen und Schlussfolgerungen mit ein und bildet somit die Grundlage für die Stufe IV (Skalenwerte 553-625), auf der die Jugendlichen in der Lage sind, mit relativ unvertrauten Texten umzugehen und ein detailliertes Verständnis für komplexe Texte zu entwickeln (vgl. ebd., S. 145). Schüler, deren Leistungen auf der Kompetenzstufe V liegen, stellen die Gruppe der Expertenleser dar, die es vermögen, komplexe, unvertraute und lange Texte für verschiedene Zwecke flexibel zu nutzen, das Gelesene mit ihrem Vorwissen zu verknüpfen und kritisch zu beurteilen (vgl. ebd., S. 145). Die Grundlage für die Untersuchung der Lesekompetenz bei PISA bilden eine Reihe verschiedener Textsorten, die sich auf unterschiedliche Situationen beziehen und somit eine Vielzahl an Lesegelegenheiten abdecken. So wird zwischen kontinuierlichen (z.B. Erzählungen, Beschreibungen) und nichtkontinuierlichen Texten (z.B. Diagramme, Karten) differenziert, die jeweils entweder privaten (z.B. Briefe), öffentlichen (z.B. offizielles

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Dokument) oder beruflichen Zwecken (z.B. Berichte) dienen können (vgl. Prenzel/Rönnebeck/Carstensen 2008, S. 37).

III. Die Lesekompetenz 2006 im nationalen Vergleich

Im internationalen Vergleich der Lesekompetenz in den OECD-Staaten befindet sich Deutschland im Mittelfeld. Mit einem Skalenwert von 495 Punkten liegt die Bundesrepublik sogar mit 3 Punkten leicht über dem Durchschnitt der OECD. Betrachtet man jedoch die Länder Deutschlands im Einzelnen, so werden erhebliche innerdeutsche Unterschiede sichtbar. So liegen vier Bundesländer statistisch signifikant über dem OECD-Durchschnitt (Sachsen, Bayern, Thüringen und Rheinland-Pfalz) und fünf Länder deutlich darunter (Schleswig-Holstein, Niedersachsen, Mecklenburg-Vorpommern, Bremen und Hamburg) (vgl. Prenzel 2008, S. 21). Letztere verfügen zum Teil über erschreckend niedrige Kompetenzwerte, die auf entsprechend hohe Defizite in der Lesekompetenz hinweisen. Zwischen dem kompetenzstärksten (Sachsen) und dem kompetenzschwächsten Bundesland (Bremen) zeigt sich eine Differenz von 38 Punkten, was einem Leistungsabstand von über einem Schuljahr entspricht (vgl. Drechsel/Artelt 2008, S. 110). Dieser Wert ist zwar beunruhigend hoch, trotzdem lässt sich eine Verbesserung sowohl zu PISA 2000 (62 Punkte), als auch zu 2003 (51 Punkte) feststellen (vgl. ebd., S. 110). Den Bundesländern ist es demnach gelungen, sich in Bezug auf die Mittelwerte der Lesekompetenz einander anzunähern.

Dieser positive Trend rückt jedoch in den Hintergrund, wenn man die Streuungen innerhalb der einzelnen Bundesländer betrachtet. Diese sind immer noch bemerkenswert hoch und zeigen vor allem in den kompetenzschwächsten Ländern die Dringlichkeit von Interventionen und Fördermaßnahmen. Im Vergleich zu PISA 2003 haben sich die Standartabweichungen in den Ländern zum Teil sogar vergrößert (vgl. ebd., S. 110). Den Schulen fällt es somit immer noch nicht leicht, alle Schüler auf einem vergleichbaren Kompetenzstand zu verorten. Wirft man einen Blick auf die Kompetenzstufen, so zeigt sich, dass Deutschland auch hier im Bereich der OECD-Staaten liegt. Eine Tatsache, die die kritische Situation für die Jugendlichen auf bzw. unter der Kompetenzstufe I jedoch nicht verbessert. Der Anteil der Schüler auf bzw. unter der Kompetenzstufe I unterscheidet sich zwischen den einzelnen Bundesländern dabei deutlich. „In zehn Ländern liegt […] ein Fünftel der Jugendlichen in diesem unteren Kompetenzbereich, in drei Ländern [sogar] ein Viertel“ (Prenzel 2008, S.21; Anpassung und Umstellung: F.L.). Besonders in Bremen und Hamburg sind die Anteile der 3