Inhaltsverzeichnis

Abk  ürzungsverzeichnis  II

Abbildungsverzeichnis   III

Tabellenverzeichnis   IV

1.  Auf dem Weg in eine Weiterbildungsgesellschaft?  1

1.1  Problemstellung  5

1.2  Zielsetzung  6

1.3  Gliederung der Arbeit  7

2.  Normalität der Weiterbildung  9

2.1  Politische Ansprüche an Weiterbildung  9

2.2  Funktionen der (beruflichen) Weiterbildung  13

3.  Lebenslanges Lernen  17

3.1  Ein Mythos  17

3.2  Begriffsbestimmungen  19

3.3  Zwang oder Ermöglichung  20

3.4  Organisationales Lernen  24

3.5  Exkurs in die Praxis  27

3.6  Coaching  28

4.  Selbstlernkompetenz  30

4.1  Die Verortung  31

4.2  Das Konzept „Selbstlernkompetenz“ von Arnold, Gómez-Tutor und Kammerer  32

5.  „The Elevator Pitch“  37

5.1  Unterrichtsvorbereitung - Praxisbeispiel  38

5.1.1  Beschaffenheit der Lerngruppe.  39

5.1.2  Lernumgebung  39

5.1.3  Intension der Methode  40

5.1.4  Methodenkomposition des „Elevator Pitch“  41

5.1.5  Dramaturgie des Workshops  42

5.2  Einordnung in „Lebendiges Lernen“  44

5.2.1  Methodenvalenz  45

5.2.2  Methodenpapier „Elevator Pitch“  46

5.3  Fazit zu „Elevator Pitch“  50

6.  Der Weg in eine Weiterbildungsgesellschaft?  53

6.1  Resümee  54

6.2  Die Ermöglichung der „Weiterbildungsgesellschaft 2.0“  59

Literaturverzeichnis   62

Anhang 1:  Grundstruktur Bildungswesen 2009  V

Anhang 2:  Altersaufbau  VII

Anhang 3:  Systemische Sicht auf Weiterbildung  VIII

Anhang 4:  Auswahlverfahren  IX

Anhang 5:  Zwang zum Lebenslangen Lernen - Kritik  X

Anhang 6:  Employability-Prozess  XI

Anhang 7:  Vergleich der Vorschläge  XII

Anhang 8:  Prozess wissenschaftlichen Arbeitens  XV

Anhang 9:  Zahnrad der Forschungsfragen  XVI

Anhang 10:  Ein mögliches Desaster  XVII

I

Abkürzungsverzeichnis

AG Arbeitgeber AN Arbeitnehmer Aufl. Auflage BES Beschäftigungssystem BIS Bildungssystem BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung DIN Deutsches Institut für Normung EB Erwachsenenbildung EP Elevator Pitch FK Führungskraft HR Human Ressource (Personalbereich) IBM International Business Machines IT Informationstechnik LLL Lebenslanges Lernen MA Mitarbeiter ORG Organisation RZ Rechenzentrum SR Soziale Replikation TN Teilnehmer TR Technische Replikation WB Weiterbildung

II

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Dialektische Hinführung  

Abbildung  2: Struktur der Weiterbildung  

Abbildung  3: Regulationsfunktion bei Überfüllungskrise  

Abbildung  4: Adoleszenz-Maximum-Kurve  

Abbildung  5: Systemische Schleife  

Abbildung  6: Projektphasen  

Abbildung  7: Interdependenzen einer Organisation  

Abbildung  8: Org.-Coaching im Lernprozess  

Abbildung  9: Modell der Selbstlernkompetenz  

Abbildung  10: Spinnwebe - Selbstlernkompetenz  

Abbildung  11: Raumplanung  

Abbildung  12: Methodenkomposition  

Abbildung  13: Altersaufbau  

Abbildung  14: Weiterbildung Makro / Meso / Mikro  

Abbildung  15: Warteschlangenproblem  

Abbildung  16: Zwang zum Lebenslangen Lernen  

Abbildung  17: Employability- Prozess  

Abbildung  18: Einordnung in den wiss. Prozess  

Abbildung  19: Zahnrad der Forschungsfragen EB  

III

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Dramaturgie / Agenda .................................................................................. 42 Tabelle 2: Phasen und Ebenen der Methodenvalenz ................................................... 45 Tabelle 3: Struktur des Bildungswesens ......................................................................... V Tabelle 4: Gegenüberstellung der Vorschläge nach Wittpoth ...................................... XII Tabelle 5: Verschränkung der Forderungen ............................................................... XIV

IV

1. Auf dem Weg in eine Weiterbildungsgesellschaft?

Wenn Bildung ein wesentlicher Bestandteil und somit Konsequenz unserer Gesellschaft ist und Bildung als solche einen volkswirtschaftlichen Faktor darstellt, dann scheint auf den ersten Blick klar zu sein, dass das Bruttosozialprodukt maßgeblich vom Bildungsstand (Bildungsnotstand) beeinflusst wird. Angesichts der Notwendigkeit, dass in einer ständischen Gesellschaft wie der Bundesrepublik Deutschland „gelernt“ wird, um eben die individuellen wie auch ökonomischen und politischen Grundpfeiler der Demokratie zu sichern (somit das Volkswohl, das durchschnittliche Pro-Kopf-Einkommen zu sichern), gilt es, sich den aktuellen und zukünftigen Herausforderungen zu stellen.

Bildung im Sinne von Weiterbildung (Erwachsenenbildung) und Sinnsuche scheint somit eine Ermöglichung zu sein. Siebert führte hierzu 1983 aus, dass die Erwachsenenbildung ein Angebot ist an relevanten Themen, das die Neugier und den Mut zur Neu-orientierung gestattet (vgl. Siebert 1983, S. 95). Deshalb muss, auch unter Beachtung gerade der sozio-ökonomischen Faktoren (Alter, Einkommen etc.), Bildung „hochgehalten“ werden, damit es nicht zu einer Verschlechterung der sozialen Struktur unserer Gesellschaft kommt.

Dieses „Hochhalten von Bildung“ ist das aktuelle Paradigma (oder sogar Dogma?) unserer Zeit und bedeutet für den Einzelnen aufgrund unterschiedlicher Aspekte (s. unten), seinen Bildungsstand en jour zu halten resp. zu verbessern - und dies „lebenslang“ - im Sinne dieser Arbeit „Lebenslanges Lernen“ tituliert. Ist es nun so, wenn wir eine „Weiterbildungsgesellschaft“ aufbauen, wir uns dem steten Wandel inklusive der darin inhärenten Beschleunigung aussetzen, dass wir dadurch den ökonomischen und politischen Zeitgeist bedienen (s. aktuelle Krisen, Nachwirkungen etc.)? Liegt der Schlüssel zum „Glück“ (also soziale wie auch individuelle Lebensqualität) in permanenter Weiterbildung begründet? Wenn dies so ist, dann unterliegt das Individuum der normativen Kraft des Faktischen. Weiterbildung ist dementsprechend eine Notwendigkeit - somit als Norm anerkannt oder individuell gesehen möglicher Zwang.

Es gilt vor diesem Hintergrund und den daraus entstehenden/entstandenen Aspekten und deren (Neben-)Wirkungen die Frage zu stellen: „Sind wir auf dem Weg in eine Weiterbildungsgesellschaft?“, und wenn ja, was bedeutet dies?

1

Wittpoth (2007, S. 36) erläutert hierzu: "Vor dem Hintergrund der Frage, ob wir uns auf dem Weg in eine Weiterbildungsgesellschaft befinden, stellte bisher der institutionalisierte Bereich der Erwachsenenbildung den alleinigen Fokus der Überlegungen dar.“ So sieht Wittpoth die Notwendigkeit, sich dieser Frage und deren Wirken auszusetzen und stellt seine Sicht und Grundlegung bzgl. der Pädagogisierung der Gesellschaft in einem kritischen Zusammenhang zu wissenschaftlichen, politischen wie auch ökonomischen Überlegungen dar. Allerdings fokussiert er sich nicht ausschließlich auf die Sichtweise, ob allein die Bildungsgesellschaft sich dadurch verwirklicht, dass ihr eine Ermöglichung des Zugangs zu Bildung in Institutionen/Trägern ¹ gestattet ist (vgl. ebenda), denn das mehrheitlich traditionelle Verständnis des Stattfindens von Erwachsenenbildung bezieht sich auf einen abgrenzbaren Ort (die Institution, die Trägerschaft), sondern auch auf den eigentlichen Gegenstand der Erwachsenenbildung.

Dieser Gegenstand der Erwachsenenbildung/Erwachsenenbildungswissenschaft weist eine genuine Eigenschaft auf, die sich nicht in einer Trägerschaft allein begründet. Diese Eigenschaft liegt am Subjekt selber „dem (zu) lernenden erwachsenen ² Menschen“; er/sie muss und wird erzogen/gebildet - dies über seinen (beruflichen) Lebenslauf hin.

So expliziert Arnold zutreffend: „Pädagogik ist eine Lebenslauf- und Veränderungswissenschaft (…). Sie untersucht, wie die Entpuppung individueller Potenziale sich ereignet und fragt nach den förderlichen und hinderlichen Bedingungen … des Subjekts“ (Arnold 2008c, S. 3). Denn Lernen „passiert" vor allem unter den sich wandelnden Bedingungen, denen der Erwachsene ausgesetzt ist - in seinem lernbiographischen Lebenslauf. Die Erwachsenenwissenschaft hat somit ihre ursprüngliche Eigenständigkeit im Sinne pädagogischen Denkens des Erwachsenen über seinen Lebenslauf in der Moderne (vgl. ebenda, S. 1f). Aufgrund gleicher Sichtweise (v.g.) zieht Gieseke den logischen Schluss, dass deshalb der Gegenstand der Erwachsenenbildung der erwachsene Mensch bzgl. seiner Lehr-Lernprozesse im Umfeld lebensweltlicher, psychischer, sozialer, politischer u. a. Faktoren (vgl. Gieseke 2004, S. 6) ist - und dieses Gegenstandsfeld wird von keiner anderen Disziplin besetzt (vgl. ebenda). Weiter führt sie an, dass somit die Frage nach den anthropologischen und epistemologischen Bedingungen des Erwachsenenlernens und ihrer Bedeutung für die Zukunftsgestaltung damit gestellt wird (vgl. ebenda, S. 81). Es könnten Programme sein, die sich über komplexe Abstimmungsprozesse im Gegenstandsfeld der Erwachsenenpädagogik

¹ S. Anhang 1

² S. Folgekapitel zur Erläuterung von Adoleszenz.

2

entwickeln - demgemäß gilt es, diese Realität der Erwachsenenbildung - auch unter Forschungsgesichtspunkten - noch zu verorten (vgl. ebenda, S. 48).

„Für die Lernprozesse in der Erwachsenenbildung ist es wichtig, dass genau diese vielfältige Nutzung oder auch Selbstblockade bei den Lernangeboten bedacht wird. Da langt es nicht, Lehrstoff, der auf Berufsbilder zugeschnitten ist, einzubringen. Man muss wissen, wie man Erwachsene erwachsenengerecht unterrichtet. Das heißt, die Lehrenden müssen akzeptieren, dass die Lernenden über viele Kompetenzen verfügen, aber auf Grund des manchmal längeren Ausgeschlossenseins von Lernprozessen vielleicht Umwege nötig haben, dass sie auch Ängste haben“ (Gieseke 30.10.2009).

Vorgenannter Gedankengang lässt sich problemlos auf Studenten ³ in Fernstudiengänge ⁴ anwenden - gerade in den Anfängen des Studiums sind diese mit der Fachsprache, den eigenen (oft fehlenden) Lernstrategien und Ressourcen (Zeit, Ort, Dauer) überfordert ⁵ .

Doch zurück zu vorgenanntem Ausschnitt des Interviews - er zeigt schon einige Problemlagen auf; ebenso verweist Arnold auf Aspekte der basalen Lernnotwendigkeit, die quasi schon zu Allgemeinplätzen geworden sind und de facto trägerunabhängig wirken

- wie Wissensexplosion, Veralterung des Wissens, rasche Anforderungen und Wandel, zunehmende Komplexität, Steigerung des Kompetenzniveaus, um nur einige zu nennen (vgl. Arnold 2003, S. 24). Daher ist die Legitimierung der Wissenschaftlichkeit und Förderung von Erwachsenenpädagogik - als einer Lebenslaufwissenschaft (vgl. auch Siebert / Seidel 2006, S. 1f) - eine der vordringlichsten Aufgaben in unserer aktuell (alternden) Gesellschaft - und somit evident - i. S. v. „Lebenslangem Lernen“.

Dieses „Lebenslange Lernen“ ist eine (erzwungene) Anpassungsleistung des Einzelnen, demzufolge er sich diesem Lernen nicht verweigert. Die Gründe hierfür sind aus verschiedenen Perspektiven/Sichten ersichtlich ⁶ . Gerade für ältere Menschen sind Lernaktivitäten „lebensnotwendig“ i.S.v. Sozialisation bis ins hohe Alter und anthropologische Gründe für eine ständige Weiterbildung sind uns quasi per Natur „verschrieben“ (vgl. Friebe 2009, S.3.).

³ Der besseren Lesbarkeit folgend wird in dieser Arbeit von Studenten, Mitarbeiter, Teilnehmer etc. gesprochen. Sicherlich sind hiermit auch Mitarbeiterinnen, Studentinnen und Teilnehmerinnen gemeint.

⁴ Siehe auch in diesem Studiengang, wo innerhalb von Moodle Beiträge von Studenten zur anfangs beschriebenen Frustrationen sich zum Lehrstoff (den Modulen) äußerten.

⁵ Es gilt dies sicherlich auszuhalten und sich zuzugestehen, dass in Studiengängen „dieser Art“ es erst zu erheblichen Pertubationen der Verfasstheit des Lerners kommen kann (da Erwachsener)

⁶ Die in den Sozialwissenschaften oft verwendete Struktur / Einteilung in Mikro-, Meso-, und Makro-Ebene genügt dieser Perspektivenmix (vgl. auch Wittpoth 2003, S. 40) als Ansatz. Denn weder a) politische noch

b) ökonomische oder c) anthropologische Gründe sind trennscharf zu behandeln - es bestehen eben Interdependenzen.

3

So schreibt Siebert: „Der Mensch ist ein lernendes, weil ´instinktungesichertes’ Wesen“ (Siebert 2006, S.18). Weiterbildung für Erwachsene ist eine lebenslange Sozialisation - jedenfalls ist dies ein ständiger viabler Prozess, der es dem Menschen erlaubt, sich aktiv den Veränderungen der Umwelt anzupassen. Er erfordert allerdings sein Reflexionsvermögen (Reflexives Lernen) und, wie Siebert dies darstellt, nicht nur aus „ … biographischen Erfahrungen zu lernen, sondern auch aus kollektiven Erfahrungen…“ (ebenda). Laut Siebert sind manche Gründe hierfür unter interkulturellen Gesichtspunkten zu sehen, da in Zeiten der Globalisierung vermehrt interkulturelles Wissen (Sprachen etc.) benötigt wird (vgl. auch Siebert 2006, S. 11).

Darüber hinaus ergeben sich zusätzliche ökonomische Gründe aus dem Zusammenspiel der Marktteilnehmer - aus diesem Grunde folge ich Siebert hinsichtlich der Problemgruppen und deren Qualifizierung (z. B. Migrationshintergrund) resp. deren Einbettung im Markt (ebenda, S. 12). Zu diesen ökonomischen Gründen ist anzuführen, so wie Wittpoth erläutert, dass die Gründe offensichtlich in dem permanenten (beschleunigten) allgemeinen technologischen Wandel liegen und somit in der Veralterung des Wissens liegt, was dazu führt, dass Organisationen (Unternehmen) relevante Weiterbildung fördern und fordern - um eben ihr eigenes Marktgeschehen zu beeinflussen (also am Ball zu bleiben [Umsatz und Profit langfristig zu sichern]) ⁷ . Die Zielsetzung sei hier die „Lernende Organisation“ (vgl. Wittpoth 2003, S. 51). Andererseits bedeutet dies für den Mitarbeiter, dass er sich diesem „Weiterbildungs-Diktat“ (freiwillig) unterwirft und lernt - mithin er weiterhin als „employabel“ ⁸ gelten will.

Ausgehend von vor genannten Sichten soll für die Arbeit folgende (zweckorientierte) Hypothese gelten:

Je besser der Mensch (als ein lernendes Subjekt 9 ) sein Leistungsvermögen den stetig wachsenden Leistungszielen anpasst, umso besser kann er dem Leistungsdruck widerstehen(aushalten) und zum Gelingen 10 seines Lebens beitragen.

⁷ Ethik, Sinn, Werte und Moral (auch wenn gerade in Deutschland hier heftigste Diskussionen geführt werden, z. B. über den Mindestlohn usw.) werden vermehrt durch Programme wie „Corporate Social Responsibility“ gestützt und Fragen nach „Gewinn und Gerechtigkeit“, „Wirtschaft und Ethik als Partner“ und „Nachhaltigkeit und Verantwortung“ sind gestellt - es existieren schon vereinzelt „gelebte“ Antworten (vgl. Friesl 2005, S. 108).

⁸ i. S. v. beschäftigungsfähig

⁹ Das oben Gesagte gilt im Rahmen seiner Lernbiographie (s. „heimlicher Lehrplan“, s. Kapitel 2.1)

¹⁰ Im Sinne von „selbstbestimmt“ (vgl. Müller-Commichau 2007, S. 10).

4

1.1 Problemstellung

Doch nochmals einen Schritt zurück: Die Lernbiographie im Sinne einer Biographizität des Einzelnen zeichnet sich (oft) durch „Brüche“ aus. Mehrfach wechseln sich im Leben Berufstätigkeit und -art und möglicherweise auch Arbeitslosigkeit ab. Weiterhin ist der erlernte Beruf oft nicht mehr der Beruf, in dem Menschen sich ihren Lebensunterhalt verdienen und die Anforderungen im aktuellen Beruf steigen (fast) stetig - der Mensch muss sich somit anpassen (in seinem Handeln). Diese Anpassungsleistung kann in der Vermittlung und Aneignung von beruflich relevantem Handlungswissen anhand von komplexen Aufgabenstellungen liegen. Das Ziel besteht hierbei, dass in der Auseinandersetzung mit diesen Aufgaben sowohl die berufstheoretischen Erkenntnisse erfahren werden, als auch in umgekehrter Richtung vertiefte Fragen an diese theoretischen Erkenntnisse erfolgen (vgl. Höffer-Mehlmer 2005,S. 40).

Aufgrund dieses Ziels und vorgenannter Hypothese lautet die pädagogische Forschungsfrage dieser Arbeit:

Kann Professionalität 11 (i. S. v. professionellem Handeln) dem Lerner durch Transfer von Wissen aus der Theorie in die Praxis et vice versa ihm eine Ermöglichung bieten zu erfolgreichem Handeln?

Jedoch kann der Mensch als Lernender (und als Lehrender) in seinem Verhalten meist nur reaktiv externen Veränderungen gegenüberstehen und es ist die Frage zu stellen, ob eine förderliche Stärkung der Selbstlernkompetenz im Rahmen von Erwachsenenbildung dem/den Lerner/n ein besseres Leben ermöglicht; also ob und wie er „Brüche“ auszuhalten vermag? Diese förderliche Stärkung der Selbstlernkompetenz wirft m. E. noch zusätzliche (Teil-)Forschungsfragen auf wie:

1. Inwieweit kann dem Lerner ein Methodenrepertoire zur Verfügung gestellt werden, das es ihm gestattet, seinen Lernweg/seine Lernstrategie so zu stärken, dass seine Selbstlernkompetenz gefördert wird und diese letzthin ihn auch im beruflichen resp. (nicht)beruflichen Sein unterstützt? 12

¹¹ Gegenüber amateurhaftem Handeln sind ausreichend Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten vorhanden für Problemlösungen.

¹² Denn Prüfungen sind allenthalben (und deren Bestehen) die erforderlichen Leistungsmesser. In der Regel dienen diese der Leistungskontrolle / qualitativen Leistungsbewertung und führen zu einer Notengebung, was zu einer differenzierenden Ergebnis-Sicht beiträgt (oft unerwünscht, Kritik hierzu s. Folgekapitel).

5

2. Inwieweit kann es (uns) Erwachsenenbildnern gelingen, die Kognition und Emotion von Individuen bzgl. Lernverhaltens mit so zu reflektieren (Metakognition), dass sein Lernverhalten bewusst seine Stärken fördert und der Lerner sich der Ermöglichung von Bildung nicht verweigert?

Als Quintessenz der Problemstellung bleibt festzuhalten, dass es dem Lerner individuell weitestgehend überlassen bleibt (intentional sich bildungsfern/-nah zu verhalten), wie und ob er sich dem Zwang zum Lernen ergibt resp. er dies als eine Chance und eine Ermöglichung ansieht und sich somit „pro aktiv handelnd“ den aktuellen Veränderungen stellt (und diesen Druck aushält).

1.2 Zielsetzung

Generell ist es das Ziel ¹³ dieser Arbeit, den „möglichen Nutzen“ von Selbstlernkompetenz aufzuzeigen - dies im sozialkritischen Bildungskontext unserer Gesellschaft unter dem Gesichtspunkt „Lebenslanges Lernen“ und der damit verbundenen Anforderungen an den Einzelnen zu professionellem Handeln

Speziell dadurch, dass mittels einer Stärkung der eigenen Selbstlernkompetenz nicht nur die eigene Transferleistung in wissenschaftlichen Studien sich verbessert, in der Erarbeitung von komplexen Wissensgebieten, sondern vor allem im beruflichen Umfeld die geforderten Leistungen (z. B. Vorbereitung von Kundengesprächen) im Kontext seines Leistungsportfolios sich steigern - hin zu erfolgreichem professionellen Handeln.

Ausgehend von (meinen) Erkenntnissen aus dem Studium der Erwachsenenbildungalso diesem Studiengang - und aus (meiner) der beruflichen Praxis als Weiterbildner fokussiert diese Arbeit sich auf die Auseinandersetzung der Selbstlernkompetenz im o. g. Spannungsfeld/Umfeld. Hierzu ist es notwendig, die Funktionen der Weiterbildung hinsichtlich des Paradigmas „Lebenslanges Lernen“ zu analysieren, kritisch zu hinter- ¹³ Dasgenuine Ziel dieser Arbeit ist die wissenschaftliche Darstellung und Auseinandersetzung mit dem gewählten Thema. Es ist weder Ziel der Arbeit, eine Rezeptur für gelingendes Leben darzubieten (vgl. auch Müller-Commichau 2007, S. 7), noch die Emergenz der individuellen Systeme (Individuen) in Taxonomien von Lernprozessen zu pressen/verfestigen.

6

fragen und in diesem Zusammenhang mit einem weiteren Paradigma - der „Lernenden Organisation“ - zu bringen.

Das avisierte Ergebnis - Auf Basis der erarbeiteten wissenschaftlichen Erkenntnisse, die in das Praxis-Beispiel einfließen („Elevator Pitch“), wird eine Methode zur Stärkung der Selbstlernkompetenz vorgestellt. Es ist eine Methode (speziell für Prüfun-gen/Vorträge), die kognitive, übende wie auch metakognitive Lernstrategien beinhaltet (vgl. auch Arnold/Schüßler 2005, S. 74), und die sich (im Idealfall) an Techniken des wissenschaftlichen Schreibens und des beruflichen Einsatzes im Kundengespräch bewährt/bewähren kann.

1.3 Gliederung der Arbeit

Diese Arbeit ist in ihrem Aufbau nach dem kumulierten Prinzip strukturiert. Theisen (1992) definiert: “Nach dem kumulierten Prinzip erfolgt zwar auch ein schrittweises Ansammeln einzelner Argumentationselemente, hier entsteht aber zunächst eine Reihung, die der zusammenfassenden bzw. kommentierenden Schlussbemerkung dagegen …bedarf“ (Theisen 1992, S. 124-125). Alle Kapitel sind durch geeignete Übergänge verbunden, sodass sich ein logischer Zusammenhang über die Kapitel wie ein roter Faden zieht.

Im Hauptteil dieser Arbeit werde ich, ausgehend von vorgenannter Zielsetzung im Kapitel 2 die „Funktionen der Weiterbildung“ diskutieren - auf Basis u. a. der Grundlegung der Erwachsenenbildung von Wittpoth, Arnold und Siebert. Das Kapitel 3 stellt die Paradigmen „Lebenslanges Lernen“ und „Lernende Organisation“ und Coaching in (kritischen) Kontext zueinander und im nachfolgenden Kapitel 4 liegt der Fokus auf dem Thema „Selbstlernkompetenz“ auf Basis eines Konzeptes von Arnold, Gómez-Tutor und Kammerer aus dem Jahr 2007.

A posteriori wird auf Basis der wissenschaftlichen Grundlegungen aus vorgenannten Kapiteln im Kapitel 5 eine Methode des „Lebendigen Lernens“ dargestellt - aufgrund genuiner eigener Erkenntnisse ¹⁴ - und erläutert wird dies anhand eines Beispiels aus der Praxis, dem „Elevator Pitch“.

¹⁴ Das Profil dieser Arbeit orientiert sich zum einem an den Quellen der wissenschaftlichen Literatur der relevanten Themenbereiche. Daneben bringt der Autor, auch als erfahrene Führungskraft, mehr als 38

7

Im Schlussteil reflektiere ich die Ergebnisse in einer Zusammenfassung - sie wird ergebnisoffen präsentiert, denn „Lernen ist immer eine Ermöglichung“.

Nachstehendes Schaubild soll die Struktur der Arbeit verdeutlichen.

Kapitel und Abschnitte

Quelle: eigene

Abbildung 1: Dialektische Hinführung

Diesem Resümee folgend verweise ich im Sinne eines möglichen Ausblicks auf „denkbare“ handlungsleitende Programmatiken (und auf weitere Forschungsfragen - s. Anhang 9), die m. E. sowohl günstige als auch unterstützende Wege aufzeigen in eine nicht nur akzeptierte, sondern auch zukunftsorientierte „Normalität“ ¹⁵ der Weiterbildung - hin zu einer „Weiterbildungsgesellschaft 2.0“.

Jahre Erfahrungswissen aus den Bereichen Informationstechnik, Personal- und Organisationsentwicklung, Erwachsenenbildung und Coaching ein.

¹⁵ Sie hierzu eine Negation selbiger in einem Szenario in Anhang 10.

8

2. Normalität der Weiterbildung

„Die zentrale Definition des Begriffes ‚Weiterbildung‘ wurde im Jahr 1970 vom Deutschen Bildungsrat getroffen. Demnach umfasst Weiterbildung sowohl eine primär beruflich orientierte Fortbildung und Umschulung als auch die primär nicht unter beruflichen Vorzeichen stehende Erweiterung der Grundbildung sowie die politische Bildung“ (DESTATIS 2010). „Weiterbildung dient der Vertiefung, Erweiterung, Auffrischung oder Erneuerung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten von Individuen, die eine erste Bildungsphase bereits abgeschlossen haben. Dabei wird keine Art des Lernens ausgeschlossen. Zur Weiterbildung gehören Umschulungen und Meisterkurse genauso wie Sprachunterricht, das Nachholen von Schulabschlüssen oder freizeitorientierte Bildungsangebote“(ebenda).

Ob nun in Institutionen wie VHS ¹⁶ , in Unternehmen oder in Kirchen gelernt wird, aber auch „einfach auf der Straße“ etc., ist vom Standpunkt des „Lernens“ selber unabhängig (vgl. auch Kapitel 5 „Der Quartäre Sektor des Bildungssystems“ von Wittpoth (2003, S. 107f) ¹⁷ ).

Doch vorweg kurz eine Begründung und eine historische Hinführung, wie es zu dem definierten Begriff „Weiterbildung“ kam.

2.1 Politische Ansprüche an Weiterbildung

Ausgehend von der Bildungsreform der 60er Jahre ¹⁸ und den damit verbundenen Re-formbewegungen sind Bildungspläne entstanden, die sich in der Bildungspolitik in einer langfristigen Perspektive niederschlugen, bis hin zu einem Bildungsgesamtplan. Uhle (2004) führt hierzu einige Argumente für die Relevanz selbiger an:  Ein Verlust ökonomischer und technologischer Wettbewerbsfähigkeit droht,  eine strukturelle Ungleichheit besteht und

 Bürgerrechte auf Bildung sind nicht genügend berücksichtigt (vgl. Uhle, zit.

¹⁶ Z. B.: VHS ins Stuttgart - ein vielfältiges Angebot - auch in beruflicher Weiterbildung; URL: http://www.vhs-stuttgart.de/vhs_dasprogramm/vhs_dasprogrammfr.html, [Stand 10.09.2010].

¹⁷ Beispielsweise die scheinbar nicht intentionalen „Weiterbildungen“ - diesen kann man sich kaum verschließen - sei es, dass der Kaffee-Hersteller ein „Product Placement“ betreibt in Form von „Education Flyers“ (Wo kommt der Kaffee her etc.), oder an jedem Kasten Wasser einer bestimmten Marke ein Faltblatt uns den Amazonas erläutert etc. Fernsehsendungen - angefangen von „W - wie Wissen“ über „Terra X“ bis hin zu „Wer wird …“ bieten allgemeine Weiterbildung als Konsum. Weiterbildung scheint somit aus Sicht der (auch der nicht teilnehmenden) Bevölkerung in der BRD Standard zu sein, um eben en jour in beruflichen politischen und gesellschaftlich und auch kulturellen Aspekten zu sein. Hier gilt es allerdings bzgl. der Wertigkeit zu differenzieren - was und wie Weiterbildung funktioniert i. S. einer Struktur (vgl. ebenda, S. 109f).

¹⁸ Studentenunruhen, Sputnik-Schock etc.

9

Der Bildungsreform folgend ist der „Strukturplan für das Bildungswesen“ als eine langfristige Perspektive für das ganze bundesdeutsche Bildungssystem von der Bildungskommission vorgelegt worden. Sie legte in der ersten Amtsperiode acht Empfehlungen und den "Strukturplan für das Bildungswesen" (s. Deutscher Bildungsrat 1970) vor (vgl. Arnold et al. 2002a, Glossar). Das Dokument galt als einer der ersten Schritte auf dem Weg hin zu der so genannten „realistischen Wende“ der Erwachsenenbildung (Weiterbildung) (vgl. Wittpoth 2003, S. 31). Es beschreibt die wichtigen und somit zentralen und grundlegenden Argumentationslinien - diese sowohl aus Sicht der „Beruflichkeit“, als auch in der Perspektive „auf Gesellschaft/Politik“:

 „Beruflichkeit“: Angesichts des technologischen Wandels und der damit einhergehenden Veralterung des Wissens kann eine einmal erworbene Schulung nicht mehr für das ganze Leben reichen. Es muss deshalb dem Einzelnen möglich sein, seine Qualifikationen den aktuellen Erfordernissen anzupassen. Dies ist nicht nur im Interesse des Einzelnen gefordert, sondern ebenfalls mit Blick auf die Erhaltung des funktionsfähigen ökonomischen Systems.

 „Gesellschaft/Politik“: Damit „Jeder“ seine grundgesetzlich garantierten Rechte wahrnehmen und seinen Pflichten Folge leisten kann, muss er die Möglichkeit haben, seine Kenntnisse der gesellschaftlichen und politischen Probleme auf dem aktuellen Stand zu halten resp. sein Verständnis der relevanten Zusammenhänge zu vertiefen. Nur so kann der Einzelne seine gesellschaftlichen Mitgestaltungsaufgaben (Wahl etc.) angemessen erfüllen. Mit wachsender Komplexität der Lebensverhältnisse gewinnt dieser Gesichtspunkt permanent an Bedeutung (vgl. Wittpoth 2003, S. 32).

Vor allem Siebert zeigt den Trend einer beschleunigten Individualisierung auf und spricht von einer „Auflösung der Normalbiographie“. „Diese spiegelt sich auch in den Lebenssituationen der Studierenden (auch in diesem Studiengang) wider und das klassische Phasenmodell Abitur - Studium - Beruf ist zum Sonderfall geworden. Es sind „vermischte“ und diskontinuierliche Lebensläufe zu beobachten“ (vgl. ebenda, S. 54).

O. g. Argumentationslinien sind miteinander verschränkt hinsichtlich des Chancengleichheitspostulats, damit die Möglichkeit besteht, die in jungen Lebensjahren verpassten Bildungschancen im Erwachsenenalter wahrzunehmen. O. g. Überlegungen (Ar-

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gumente) werden ergänzt um Verweise auf die Krisenerscheinungen der letzten Jahre wie: Verkümmerung menschlicher Beziehungen, Verlust an Gemeinschaft, Suche nach Lebenssinn und Identität, Zuwachs an arbeitsfreier Zeit und damit einhergehend „sinnvoller Beschäftigung“, soziale (u. psychische) Folgen der Ausgrenzung der Arbeitsgesellschaft in den unteren Einkommensgruppen mittels Grundsicherung für Arbeitssuchende (bekannt unter Hartz IV, vermehrt 1-€-Jobs etc.) ¹⁹ und letzthin die „globale“ Gefährdung (Verlagerung von Jobs in Billig-Lohn-Länder, Klimawandel, importierte Inflation, Bündnisse, Weltwirtschaftskrisen, Pandemien etc. (vgl. Wittpoth 2003, S. 32f; vgl. Stiglitz 2002, S. 285).

Das Ziel (jedoch) des Individuums ist sein gelingendes ²⁰ Leben (i. S. v. Individuation) und somit auch die Wahrnehmung seiner Rechte auf Bildung. Falls nämlich das „Recht auf Weiterbildung“ bestritten wird, nimmt man billigend in Kauf, dass mangelnde Qualifikation das ökonomische System gefährdet, der Souverän sachlich nicht mehr in der Lage ist, (politisch) seine Entscheidungen zu begründen und ein Teil der Bevölkerung in sozialen Notlagen verbleiben würde - dies spricht gegen die Sozialstaatlichkeit (vgl. Wittpoth 2007, S.5; S. 9f).

Allerdings zeigen aktuelle Berechnungen der nahen Zukunft mögliche Szenarien auf, die nicht „allein“ durch Weiterbildung gelöst werden können. Ein „Zugriff“ auf Vorausberechnungen des Statistischen Bundesamtes - wie in Anhang 2 dargestellt - zeigt die Problematik noch deutlicher. Wenn also die hierin vorausberechneten Daten valide sind, dann bilden sich einige (alarmierende) Strukturen, die nicht nur erhebliche Auswirkung auf das soziale Gleichgewicht haben (werden), sondern auf jegliche Bereiche wirken, wie: Rentenlasten für Nachfolgegenerationen sind nicht tragbar (s. aktuelle Diskussionen hierzu), ein durchschnittlich sinkendes Pro-Kopf-Einkommen wird erwartet, bis hin zu steigender Altersarmut, abnehmender Konsum, höhere Steuerlast pro Kopf und ipso facto Auswirkung auf die Volkswirtschaft gesamt. Ein weiterer Blick in die Statistik beruflicher Weiterbildung offenbart, dass „…im Jahr 2005 bei Beschäftigten über 54 Jahren in Unternehmen mit Lehrveranstaltungen die Teilnehmerquote an dieser Form der beruflichen Weiterqualifizierung bei 27% [lag]. Für die unter 25-Jährigen und die 25- bis 54-Jährigen betrugen die entsprechenden Anteile 34% beziehungsweise 41%“ (DESTATIS 2007). Ein somit weiteres Phänomen ist ersichtlich - die Abnahme der Weiterbildungsteilnahme von Älteren (vgl. Friebe 2009, S. 3f).

¹⁹ URL: http://www.sozialhilfe24.de/hartz-iv-4-alg-ii-2/was-ist-hartz-iv-4.html, [Stand 2011-01-10]

²⁰ I.S.v „selbstbestimmt“ und weitestgehend ohne Zwang

11

Diese v. g. Aussagen sind im Zusammenhang mit Anhang 2 zu sehen und offenbaren nicht unbedingt eine klare politische Linie hin auf den „Weg in eine Weiterbildungsgesellschaft“.

Doch wen betrifft Weiterbildung? Weiterbildung „trifft“ auf Erwachsene - es bedeutet Erwachsenenlernen ²¹ in Bildungsprozessen, mit der Einschränkung, wie sie von Schmitz in seinem schon als Klassiker anzusehenden Buch beschrieben wird: „…Schließlich ist mit Weiterbildung nicht jedes Erwachsenenlernen gemeint, sondern nur dasjenige, das sich durch eine erkennbare Intentionalität auszeichnet“ (Schmitz 1978, S. 19). Zur Erläuterung der Einordnung und Struktur nachstehendes Schaubild.

(Quelle: BIBB 1996, S. 9 zit. nach Wittpoth 2003, S. 109).

Abbildung 2: Struktur der Weiterbildung

Im ersten Ansatz könnten die v. g. Argumentationslinien die eigentlichen Funktionen von Weiterbildung beschreiben - sie leisten es jedoch mitnichten - „ …vielmehr erschließen sich diese erst durch einen analytischen Zugang mittels Theorien der Er-

²¹ EineErläuterung zu dem Begriff siehe Kapitel „Lebenslanges Lernen“.

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