Examenshausarbeit  Stefan Berger  I

Inhaltsverzeichnis

INHALTSVERZEICHNIS   I

VERZEICHNIS  DER ABBILDUNGEN  II

VERZEICHNIS  DER ABKÜRZUNGEN  III

1  EINLEITUNG  1

1.1  VORWORT  1

1.2  ZIEL UND GANG DER HAUSARBEIT  1

2  THEORETISCHE ÜBERLEGUNGEN  2

2.1  BESTANDSAUFNAHME 1: RECHTSTHEMEN IM ÖKONOMIEUNTERRICHT  2

2.2  BESTANDSAUFNAHME 2: RECHTSDIDAKTIK  4

2.2.1  Begriffsklärung  4

2.2.2  Ziele der Rechtsdidaktik  5

2.2.3  Prinzipien der Rechtsdidaktik  5

2.2.4  Anforderungen an die Lehrenden  9

2.3  BESTANDSAUFNAHME 3: KOMPETENZBEGRIFF  9

2.3.1  Begriffsklärung und Abgrenzung  9

2.3.2  Erfass- und Messbarkeit von Kompetenz  12

3  HYPOTHESEN UND EVALUATIONSKONZEPT  13

3.1  HYPOTHESEN  13

3.2  EVALUATIONSKONZEPT  13

4  PLANUNG DER UNTERRICHTSSEQUENZ  16

4.1  PLANUNGSRELEVANTE FAKTOREN  16

4.2  LEGITIMATION DES THEMAS UND GRUNDSÄTZLICHE ABSICHTEN  17

4.3  DIDAKTISCHE UND METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN.  18

4.4  LERNZIELE  20

4.4.1  Richtziele der Unterrichtssequenz  20

4.4.2  Einzellernziele (Feinziele)  20

4.5  GEPLANTER VERLAUF DER UNTERRICHTSSEQUENZ  21

4.6  PHASIERUNG DER UNTERRICHTSSEQUENZ  22

5  DURCHFÜHRUNG UND AUSWERTUNG DER UNTERRICHTSSEQUENZ  23

5.1  DURCHFÜHRUNG DER UNTERRICHTSSEQUENZ  23

5.2  ZIELERREICHUNG  25

5.3  VERBESSERUNGSPOTENTIAL DER UNTERRICHTSSEQUENZ  26

6  EVALUATION DER UNTERRICHTSSEQUENZ UND ÜBERPRÜFUNG DER HYPOTHESEN  27

6.1  ÜBERPRÜFUNG DER HYPOTHESE H1  27

6.2  ÜBERPRÜFUNG DER HYPOTHESE H2  28

6.3  ZUSAMMENFASSUNG  30

7  SCHLUSSBETRACHTUNG UND AUSBLICK  31

7.1  SCHLUSSBETRACHTUNG  31

7.2  AUSBLICK  31

Examenshausarbeit  Stefan Berger  II

QUELLENVERZEICHNIS   32

1.  LITERATURVERZEICHNIS  32

2.  SONSTIGE QUELLEN  33

ANHANG   34

ANLAGE  1: ABLAUFPLAN  34

ANLAGE  2: EINGANGSTEST/ NACHTEST  35

ANLAGE  3: KOMPETENZRASTER  36

ANLAGE  4: FRAGEBOGEN  37

ANLAGE  5: AUSWERTUNG DES FRAGEBOGENS  40

ANLAGE  6: ABC- METHODE  45

ANLAGE  7: SITUATION, STATIONENÜBERSICHT, ALLGEMEINE HINWEISE  47

ANLAGE  8: STATIONENAUFTRÄGE 1 BIS 6.  49

ANLAGE  9: INFORMATIONSTEXTE AN DEN LERNSTATIONEN  66

ANLAGE  10:ZIELSCHEIBENFEEDBACK  82

EHRENW  ÖRTLICHE ERKLÄRUNG  82

Verzeichnis  der Abbildungen  

ABB.  1: RECHTLICHE THEMEN NACH BERUFSFELDERN  2

ABB.  2: LERNABSCHNITTE UND VERTEILUNG DER SCHULISCHEN AUSBILDUNGSZEIT  3

ABB.  3: ÜBERSICHT RECHTSTHEMEN IM AUSBILDUNGSBERUF KAUFMANN/-FRAU FÜR BÜROKOMMUNIKATION.  4

ABB.  4: ABGRENZUNG DES KOMPETENZBEGRIFFES  11

ABB.  5: KOMPETENZEN IN DER BERUFLICHEN AUSBILDUNG.  11

ABB  6: OPERATIONALISIERUNG - VOM THEORETISCHEN BEGRIFF ZUM MESSINSTRUMENT  15

Examenshausarbeit Stefan Berger III

Verzeichnis der Abkürzungen

Abb.

AGB

allg.

BGB

bzw.

ca. das heißt d. h. Dissertation Diss. ebenda ebd.

f.

ff.

ggf.

GVK

HGB

i. w. S.

inkl.

insb.

Kap.

KMK meines Erachtens m. E. Millionen Mio.

MPW

o. ä.

o. g.

OHP

PC

S.

sog.

u. a.

Vgl.

z. B.

zugl.

Examenshausarbeit Stefan Berger 1

1 Einleitung

1.1 Vorwort

„Das ist mir alles viel zu kompliziert geschrieben.“ - „Das versteht doch kein Mensch.“ - „Ich habe keine Ahnung von Gesetzen.“ - „Gesetze sind langweilig.“ - „Brauchen wir das überhaupt für unseren Beruf?“ - „Ich bin doch kein Jurist.“

Diese und ähnliche Aussagen habe ich während meines Referendariats an der Beruflichen Schule des Öfteren von Schülerinnen und Schülern ¹ gehört, wenn in den Fächern „Wirtschaftslehre“ oder „Wirtschaft und Gesellschaft“ Themen mit rechtlichem Hintergrund erarbeitet wurden. Aufgabenstellungen, die mit Hilfe von Gesetzestexten gelöst werden sollten, nahmen oft sehr viel mehr Zeit in Anspruch als vergleichbare komplexe Aufgaben ohne rechtlichen Bezug. Den Schülern fiel es sichtlich schwer mit Gesetzen zu arbeiten, sie zu verstehen und für die Lösung der Aufgabenstellung zu nutzen. Es schien, als bestünden Hemmungen und Ängste im Umgang mit der Nutzung der Paragrafen und teilweise hatte ich den Eindruck, die Schüler hatten zuvor noch niemals mit Gesetzestexten gearbeitet. Kolleginnen und Kollegen unserer Schule beschrieben mir ähnliche Beobachtungen in ihren Klassen.

1.2 Ziel und Gang der Hausarbeit

Ausgehend von den oben genannten Erfahrungen und Beobachtungen reifte in mir die Idee meinen Hausarbeitsunterricht diesem Thema zu widmen. Die Frage, welche ich mir stellte, war, wie die Schüler mehr Selbstständigkeit und Sicherheit im Umgang mit Gesetzestexten erlangen, um komplexe Aufgaben mit rechtlichem Hintergrund besser lösen zu können. Es sollte letztlich die Problemlösekompetenz 2 der Schüler gefördert werden. Dazu entwickelte ich für die Schüler der Berufsschule eine einführende Unterrichtseinheit zu rechtlichen Themen im Ökonomieunterricht. Als Großmethode wählte ich die Form des Stationenlernens. Um die genannte Fragestellung, konkretisiert durch Hypothesen, beantworten zu können, erfolgen im zweiten Kapitel der Hausarbeit zunächst die theoretische Begriffsklärung und eine Bestandsaufnahme zu Rechtsthemen im Berufsschulunterricht, zur Rechtsdidaktik und zum Kompetenzbegriff. Aus der theoretischen Grundlegung leiten sich Konsequenzen für den Unterricht und die Evaluationsmethoden ab. Im dritten Teil werden die Untersuchungshypothesen und die dazugehörigen Evaluationsmethoden und -instrumente festgelegt, bevor im Hauptteil der Arbeit die Planung, die Durchführung und die Auswertung der Unterrichtssequenz vorgestellt werden. Im sechsten Kapitel erfolgt die Evaluation bezüglich der Fragestellung, d. h. die Untersuchungshypothesen werden entweder bestätigt oder falsifiziert. Die Schlussbetrachtung und ein Ausblick schließen die Hausarbeit ab.

¹ Zugunsten des besseren Leseflusses wird im Folgenden ausschließlich die männliche Form verwendet

² Zur Begrifflichkeit siehe Kapitel 2.3

Examenshausarbeit Stefan Berger 2

2 Theoretische Überlegungen

Der Beschreibung des Hausarbeitsunterrichts vorangestellt folgen einige theoretische Überlegungen zum Thema.

Zunächst sollen an dieser Stelle die Fragen betrachtet werden: • Wo finden sich im Unterricht Themen mit rechtlichem Bezug? • Wie ist eine Rechtsdidaktik aufgebaut und welche Methoden werden empfohlen? • Welcher Kompetenzbegriff wird zugrunde gelegt?

2.1 Bestandsaufnahme 1: Rechtsthemen im Ökonomieunterricht

Rechtsthemen sind schulform- und branchenspezifisch unterschiedlich stark in den Rahmenlehrplänen für die berufliche Ausbildung verankert. Es gibt weder das eine Unterrichtsfach noch ein spezifisches Lernfeld „Recht“. Vielmehr berühren Themen mit rechtlichem Hintergrund eine Vielzahl von Fächern oder Lernfeldern und sind somit gewissermaßen Querschnittsthemen. Raabe und Kaiser sprechen in diesem Zusammenhang von einer Art Dreiteilung der Ausbildungsberufe bezogen auf die Rechtslastigkeit der Ausbildungsinhalte. ³ Danach sind gewerbliche und technische Ausbildungsberufe (wie beispielsweise Industriemechaniker/in) weit weniger rechtslastig als kaufmännische, während verwaltende Ausbildungsberufe (z. B. Verwaltungsfachangestellte/r) - abgesehen von der Ausnahme des Ausbildungsberuf Rechts- und Notarfachangestellte/r -Unterrichtsinhalte mit dem höchsten Rechtsbezug aufweisen. Die nachfolgende Tabelle zeigt die Art und Anzahl rechtlicher Themen in verschiedenen Berufsfeldern.

Abb. 1: Rechtliche Themen nach Berufsfeldern, Quelle: Raabe, Peggy/ Kaiser, Tanja (2005), S. 31

In der kaufmännischen Berufsausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen des dualen Systems der Berufsausbildung sind demnach insbesondere folgende rechtliche Inhalte relevant: • Wirtschaftsprivatrecht (BGB), hier insb. Vertragsrecht und AGB-Recht, • Handelsrecht (HGB),

³ Vgl. Raabe, Peggy/ Kaiser, Tanja (2005), S. 25 ff.

Examenshausarbeit Stefan Berger 3

• Rechtsformen der Unternehmung und • Arbeits- und Sozialrecht.

Grundlage für die schulische Ausbildung der Kaufleute für Bürokommunikation ist der Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Kaufmann/ Kauffrau für Bürokommunikation der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 29.05.1991. Da der Lernfeldansatz erst ab 1996 Umsetzung in den Rahmenlehrplänen der KMK fand, ⁴ ist die berufsschulische Ausbildung für Bürokommunikationskaufleute noch konventionell nach Unterrichtsfächern geregelt. Die folgende Tabelle ist dem Rahmenlehrplan entnommen und zeigt die Lernabschnitte des Unterrichtsfaches „Allgemeine Wirtschaftslehre“. 5

Abb. 2: Lernabschnitte und Verteilung der schulischen Ausbildungszeit, Quelle: KMK-Rahmenlehrplan

In Anlehnung an den Rahmenlehrplan und den internen Stoffverteilungsplan der Schule zeigt die nachfolgende Abbildung die rechtlichen Inhalte des berufsbezogenen Unterrichts für Bürokommunikationskaufleute. Geht man davon aus, dass der obsolete Rahmenlehrplan in naher Zukunft eine Überarbeitung erfährt, so dürften sich jedoch auch beim Lernfeldansatz die Inhalte mit rechtlichem Bezug annähernd gleich gestalten. Festzustellen ist, dass Themen mit Rechtsbezug fast in allen Lernabschnitten zu finden sind, wobei der Bezug zum BGB und zum HGB dominiert (siehe die Stern-Markierungen).

⁴ Vgl. die Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe, download: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse /2007/ 2007_09_01-Handreich-Rlpl-Berufsschule.pdf

⁵ Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Kaufmann/ Kauffrau für Bürokommunikation der KMK vom 29.05.1991, S. 18,

download: http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/Bildung/BeruflicheBildung/rlp/KfmBuerokommunikation91-05-29.pdf

Examenshausarbeit Stefan Berger 4

Abb. 3: Übersicht Rechtsthemen im Ausbildungsberuf Kaufmann/-frau für Bürokommunikation

2.2 Bestandsaufnahme 2: Rechtsdidaktik

Wie schon unter 2.1 aufgezeigt, ziehen sich Lerninhalte mit rechtlichem Bezug durch den gesamten Stoffverteilungsplan der kaufmännischen Berufsausbildung. Umso erstaunlicher ist die Tatsache, dass es zu rechtsdidaktischen Ansätzen kaum fachwissenschaftliche Beiträge gibt. Eine Sucheingabe „Rechtsdidaktik“ in den Regionalkatalog Hamburg ergibt keinen Treffer. Im Gemeinsamen Verbundkatalog (GVK) mit mehr als 70 Mio. Besitznachweisen ⁶ werden dazu nur insgesamt acht Treffer angezeigt, während es zum Stichwort „Politikdidaktik“ 191 Treffer und zum Stichwort „Wirtschaftsdidaktik“ 1.033 Nachweise sind. So schreibt Wathling: „Die Auseinandersetzung mit der Rechtsdidaktik … scheint zum Erliegen zu kommen. Den in den 70er Jahren erschienenen Monographien sind kaum neue Beiträge gefolgt, obwohl es … nach wie vor keinen Konsens über didaktische Grundentscheidungen gibt und die stetige Entwicklung der Rechts-ordnung reflektierte Curriculumentwicklung erfordert.“ ⁷ Die Vernachlässigung der rechtsdidaktischen Debatte gilt sowohl für den allgemein bildenden und berufsbildenden als auch für den hochschulischen Bereich. 8

2.2.1 Begriffsklärung

Didaktik i. w. S. wird verstanden als die Theorie vom Lehren und Lernen. Spezielle Fachdidaktiken sind dabei in aller Regel entsprechend den Unterrichtsfächern organisiert (beispielsweise Physikdidaktik, Geschichtsdidaktik, Mathematikdidaktik). Im Zuge des Lernfeldansatzes und des

⁶ Vgl. http://gso.gbv.de, Zugriff am 14.07.2010

⁷ Wathling, Ursula (1998), S. 580

⁸ Dazu Grammes, Tillmann (1998), S. 443 ff., auch Röhl, Klaus F. (2008)

Examenshausarbeit Stefan Berger 5

Verschwimmens einzelner Fächer zu Lernfeldern entwickelten sich aber auch Didaktiken, welche mehrere Fächer zusammenfassen (wie die Didaktik der Sozialwissenschaften oder die Fremdsprachendidaktik) oder nur ganz bestimmte Aspekte eines Schulfaches betrachten (z. B. die Sprachdidaktik).

Übertragen auf eine Fachdidaktik Recht heißt das: „Gegenstand einer Fachdidaktik Recht ist die Vermittlung rechtlicher Inhalte und juristischer Fertigkeiten, insbesondere im schulischen Bereich.“ ⁹ Dabei geht es insbesondere um die Fragen ¹⁰ : • Wozu sollen die Schüler lernen? • Was sollen die Schüler lernen? • Wie sollen die Schüler lernen?

Vielfach gibt es Überschneidungen mit der Wirtschafts- und der Politikdidaktik. Dabei wird Rechtsdidaktik als eine sehr neue Disziplin fast immer im Kontext von politischer Bildung ver-standen. 11

2.2.2 Ziele der Rechtsdidaktik

Abhängig vom beschriebenen Kontext des rechtsdidaktischen Begriffes finden sich verschiedene Ziele eine Rechtsdidaktik in der fachwissenschaftlichen Literatur wieder. So schreibt beispielsweise Heitkämper m. E. wenig präzise und zweifelsohne auf den politischen Bildungsauftrag bezogen, dass die Zielsetzung einer Rechtsdidaktik: „ … die grundlegende Information über juristische gesellschaftliche und staatliche Fakten, die realistische Lebenstüchtigkeit und die Vermeidung der Verstrickung in juristische Auseinandersetzungen und Suche nach anderweitiger Lösung von Konflikten ist.“ ¹² Sandmann spricht in diesem Zusammenhang von einer „kritischen Rechtserziehung“ ¹³ . In Bezug auf die Wirtschaftswissenschaften kann die o. g. Definition von Rechtsdidaktik durch Hänlein auch für dessen Ziele stehen.

2.2.3 Prinzipien der Rechtsdidaktik

Grundsätzlich gibt es verschiedene didaktische Ansätze, um Inhalte mit rechtlichem Hintergrund zu vermitteln. Auch hier wird in der wissenschaftlichen Debatte unterschieden, ob Rechtsthemen im Kontext politischer Bildung oder der Wirtschaftswissenschaften stehen. Didaktische Grundkonzeptionen, die Rechtskunde als Teil des politischen Bildungsauftrages betrachten und somit eher auf den allgemeinbildenden rechtlich-politischen Unterricht abzielen, entwickelten u. a. Sandmann, von Cube, Greferath oder Grammes. Sie sind nur schwer auf die Lehrpraxis im Ökonomieunterricht anwendbar und sollen deshalb und in Anbetracht des reglementierten Umfangs der Hausarbeit nicht betrachtet werden. ¹⁴ Folgend werden didaktische Ansätze dargestellt, die geeignet erscheinen, Rechtsthemen im Ökonomieunterricht zu vermitteln. So nennt Koubek insgesamt vier didaktische Prinzipien, um rechtliche Fragen im Unterricht zu behandeln 15

⁹ Hänlein, Andreas (2005), S. 38

¹⁰ Vgl. Greferath, Susanne (1994), S. 98

¹¹ So u. a. Sandmann, Fritz (1975), Greferath, Susanne (1994) oder Grammes, Tillmann (1998)

¹² Heitkämper, Peter (2000), S. 501

¹³ Vgl. Sandmann, Fritz (1975), S. 144 f.

¹⁴ Der interessierte Leser findet eine Kurzbeschreibung der Ansätze bei Martin, Peter (2005), S. 14 ff.

¹⁵ Vgl. Koubek, Jochen (2005), S. 38 f.

Examenshausarbeit Stefan Berger 6

1. gesetzorientiert: conclusiv, 2. fragenorientiert: interrogativ 3. beispielorientiert: deduktiv, 4. fallorientiert: induktiv,

Unter der Annahme, dass der Tatbestand einer Norm erfüllt ist, wird versucht, die Rechtsfolge dieser Norm zu erfüllen. Dieses Vorgehen beschreibt den conclusiven Ansatz. Er eignet sich insbesondere bei Geboten, weil die Rechtsfolge wünschenswert ist, beispielsweise:

Andere Anwendungsmöglichkeiten wären die Ausgestaltung von Verträgen oder AGBs durch die Lernenden.

Bei der interrogativen Methode werden eine oder mehrere Fragen, idealerweise aus der Klasse kommend, zur Recherche und Beantwortung vorgelegt. 16

Andere Autoren gehen grundsätzlich nur von den von Koubek zuletzt genannten zwei Ansätzen aus, um Inhalte mit rechtlichem Bezug zu vermitteln, nämlich den induktiven oder den deduktiven. ¹⁷ Bei der deduktiven Lernmethode (vom Allgemeinen zum Einzelnen/ Besonderen) wird zunächst eine Theorie vorangestellt, um daraus bestimmte Regeln abzuleiten, die letztlich mit Beispielen unterlegt werden. ¹⁸ Ausgangspunkt ist eine Regel, ein Gesetz oder eine Definition, Endpunkt die Bestätigung des Gesetzhaften am Einzelnen. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen:

Der wesentliche Vorteil dieser Methode ist, dass sie die Vermittlung wesentlich größerer Stoffmengen erlaubt und den Lernenden wichtige Strukturierungshilfen (wie Themenstrukturen, Schaubilder oder Mindmaps) anbietet. „Eine Garantie dafür, dass dieses Wissen auch verstanden oder gar angewendet werden kann, geht aber damit nicht einher.“ ¹⁹ Bei der induktiven Lernmethode (vom Besonderen zum Allgemeinen) erfolgt das Erschließen einer Gesetzmäßigkeit durch Beobachtung, Vergleich und anschließender Generalisierung. Ausgangspunkt ist die Erfahrung des Einzelnen, Endpunkt die induktive Definition der allgemeinen Gesetzmäßigkeit. ²⁰ Es werden zunächst ein oder mehrere Fallbeispiele vorangestellt und gelöst um dann ein allgemeines Prinzip abzuleiten:

¹⁶ Vgl. Koubek, Jochen (2005), S. 40

¹⁷ Vgl. u. a. Einmahl, Matthias/ Stary, Joachim (2003), S. 170 f.

¹⁸ Vgl. Einmahl, Matthias/ Stary, Joachim (2003), S. 171

¹⁹ Einmahl, Matthias/ Stary, Joachim (2003), S. 171

²⁰ Vgl. Einecke, Günther unter http://www.fachdidaktik-einecke.de/2_Lernen_in_Deutsch/induktiv_deduktiv_meth.htm, Zugriff am 20.07.2010

Examenshausarbeit Stefan Berger 7

Die induktive Methode ist sehr gut zur Einbeziehung der Lernenden geeignet. Sie motiviert, fördert selbstständiges Denken und ist sehr stark mit dem anwendungs-, handlungs- und kompe-tenzorientierten Lehransatz verknüpft. ²¹ Gerade im Lernfeldansatz, bei dem der Schwerpunkt auf der Situationsorientierung (Handlungssituationen) liegt, ist das Unterrichten rechtlicher Inhalte durch das induktive kasuistische Verfahren nahe liegend. ²² Allerdings benötigt die induktive Methode mehr Zeit und „ … das allgemeine Problem induktiver Vorgehensweise besteht in der Praxis leider sehr oft darin, dass es den Lernenden nicht gelingt zu abstrahieren, sie im Beispiel stecken bleiben.“ ²³ Sinnvoll scheint in Anbetracht der Vor- und Nachteile die Kombination beider Vorgehensweisen. So könnte der Lehrende beide Methoden in einen Fall implementieren:

Grundsätzlich ist jedoch die Arbeit am Fall, d. h. die induktive Methode unverzichtbar, denn der Fall ist das, woran Recht zum Leben erwacht. Dabei sollten nach Rother die folgenden Kriterien zur Fallgestaltung berücksichtigt werden. 24

Die vier vorgestellten Kriterien beziehen sich i. w. S. auf die sprachliche Ausgestaltung der Fälle. Wichtig sind dabei auch eine klare Zeit- und Erzählstruktur, ²⁵ ein hohe Aktualität der Fälle, sowie neben den Gesetzestexten weitere Materialen, wie Diagramme, Schaubilder oder Schriftwech-

²¹ Vgl.Einmahl, Matthias/ Stary, Joachim (2003), S. 171

²² Vgl. Ebert, Karin/ Rother, Susanne (2005), S. 33

²³ Einmahl, Matthias/ Stary, Joachim (2003), S. 171

²⁴ Vgl. Rother, Susanne (2005), S. 46 f., ähnlich bei Wathling, Ursula (1998), S. 583; beide in Anlehnung an von Reetz entwickel- ten Konstruktionskriterien einer wirtschaftsdidaktischen Fallstudie

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sel, um das Interesse der Lernenden zusätzlich zu steigern. Auch Rollenspiele eignen sich vorzüglich als Methode, den Fall anschaulich zu präsentieren. Anzumerken bleibt, dass mit der Entscheidung für einen exemplarischen Rechtsfall, der den beschriebenen Kriterien entspricht, nicht nur die Methode festgelegt wird, sondern auch die anderen Elemente des Unterrichts, wie Inhalte, Ziel und Medien, denn alle diese Strukturelemente sind streng interdependent. ²⁶ . Für den Ablauf der Fallanalyse bietet Rother folgende Phasierung an: 1. Konfrontation mit dem Fall: Was ist passiert? Welches Problem taucht auf?, 2. Information: Erschließen und ggf. Beschaffen weiterer relevanter Informationen und der anzuwendenden rechtliche Normen, 3. Entwurf der Lösungen: Anwenden von Norm/ Subsumption, 4. Diskussion alternativer Lösungsmöglichkeiten, 5. Entscheidung und Disputation der getroffenen Lösung, 6. Vergleich der Lösung mit der Wirklichkeit.

Gerade Phase 4 wird oft vergessen, doch aus kaufmännischer Sicht ist es nicht allein entscheidend Recht zu haben und durchzusetzen; eine Kosten-Nutzen-Diskussion ist durchaus sinnvoll. Bezüglich des induktiven Ansatzes fehlt hier jedoch m. E. der letzte Schritt, nämlich die abschließende Generalisierung zur allgemeinen Gesetzmäßigkeit.

Einen interessanten rechtsdidaktischen Ansatz ähnlich der bereits beschriebenen induktiven Fallanalyse bietet Schwintowski. Sein kritisches Konzept der funktionalen Interdependenz zwischen Ökonomie und Recht, beruht auf der Vorstellung, dass beide bewusste Regel- und Entscheidungssysteme seien, die hochgradig interdependent und für das Zusammenleben in einer Gesellschaft notwendig sind. ²⁷ Demnach soll die Rechtsordnung im Wirtschaftslehreunterricht nicht als naturgegeben angenommen werden, sondern sie ergibt sich aus der Suche nach der besten Lösung des Interessenkonflikts zwischen Recht und Ökonomie. Daher soll im Unterricht ein bestimmter Fall nicht bestehendem Recht zu- und untergeordnet werden, sondern die rechtlichen Regelungen dazu sollen in vier Schritten ²⁸ analysiert und diskutiert werden: 1. Problemerfassung, d. h. um welches ökonomische Problem geht es, 2. Interessenanalyse der Beteiligten und welche Regeln sollten sinnvollerweise bestehen, 3. Subsumption, d. h. die Klärung, welche Regeln geltendes Recht zur Konfliktlösung wirklich bereitstellt,

4. Normfunktionsdiskussion, d. h. Analyse und wertender Vergleich von 2. und 3. Dieser Ansatz ist m. E. zwar zeitaufwendiger, aber durchaus praktisch umzusetzen und bietet neben der reinen Fallanalyse den Vorteil einer kritischen Betrachtung bestehenden Rechtes und fördert das Denken der Schüler. Anwendbar wäre dieser Ansatz in vielen Fällen des Wirtschaftsprivatrechtes (z. B. Geschäftsfähigkeit, Anfechtung, Nichtigkeit, Vertragsstörungen oder AGB).

²⁵ So spricht Rother von einer literarischen Qualität der Fallbeschreibung, vgl. Rother, Susanne (2005), S. 47

²⁶ Vgl. Wathling, Ursula (1998), S. 583

²⁷ Vgl. Schwintowski, Hans-Peter (1992), S. 280 ff.

²⁸ Ebd., S. 288

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2.2.4 Anforderungen an die Lehrenden

Lehrer sind keine Juristen - Das Unterrichten von Inhalten mit rechtlichem Hintergrund stellt jedoch hohe, auch juristische Anforderungen an die Lehrenden. In erster Linie setzt es die Fähigkeiten voraus, die Relevanz rechtlicher Themen für die Schüler unter Berücksichtigung der Lehrpläne zu beurteilen, entsprechende Inhalte auszuwählen, inhaltlich aufzuarbeiten und zu strukturieren. ²⁹ Dazu zählt auch die bereits beschrieben Auswahl und Gestaltung der Fallbeispiele. Der ideale Lehrer „ … muß juristische und didaktische Kompetenz integrieren.“ ³⁰ Dabei kommen neben der Komplexität und der Abstraktheit von Gesetzestexten auch die Schnelllebigkeit des Rechts und seine stetige Veränderung als erschwerende Kriterien hinzu, denn Recht kann sich verändern und Gesetzestexte werden laufend aktualisiert. ³¹ Zunehmender Einfluss der Europäischen Rechtsprechung auf deutsches Recht wirkt noch verstärkend. Deshalb ist es wichtig, mit aktuellem Rechtsstand zu arbeiten und Arbeitsmaterialien anzupassen. Aufgrund der hohen Anforderung an die Lehrenden ist es verwunderlich, dass die Universität Kassel als einzige deutsche Hochschule Fachdidaktik des Rechts für den Studiengang Wirtschaftspädagogik anbietet, um zukünftige Handelslehrer/-innen entsprechend auszubilden. ³² Nicht ganz zu Unrecht fragt sich deshalb beispielsweise Sandmann, ob eher Juristen oder Lehrer mit der notwendigen Kompetenz für die Vermittlung rechtlicher Themen in Schulen ausgestattet sind. 33

2.3 Bestandsaufnahme 3: Kompetenzbegriff

Wie aus dem Arbeitstitel der Hausarbeit hervorgeht, soll die Unterrichtseinheit die Kompetenz der Schüler bei der Lösung von Rechtsfällen im Ökonomieunterricht fördern. Die Definition von Indikatoren oder Kriterien zum Fördern und Erfassen einer Problemlösefähigkeit von Lernenden muss deshalb am Kompetenzbegriff ansetzen. Zu klären ist, was unter Kompetenz verstanden wird, wie sie sich abgrenzt und vor allem, wie sie erfass- und messbar gemacht werden kann. 34

2.3.1 Begriffsklärung und Abgrenzung

Kompetent zu sein in allen möglichen beruflichen und privaten Bereichen scheint im Trend zu liegen. Alle Welt redet von Kompetenz, es mangelt jedoch an einem einheitlichen Verständnis: „Bei dem Kompetenzbegriff handelt es sich um kein einheitliches Konstrukt … Er ist in erster Linie gekennzeichnet durch seine inhaltliche Unschärfe. Kompetenz und Kompetenzentwicklung sind mehrdimensional, komplex und dynamisch.“ ³⁵ Je nach fachwissenschaftlichem Kontext verändert sich zudem das Verständnis von Kompetenz. ³⁶ Kaum verwunderlich ist deshalb die Vielzahl wissenschaftlicher Publikationen zum Thema. Umgangssprachlich wird unter Kompetenz eine oder mehrere bestimmte Fähigkeiten verstanden. Kompetenz ist dabei eher dem Be-

²⁹ Vgl.Hänlein, Andreas (2005), S. 40

³⁰ Grammes, Tillmann (1998), S. 451

³¹ Allein das BGB (als Beck - Texte im DTV) erfuhr zwischen 2002 und 2010 insgesamt 11 Auflagen

³² Dazu Hänlein, Andreas/ Rother, Susanne (2005), S. 5

³³ Vgl. Sandmann, Fritz (1975), S. 166 ff.

³⁴ Aus wissenschaftlicher Sicht müssen deshalb Kriterien, Instrumente und Verfahren einer Kompetenzerfassung und -bewertung im Vordergrund stehen., umfangreich dazu Tauschek, Rüdiger (2006)

³⁵ Tauschek, Rüdiger (2006), S. 16

³⁶ Vgl. Tauschek, Rüdiger (2006), S. 16, ebenso Kaufhold (2006), S. 21

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reich des Handelns als dem des Wissens zuzuordnen. Kompetenz äußert sich in der individuellen Bewältigung von Handlungssituationen. ³⁷ Hier setzt auch der Begriff Handlungskompetenz an: Die Vermittlung überfachlicher Ziele wie fachübergreifender und Fächer verbindender Kompetenzen, Qualifikationen und Schlüsselqualifikationen wird in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik als ein wichtiger und wertvoller Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen angesehen. „Befragt man beispielsweise Arbeitgeber, Hochschullehrer oder auch Eltern, welchen Ertrag schulische Bildung erbringen sollte, werden Problemlösefähigkeiten, Lernkompetenz oder Team- und Kommunikationsfähigkeit an vorderer Stelle genannt.“ ³⁸ Weitgehendes Einvernehmen besteht bei nahezu allen Autoren darüber, dass sich Kompetenz nicht nur auf berufliche, sondern auch auf außerberufliche Lern- und Handlungssituationen bezieht, da im privaten Bereich erworbene Kompetenzen unter Umständen beruflich verwertet werden können und umgekehrt berufliche Kompetenzen auch im privaten Bereich relevant sein können. Weiterhin besteht Einigkeit darüber, dass die sich rasch wandelnde Arbeitswelt immer neue Qualifika-tionsanforderungen erfordert und isoliertes Fachwissen und die Beherrschung einzelner fachlicher Fertigkeiten nicht ausreichen: Lernende sollen nach erfolgreichem Abschluss ihrer Ausbildung in der Lage sein, ein breites Spektrum wiederkehrender beruflicher Aufgabenstellungen routiniert bewältigen und vor allem neue berufliche Probleme selbstständig lösen zu können, indem sie ihr Vorgehen planen, den Plan ausführen und die erreichten Ergebnisse evaluieren. Es stellt sich die Frage, wie angesichts der schnellen wirtschaftlichen und technologischen Entwicklungen und den damit verbundenen Veränderungen der beruflichen Qualifikationsanforderungen sowie zukünftiger Tätigkeitsbereiche verhindert werden kann, dass Bildungsinhalte zu schnell veralten. ³⁹ Ausgangspunkt dieser Debatte war das Problem, wie das Bildungssystem angesichts der sich stetig verkürzenden „Halbwertszeit des Wissens“ und der rapiden Veränderung der Arbeits- und Lebenswelt marktgerechte Qualifikationen vermitteln könne. Daher hat zunächst im berufs- und dann auch ansatzweise im allgemeinbildenden Schulwesen die Idee an Popularität gewonnen, so genannte „Schlüsselqualifikationen“, die ihren Ausdruck in Handlungskompetenz finden, seien die eigentlich bedeutsamen Resultate von Bildung und Ausbildung. ⁴⁰ Ungeklärt scheint jedoch das Verhältnis von Kompetenz und Qualifikation. Begrifflich hängen beide eng miteinander zusammen. Auf der einen Seite werden beide Begriffe im selben Sinnzusammenhang gebraucht oder durch Wandel der Bedeutung gleichgesetzt, auf der anderen Seite werden Kompetenzen streng von Qualifikationen unterschieden. Allgemein werden in der Berufs- und Arbeitspädagogik Qualifikationen als verwertbare Fähigkeiten angesehen, die sich aus jeweils nachgefragten und aktuell verwertbaren Leistungsanforderungen ergeben. „Aus pädagogischer Sicht wird aus dem grundsätzlich vorhandenen Potential eines Menschen (Kompetenz) nur der für die Bewältigung einer Arbeitssituation gerade erforderliche Teil (Qualifikation)

³⁷ Umfangreich dazu Kaufhold, Marisa (2006), S. 22 ff.

³⁸ Klieme, Eckdard/ Artelt, Cordula/ Stanat Petra (2001), S. 203

³⁹ Vgl. Tauschek, Rüdiger (2006), S. 16

⁴⁰ Vgl. Tauschert, Rüdiger (2006), S. 14

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abgefordert.“ ⁴¹ Qualifikation ist demnach ein Teil der Handlungskompetenz. „Der Begriff der Kompetenz ist somit gegenüber dem der Qualifikation

nicht nur umfassender, sondern er bringt auch die jeweilige Fähigkeit zur Erzeugung von Verhalten auf Basis von individueller Selbstorganisation stärker zum Ausdruck.“ ⁴² Die nebenstehende Abbildung macht den Zusammenhang deutlich.

Betrachtet man den Begriff der Kompetenz im Kontext der beruflichen Aus- und Weiterbildung, so heißt es in der verbindlichen Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der KMK ⁴³ unter Teil II Bildungsauftrag der Berufsschule, dass die berufsschulischen Ziele auf die Entwicklung von Handlungskompetenz gerichtet sind. „Diese wird hier verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz.“ 44

Abb. 5: Kompetenzen in der beruflichen Ausbildung, Quelle: KMK-Rahmenlehrpläne

⁴¹ Vgl. Tauschert, Rüdiger (2006), S. 20

⁴² Reetz (1999), S. 38, zitiert nach Tauschert, Rüdiger (2006), S. 21

⁴³ Die Handreichung beschreibt den Ablauf von Neuordnungsverfahren in der dualen Berufsausbildung und gibt Hinweise zu den rechtlichen Rahmenbedingungen und den Vorgaben bei der Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz. Sie dient als verbindliche Grundlage für die Arbeit in den Rahmenlehrplan-Ausschüssen der Kultusministerkonferenz.

⁴⁴ Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule vom 01.09.2007, S. 10

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Fachkompetenz ist demnach ein Teil von Handlungskompetenz und „ … bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.“ 45

Interpretiert man die Definition der KMK, kann man den Begriff Fachkompetenz durchaus mit dem der Problemlösekompetenz gleichsetzen. So entwickelt Tauschert aus der Fülle von wissenschaftliche Beiträgen (u. a. in Bezug auf die KMK) eine eigene Definition für Problemlösekompetenz ⁴⁶ , der ich mich in Abwandlung bezogen auf den Kontext der Hausarbeit - Förderung der Kompetenz bei der Lösung von Rechtsfällen im Ökonomieunterricht - anschließen möchte: „Problemlösekompetenz bezeichnet die bei Schülern verfügbaren oder erlernbaren kognitiven Fähig- und Fertigkeiten, um Rechtsfälle im Ökonomieunterricht lösen zu können, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und ver-antwortungsvoll nutzen zu können“

Daraus ergibt sich, dass sich bei dieser Definition die induktive Methode der Rechtsdidaktik geradezu aufdrängt.

2.3.2 Erfass- und Messbarkeit von Kompetenz

Ein bislang ungelöstes Problem besteht für Lehrende sowie für Forscher in der ökonomischen und dennoch validen Erfassung beruflicher Handlungskompetenzen von Lernenden (z. B. der komplexen Problemlösekompetenz). Die inflationäre Nutzung des Begriffes und die Definitionsproblematik machen es erforderlich und zugleich problematisch, Kompetenz systematisch zu erfassen und in Beziehung zu setzen. Obwohl keine allgemein akzeptierte Definition vorgelegt werden kann, existieren doch etliche Verfahren zur Kompetenzerfassung und -messung, beispielsweise ⁴⁷ :

o quantitative Messungen ( z. B. Kompetenztests), o qualitative Charakterisierungen (z. B. Kompetenzpässe), o komparative Beschreibungen (z. B. Kompetenzbiographien), o observative Erfassungen (z. B. Arbeitsproben),

o aber auch Fragebögen, Kompetenzraster, Kompetenzgitter und Kompetenzbilanzen.

Zu unterscheiden ist in diesem Zusammenhang auch zwischen Selbstbeurteilung (z. B. bei der Kompetenzbilanz oder dem Kompetenzraster) und Fremdbeurteilung (z. B. Kompetenztests). ⁴⁸ Für den interessierten Leser sei auf das 800seitige „Handbuch Kompetenzmessung“ von Erpenbeck/ Rosenstiel verwiesen.

⁴⁵ Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule vom 01.09.2007, S. 11

⁴⁶ Tauschert, Rüdiger (2006), S. 33

⁴⁷ Vgl. Erpenbeck, John/ von Rosenstiel, Lutz (2007), S. XXX

⁴⁸ Vgl. Kaufhold, Marisa (206), S. 128

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3 Hypothesen und Evaluationskonzept

3.1 Hypothesen

Ausgehend von meinen eingangs beschriebenen Erfahrungen im Ökonomieunterricht und den theoretischen Überlegungen zu den Themen Rechtsdidaktik und Kompetenzbegriff lauten die zu überprüfenden Untersuchungshypothesen wie folgt:

3.2 Evaluationskonzept

Zur Überprüfung der Untersuchungshypothesen werden drei verschiedene Instrumente genutzt. (1) Eingangstest und Nachtest (nur H2), (2) Kompetenzraster (nur H2), (3) Fragebogen (H1 und H2).

(1) Da Wissen integraler Bestandteil von Kompetenz ist (vgl. Abb. 4), entschied ich mich, den Wissenszuwachs durch einen Eingangs- und Nachtest festzustellen. Beide Tests beinhalten dieselben vier Multiple-Choice-Aufgaben, die sich inhaltlich an den einzelnen vier Pflichtlernstationen orientieren. Die Wahlstationen habe ich unberücksichtigt gelassen, da ich nicht einschätzen kann, ob Schüler diese Stationen überhaupt durchlaufen werden. Die Testergebnisse könnten so verfälscht werden und zu falschen Rückschlüssen führen. Jede Aufgabe enthält zehn Aussagen, davon drei bis fünf Distraktoren. Die Schüler sollen die richtigen Aussagen ankreuzen. Dafür stehen jeweils zehn Minuten Zeit zur Verfügung. Die Schüler schreiben zunächst vor dem Durchlaufen der Lernstationen den Eingangstest, der mit ihrem Namen versehen ist. Nach der Arbeitsphase wird der Test erneut geschrieben, um festzustellen in welchem Maße ein Wissenszuwachs erfolgte. Insgesamt können 40 Punkte erreicht werden. Um von einem signifikanten Wissenszuwachs und somit von einem Kompetenzgewinn zu sprechen, soll das durchschnittliche Klassenergebnis im Nachtest um mindestens 20 Prozent besser ausfallen als das des Eingangstests. Der Test ist im Anhang als Anlage 2 zu finden.

(2) Das Kompetenzraster wurde als weiteres Evaluationsinstrument gewählt um Hypothese H2 zu überprüfen. Das Kompetenzraster ist eine tabellarische Kompetenzeinschätzungsmatrix, in der in der Vertikalen jene Kriterien aufgeführt werden, die das Themengebiet inhaltlich bestimmen (was?). In der Horizontalen werden zu jedem dieser Kriterien Niveaustufen definiert von einfachen Grundkenntnissen bis hin zu komplexen Fähigkeitsstufen (wie gut?). ⁴⁹ Kompetenzraster erfassen den Ist-Zustand, stecken aber auch einen Entwicklungshorizont ab.

⁴⁹ Vgl. http://www.institut-beatenberg.ch/seite.php?top_id=3&nav_id=111&unav_id=34&unav_modul=0, Zugriff am 11.08.2010