Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Zeit, Schulentwicklung, Didaktik  4

2.1.  Das 17. Jahrhundert  4

2.2.  Das 19. Jahrhundert  5

2.3.  Der Beginn des 20. Jahrhundert  6

2.4.  Die sechziger Jahre  9

2.5  Die siebziger Jahre  11

2.6.  Die Zeit nach 1980  12

3.  Fazit  14

4.  Literaturverzeichnis  15

Die  Hochachtung der Gleichberechtigung zwischen Mann und Frau wird von dem  

Autor  des folgenden Textes nicht nur geteilt, sondern auch vorangetrieben. Und doch  

muss  darauf hingewiesen werden, dass es dem Autor nicht immer möglich war,  

geschlechtergerecht  schreiben zu können.  

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1. Einleitung

Für das Thema „Konzepte des Sachunterrichts“ muss zuerst auf die Frage eingegangen werden, was Sachunterricht überhaupt ist. Seit der Meisterlehre und dem Schulunterricht existiert der Unterricht über Sachen, der inhaltlich stets verschieden konzipiert und ausgeführt wurde. Didaktische Konzeptionen zum Sachunterricht waren schon immer beeinflusst durch philosophische,

anthropologische, wissenschaftliche, gesellschaftliche oder politische Vorstellungen. So gab und gibt es Sachunterricht, verstanden als:

• Erkenntnis der göttlichen Weltordnung (Johann Amos Comenius),

• als nützliche und vollständige Erkenntnisse (Basedow),

• als Erziehung im Hinblick auf die künftige Lebensbewältigung (Philanthropen),

• als Entfaltung der naturgegebenen Anlagen im Kind (Pestalozzi)

• und als Befähigung zum wissenschaftlichen Denken und Handeln (Moderner Sachunterricht) (Bäuml- Roßnagl, 1990 S.9).

Aber was ist Sachunterricht eigentlich wirklich? Man kann ihn unterschiedlich begreifen:

• als Unterricht über fachliche Grundlagen von Geschichte, Politik und Biologie,

• in enger Verbindung zur Heimatkunde, in der der Nahraum, die äußere räumliche Gliederung, zentral gekennzeichnet ist,

• nur bezogen auf Sachen wie Fahrräder etc.

• oder als allgemeinbildenden Unterricht.

Astrid Kaiser vertritt ein weites Verständnis von Sachunterricht und bezeichnet ihn präziser als Sach- und Sozialunterricht oder als Beziehungsunterricht, um zu verdeutlichen, dass keine engen, gegenständlichen Inhalte beim Sachunterricht gemeint sind, sondern Menschenbildung. Eine Vielzahl von Bezeichnungen und Vorläufern dieses Faches zeigt, dass die Geschichte des Sachunterrichts breit gefächert ist:

• Realienunterricht,

• Anschauungsunterricht,

• Heimatkunde,

• heimatkundlicher Anschauungsunterricht,

• Kernunterricht des Gesamtunterrichts,

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• Sachkunde,

• Deutschheimatkunde,

• ungefächerter Sachunterricht,

• Sach- und Heimatkunde (Kaiser, Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts, 2000, S13 f).

Die folgende Ausarbeitung beschränkt sich auf die Zeit des 17. Jahrhundert, des 19. Jahrhunderts, auf den Beginn des 20. Jahrhunderts, auf die sechziger sowie die siebziger Jahre und die Zeit nach 1980. Diese Zeitabschnitte spielen für die Geschichte des Sachunterrichts eine gravierende Rolle.

2. Zeit, Schulentwicklung, Didaktik

2.1. Das 17. Jahrhundert

Das 17. Jahrhundert wird als die Epoche des Realienunterrichtes bezeichnet, dessen Ansätze heimatlich und situationsbezogen waren. In den damaligen Dorfschulen wurde er nicht unbedingt unterrichtet, er stand aber im Mittelpunkt didaktischer Auseinandersetzungen. Später entstanden als Folge davon neben den sprachorientierten Lateinschulen Realschulen und Realgymnasien, die Sachfächer wie Geschichte, Naturkunde und Geografie unterrichteten. Im 17. Jahrhundert wurden die Realien von pädagogischen Philosophen gefordert. Das erste theoretische Konzept zur allumfassenden Bildung vertrat der böhmische Aufklärer Comenius in den dreißiger Jahren dieses Jahrhunderts, indem er das erste als allgemeinbildend verstandene Sachbuch „Orbis sensualium pictus“ 1658 mit dem Anspruch herausgab, das gesamte Wissen der Welt zu vermitteln. Abgedruckt waren pro Seite ein Bild und darunter in vier (bzw. zwei) Sprachen (Latein, Deutsch, Tschechisch, Ungarisch) kurze Erläuterungen. Thematisiert wurden Naturdinge, Szenen aus dem menschlichen Arbeitsleben sowie biblische Geschichten. Comenius beabsichtigte, die Menschen durch „wahres Wissen“ zur Weisheit zu bringen und allen alles zu lernen, nicht nur den Kindern der Privilegierten. Er wollte die Menschen bilden, nicht nur durch Bücherwissen, sondern vor allem durch motivierendes Unterrichten und durch Originalbegegnungen. „Alles soll wo immer möglich den Sinnen vorgeführt werden, was sichtbar dem Gesicht, was hörbar dem Gehör, was riechbar dem Geruch, was

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schmeckbar dem Geschmack, was fühlbar dem Tastsinn (Bäuml- Roßnagl, 1990, S.59).“ Trotzdem war aufgrund des sehr weiten Inhaltsspektrums von 142 Themen, das so erst 300 Jahre später im Sachunterricht wieder auftauchte, eine Vertiefung kaum möglich.

2.2. Das 19. Jahrhundert

Im 19. Jahrhundert hatte die Anschauungspädagogik einen hohen Stellenwert. Die Realschulen waren verbreitet und gaben den stärksten Impuls für die Entstehung der Realien als Schulfächer. Berufsvorbereitende Kenntnisse und Fertigkeiten standen zuerst im Vordergrund, bis sie sich dann allmählich zu allgemeinbildenden Schulen entwickelten. Gymnasien ließen inzwischen neben Latein und Griechisch auch Mathematik, Naturwissenschaften, Geschichte, Geografie und Deutsch zu. Volksschulen (Lesen, Schreiben, Rechnen, Religion) erfuhren Rückschritte aufgrund von Kinderarbeit. Unter Anschauungsunterricht versteht man die bildliche Veranschaulichung als Methode, als primär visuelle Vermittlung. Durch die Anschauung von Haus, Hof, Garten etc. sollten die Kinder geografische und naturkundliche Inhalte lernen, die durch eine äußere, auf die bildliche Oberfläche orientierte Wahrnehmung erkennbar sind. Das Anzünden eines Streichholzes wäre ein Beispiel. Man strukturierte den Unterricht im Sinne von „konzentrischen Kreisen“ um, vom Nahen zum Fernen: Je älter der Schüler wurde, über um so mehr Umgebung lernte er (erst Schulstube, dann Dorf, schließlich über das Land). Die Umgebung war der Inhalt des Unterrichts. Als Ziel sollte die Anschauung das selbstständige Denken und Handeln fördern. Dennoch gab es das schematische Lernen im Frage- Antwort-Schema und das Chorsprechen, so dass die Ergebnissicherung unmittelbar durch das Abfragen des Wissensstandes erfolgte. Ein weiterer Nachteil war, dass die Themen trotz der Industrialisierung auf den ländlichen Lebensraum bezogen waren (Kaiser, Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts, 2000, S. 18 ff). Ein Mitbegründer und großer Vertreter der Anschauungspädagogik war der 1786 geborene Schweizer Pädagoge Pestalozzi, der mit seiner Formel „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ auch heute noch viel zitiert wird. Für ihn bedeutete die Anschauung das Fundament der Erkenntnis, führte die reale Kenntnis wirklicher Gegenstände zur Weisheit und Wahrheit. Dagegen würde eine künstliche Bahn der Schule, die allenthalben die Ordnung der Worte der freien, wartenden, langsamen

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Natur verdrängt, den Menschen zu künstlichem Schimmer bilden, der den Mangel innerer Naturkraft bedeckt und Zeiten wie dieses Jahrhundert befriedigt (Bäuml-Roßnagl, 1990, S.117). In der Mitte des 19. Jahrhundert entwickelte sich die Anschauungspädagogik vor allem durch die demokratischen Pädagogen Diesterweg und Harnisch weiter. Zusätzlich zum Bisherigen wurde nun der Vergleich mit anderen Ländern und Staaten als kosmopolitisches Ziel herangezogen. Der Be griff der Weltkunde fiel. Diesterweg stellte einer von ihm so genannten „Schule der Kirchenlehre“ eine „Schule der Pädagogik“ entgegen: statt Auswendiglernen Anschauen, statt Worte hersagen sich über eigene Wahrnehmung äußern, statt Glauben Nachdenken, statt gegebener Wahrheit selbstgefundene Wahrheit, statt Autorität und Passivität Selbständigkeit. Beide konnten sich nicht durchsetzten und wurden ihres Postens enthoben bzw. zwangsversetzt. In Nachfolge des bekannten Schulpädagogen Herbart empfahlen die Herbartianer das Legen von dünnen Stäbchen als schematische Abbildung der Form von Dingen wie z. B. eines Kirschbaums. Ob diese Darstellungsweise wirklich anschaulich ist, kann man bezweifeln. Trotz all dieser Fortschritte stieß der Anschauungsunterricht mit seiner Begrenzung auf das Sinnesorgan Auge im vorigen Jahrhundert als zu progressiv auf heftigen Widerstand. Nach dem Niederschlagen der bürgerlichen Revolution (Paulskirche) verbot eine preußische Administration unter Stiehl 1854 den Sachunterricht völlig. Religion und Gehorsam waren aktuell (Stiehl'sche Regulative). Der Anschauungsunterricht war in Preußen erst 1872 wieder erlaubt (Kaiser, Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts, 2000, S.24 ff).

2.3. Der Beginn des 20. Jahrhundert

Seit 1920 mit Beginn der Weimarer Republik wurde der Begriff der Heimatkunde geprägt. Zur selben Zeit führte man die Grundschule in Deutschland ein, die eine Errungenschaft der Novemberrevolution ist. Im Artikel 146 der Weimarer Verfassung vom August 1919 ist sie als die für alle gemeinsame Grundschule verankert und durch das noch von der Nationalversammlung selbst im April 1920 beschlossene Reichsgrundschulgesetz genauer definiert, das die Auflösung der bestehenden öffentlichen und privaten Vorschulen zugunsten der vierklassigen Grundschule bestimmte (Glumpler & Wittkowske, 1996, S.159).Im Mittelpunkt der Heimatkunde standen das Erforschen und Erkunden der unmittelbaren heimatlichen Umgebung.

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Ganzheitlich und mit allen Sinnen sollten geografische, geschichtliche und naturkundliche Inhalte wahrgenommen werden, kindgemäß und nach dem Prinzip der konzentrischen Kreise. Die Familienidylle, eine kleinbürgerlich-bäuerliche Welt, die Bodenverbundenheit sowie hierarchische Ordnungsformen gehörten zu den wichtigsten Inhalten. Die Kinder sollten anschaulich lernen, ohne überfordert zu werden. Zwischen 1900 und 1930 wurde der Unterricht durch die Reformpädagogen stark beeinflusst, unter ihnen Gansberg und Otto, die eine subjektiv orientierte Erlebnispädagogik forderten, nach dem Motto „Das Leben ist der beste Lehrplan!“ (Kaiser, Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts, 2000, S. 31 ff). Gansberg stellte der ländlichen Heimatkunde, in der alles auf eine ländliche Umgebung abgestimmt war, seine Großstadtheimatkunde gegenüber, um Stadtkinder nicht zu benachteiligen. Er sah die Heimatkunde als Menschenkunde mit ihren sozialen, sittlichen, rechtlichen und technischen Problemen, die für die Stadtkinder mit ihren Fragen viel wichtiger, vertrauter, aufregender, geheimnisreicher und lebensvoller sei als die Streifzüge durch die Natur nur sein könnten (Bäuml- Roßnagl, 1990, S. 150). Ein anderer Reformpädagoge, Kerschensteiner, plädierte für den Arbeitsunterricht mit Stichworten wie Zukunftsorientierung und Erziehung zum guten Staatsbürger. Die Arbeit als Methode wurde aktuell. Folglich sollten die Kinder in schulischen Einrichtungen produktiv tätig werden (Werkunterricht, Handarbeitsunterricht).Die Vertreter der Landerziehungsheime, Lietz und Wyneken, betonten stärker die Bedeutung des Schullebens. An verschiedenen Orten hatten sie Landschulinternate geschaffen, in denen die Schüler zusammen mit ihren Lehrkräften eine neue Lebensweise fern der Großstadt kennen lernen sollten. Das Landleben sollte als praktische Erfahrung dienen. Der zentrale pädagogische Begriff des amerikanischen Reformpädagogen Dewey ist das Erfahrungslernen. Seiner Ansicht nach ist das menschliche Leben ein permanenter Prozess des Sammelns von Erfahrungen, die man durch die handelnde Betätigung er langt. Die Schule soll den Schülern ermöglichen, ihren Erfahrungsschatz zu erweitern (Kaiser, Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts, 2000, S. 36 ff) Noch andere Reformpädagogen wie Scharrelmann, Karsen und Östreich beeinflussten in dieser Zeit die Heimatkunde, auf die in dieser Ausarbeitung nicht mehr eingegangen werden soll. Anzumerken sind jedoch einige Kritikpunkte an der Heimatkunde: Man vernachlässigte die kognitive Komponente und dogmatisierte die Liebe zur Heimat. Mensch und Gesellschaft

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wurden nur positiv gesehen, so dass die Kinder zur Anpassung ohne kritisches Hinterfragen erzogen wurden. Die bestehende Ordnung sollte akzeptiert werden. Eine wissenschaftliche Orientierung fehlte gänzlich. Zudem wurden gesellschaftliche Probleme als Naturgegebenheiten beschrieben: Man gaukelte eine heile, wirklichkeitsfremde Welt vor, in der es nur den fröhlichen Arbeiter und die vorbildliche Hausfrau gab. Die Gemeinschaft war als harmonisches Ganzes zu betrachten. Diese Gemeinschaftsideologie verhinderte die Einsicht in die Gesellschaft als einen dynamischen Prozess von konkurrierenden, rivalisierenden Gruppen. Des weiteren schien man alte Lebensformen zu idealisieren, da sich die meisten Inhalte der reformpädagogischen Heimatkunde auf eine ländliche Idylle bezogen. Im Gegensatz dazu wurden die Menschen, die Wissenschaft und die Technik des 20. Jahrhunderts nicht thematisiert. Außerdem orientierte man sich nicht genug an den realen Strukturen der Sachen, d. h. man vereinfachte Dinge in dem Maße, dass das realistische Wahrnehmungsvermögen der Kinder vernachlässigt wurde. In der heutigen Zeit bezeichnet man dies als „Kindertümelei“. Noch hinzu kam ein veralteter Glaube an naturalistischen Reifungstheorien, an festen Entwicklungsstufen: Man glaubte, dass alle Kinder immer zur selben Zeit eine bestimmte Entwicklungsstufe erreichten und ihr Wissen sowie ihre Auffassungsgabe beschränkt waren. Folglich konnte ein 7jähriger nicht so viel lernen wie ein 10jähriger. Die Unterschiede in der Entwicklung jedes einzelnen Kindes und damit die verschiede-nen Lernfähigkeiten wurden unterschätzt (Kaiser, Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts, 2000, S. 46 ff). Im nächsten Teil dieser Ausarbeitung soll auf die Zeit nach 1930 nicht näher eingegangen werden, da sich die Heimatkunde in ihren groben Merkmalen bis ca. 1960 erhielt. Bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts, vor allem in der Weimarer Rep ublik, war die Heimatkunde ideologisch vorbelastet durch Begriffe wie Heimatstolz und Volk. Darauf basierend nutzten die Nationalsozialisten diesen Unterricht zwischen 1930 und 1945 für ihre Zwecke. Die Richtlinien vom 10. April 1937 verliehen dem heimatkundlichen Unterricht ein deutlich erkennbares, ideologiebestimmtes Zielgefüge. Mit seiner Verwirklichung wurde beim Grundschüler über die Weckung der Heimatliebe eine im Irrationalen verankerte Volksverbundenheit angestrebt, gepaart mit Nationalstolz, der in Hitler seine personalisierte Verkörperung besaß (Glumpler & Wittkowske, 1996, S.29 ff). In der Nachkriegszeit galt die Heimatkunde als Teil der

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volkstümlichen Bildung, als Methode der Erziehung zur Nützlichkeit, Werktätigkeit und Konkretheit. Gravierende Veränderungen ergaben sich erst nach 1960.

2.4. Die sechziger Jahre

Die 60er Jahre brachten neuere Entwicklungen in Wirtschaft und Technik mit sich (Automatisierung, Massenkonsum, Zunahme der Freizeitbudgets etc.). Hinzu kam der Sputnikschock von 1957. Man, der Westen, konnte und wollte nicht verkraften, dass die UDSSR zuerst ins Weltall gestartet war. Aus diesen Gründen veränderte sich auch der Sachunterricht. Neue wirtschaftliche Inhalte waren zum Erlernen wirtschaftlicher Kompetenz wichtig geworden. Begriffe wie „elementare Weltkunde“, „Allgemeinbildender Unterricht“ und „Sachunterricht“ wurden von Menschen wie Jeziorsky und Lichtenstein- Rother geprägt. In den Schulen verwendete man das Handbuch zur Unterrichtsvorbereitung (1964) von Karnick, der als einer der ersten den Begriff der Sachkunde benutzte. Am Titel „Mein Heimatort“ jedoch kann man sehen, dass die Heimatkunde noch nicht aus den Schulen verschwunden war. Theorie und Praxis sahen dementsprechend verschieden aus. Außerdem fehlten so wesentliche Elemente wie Eigenaktivität und veränderndes Handeln. Karnick gliederte seine Sachbildung wie folgt (Bäuml- Roßnagl, 1990, S. 50):

Neuerdings ging man davon aus, dass die Kinder mit dem Wirtschaftsleben in Berührung kommen (z. B. durch einen elterlichen Betrieb, durch Einkaufen etc.), was einen Fortschritt bedeutete. Inhaltlich machte es sich durch berufskundliche Fragen bemerkbar. Ein Beispiel wäre, wie Maschinen funktionieren und hergestellt werden. Der „Wirtschaftsbürger“ als Arbeiter, Steuerzahler, Konsument und Freizeitteilnehmer war die Leitfigur. Ökonomische Inhalte wie die Arbeit im Hause, im Handwerk, im Gewerbe, in der Landwirtschaft und im Gartenbau wurden dargestellt, dazu übersichtliche Betriebe mit ihrer Produktion, ihrer Versorgung, mit ihrem Markt, der Ein- /Ausfuhr sowie dem Verkehr. Doch es herrschte immer noch eine geographische Dominanz vor, da die Themen standortgebunden waren, sei es der Bauernhof, die Mosterei und die Molkerei auf dem Land oder die Schuhfabrik, die Druckerei und die Autofabrik in der Stadt. Als Langziele dieses Unterrichts sollten den Schülern ein allgemeines Wirtschaftsverständnis, eine richtige Vorstellung von wirtschaftlichen Vorgängen sowie die Fähigkeit, einen Beitrag zur inneren Gestaltung der Gesellschaft zu leisten, gelehrt werden. Dabei spielten bei der Abkehr von der traditionellen Heimatkunde folgende Aspekte eine wichtige Rolle:

• die Abkehr von den konzentrischen Kreisen, als der Inhaltsabfolge vom Nahen zum Fernen,

• die Erweiterung des gegenständlichen Spektrums, vor allem in Richtung auf öffentliche Erfahrungsfelder, Verkehr und (noch primär handwerkliche) Berufsarbeit,

• eine beginnende Orientierung an Fächern,

• eine beginnende Abkehr von der ländlichen Orientierung

• sowie eine beginnende Absage an Kindertümelei (Kaiser, Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts 2000, S. 48 f).

Auch diese „Sachkunde“ kann nicht als vollkommen bezeichnet werden, weil es an so wichtigen Punkten wie der kritischen Analyse sowie der Wertung oder Erkundung von Schwierigkeiten und sozialen Konflikten mangelte. Stattdessen wurde n Rohstoffe, Maschinen oder Fertigwaren nur benannt und beschrieben. Tendenziell wirkte der Unterricht immer noch affirmativ und harmonisierend.

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2.5 Die siebziger Jahre

In dieser Zeit fand der größte Umbruch in der Geschichte des Sachunterrichts statt, nicht nur weil es die ersten Gesamtschulen gab, sondern weil die Publikationen neuer didaktischer Theorien und Konzepte sprunghaft anstiegen. In allen Bundesländern wurden neue Lehrpläne eingeführt, wonach der Sachunterricht als selbstständiges Fach in der Grundschule endlich auch in den Schulen den heimatkundlichen Anschauungsunterricht und die Heimatkunde ablöste. Der neue Sachunterricht sollte diese Merkmale haben:

• eine starke Repräsentanz einzelfachlicher Orientierungen, fachpropädeutische Absichten (Vorkenntnisse als Vorbereitung auf zukünftige Fächer), strukturorientiert, verfahrensorientiert,

• eine Orientierung an den „Basisinhalten“ der Wissenschaften, an den grundlegenden Forschungsmethoden und Arbeitsweisen,

• eine sachliche Auseinandersetzung mit der Umwelt des Kindes - technische, soziale und gesellschaftliche Umweltthemen (Bäuml- Roßnagl, 1990, S. 265),

• eine Gesellschaftslehre und als Folge davon Gesellschaftskritik im Gegensatz zur heimatkundlichen Gemeinschaftserziehung.

Um den veränderten außerschulischen Erfahrungen der Kinder besser gerecht werden zu können, sollten anregende Situationen für dauerhafte Lernmotivierung sowie eine Einführung in grundlegende naturwissenschaftliche Denk-und

Untersuchungsweisen gefunden werden („Lernen des Lernens“). Man arbeitete problemorientierter, so dass auch soziale Ungleichheiten und deren Bedingungen erfasst werden konnten. Daneben wurde der Bezug zu anderen Ländern, zur Welt hergestellt (globale Perspektiven). Obendrein wurde die Umwelt thematisiert, wie man die natürlichen Ressourcen schützt. Ende der 70er kam sogar ein mehrperspektivischer Unterricht hinzu, der über Zusammenhänge mit dem Ziel der Handlungsfähigkeit und des kritisch- reflektierten Verhaltens aufklären sollte. Zu den Absichten des neuen Sachunterrichts gehörte das Lernen themenbezogener Grundbegriffe, ein ökonomisches Grundwissen der Kinder sowie das Begreifen von und die Befähigung zu politischem Handeln (Kaiser, Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts, 2000, S. 56 ff). Obwohl diese Art des Sachunterrichts einen Fortschritt bedeutete, entstanden doch einige Probleme durch sie, von denen an dieser Stelle nicht alle genannt werden sollen. Durch das Lernen vieler

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themenbezogener Grundbegriffe jedoch dominierte das kognitive Lernen. Das ganze war zu kopflastig, zu wissenschaftsorientiert. Kopfwissen allein reicht aber nicht aus für ein veränderndes Verhalten. Zusätzlich sind Emotionen und tatsächliches Handeln wichtig. Hinzukam die Lernzieleuphorie dieser Zeit. Tests als Ergebnissicherung waren „in“, weil das Lernen von vielen Begriffen eine Flut an Stoffen und Inhalten bedeutete. Außerdem sollten die Grundschüler wirtschaften lernen ohne eine angemessene Berücksichtigung des Konsumenten in der Wirtschaftstheorie. Ebenso blieben etliche Aspekte tabuisiert, z.B. die ungerechte Arbeitsteilung in der Familie („Der Mann verdient die Brötchen!“) oder in den Industrieländern sowie eine ungerechte Güterverteilung mit Armut bzw. Reichtum als Folge. Am Ende dieses Jahrzehnts waren viele Fragen ungeklärt, die auf eine Weiterentwicklung des Sachunterrichts schließen lassen, z.B.:

• ist Sachunterricht eine kindgemäße Sachbegegnung oder heimatorientierte Sachkunde oder ein wissenschaftsorientierter Sachunterricht? (Wesens-Frage)

• Soll es eine fachliche Strukturierung oder eine Fächerintegration geben? (Strukturproblem)

• Sollen kindliche Erfahrungen vertieft werden oder soll in die naturwissenschaftlich-technisch geprägte Umwelt eingeführt werden? (Zielproblem)

• Soll es ein schülerorientiertes entdeckendes Lernen oder ein stofforientiertes Rezeptionslernen geben? (Methodenfrage) (Bäuml- Roßnagl, 1990, S. 5)

2.6. Die Zeit nach 1980

Schlüsselbegriffe des Sachunterrichts nach 1980 sind das Erleben, Erfahren und Handeln, drei grundlegende Formen der Aneignung von Realität. Zwar sind es sehr verschiedenartige Zugangsweisen, doch sie ergänzen sich und sind somit gleichermaßen für Sachunterricht bedeutsam. Diese Begriffe verdeutlichen zudem eine stärkere Orientierung an der Lebenswirklichkeit der Kinder (Kindorientierung) (Meier, Unglaube, & Faust-Siehl, 1997, S. 12). Es wird kindgerecht gelernt. Anstelle einer wissenschaftsorientierten Dominanz wird nun die subjektive Seite des Sachunterrichts betont, die Erfahrungsorientierung und die Problemorientierung. Statt einer kognitiven Dominanz gewinnen handlungsorientierte Bereiche an Gewicht, z.B.

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in Form von Projektwochen. Gegenüber der starken Fachsubgliederung des Sachunterrichts der siebziger Jahre wird verstärkt auf inhaltlich- integrierende Momente Wert gelegt, was vielleicht auf einen zukünftigen, von einigen geforderten, integrierten Unterricht hinweist. Als Stichworte fallen das Projektlernen sowie das ganzheitliche Lernen. Heutzutage wird in den Schulen viel mit Arbeitsblättern gearbeitet. Eine Methode des Unterrichts stellt die Gruppenarbeit dar. Obwohl das Lernen in Gruppen hoch geschätzt wird, ist es doch erstaunlich, wie wenig es in den Schulen - auch in den Grundschulen praktiziert wird. Das kann nicht nur damit zusammenhängen, dass es mehr Zeit in Anspruch nimmt als frontal instruierter Unterricht. Die positiven Effekte werden vor allem darin gesehen, dass die Kinder höher motiviert, stärker am Lernen beteiligt sind und mehr Anstrengung aufwenden. Manchmal allerdings beteiligen sich die Kinder nicht im gleichen Maß, so dass es keine Zusammenarbeit gibt und kein nennenswertes Ergebnis zustande kommt. Der Grund dafür kann sein, dass den sozialen Prozessen im Vorfeld zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt wurde und die Schüler mit dem Arbeitsauftrag „Arbeitet zusammen“ überfordert waren. Folglich muss das Lernen in Gruppen sorgfältig und Schritt für Schritt eingeübt werden (Meier, Unglaube, & Faust-Siehl, 1997, S. 112). „Der einzigartige Bildungsauftrag des Sachunterrichts, den Kindern quasi „die Welt“ zu erschließen, eröffnet (im Unterschied zu anderen Fächern) ein vielfältiges und in besonderer Weise die Interessenlage von Kindern betreffendes Bildungsspektrum. Der Sachunterricht soll Kinder befähigen, sich Umwelt verstehend und handelnd zu erschließen, indem er ihre Bedürfnisse, Erfahrungen und Erlebnisse ebenso aufgreift wie gesellschaftliche Erfordernisse und Erkenntnisse der Wissenschaften. - Die wechselseitigen und vielfältigen Beziehungen zwischen Mensch (Kind), Gesellschaft und Natur sind jeweils deutlich zu machen. - Ausgangspunkt bilden erfahrungs- und handlungsorientierte Unterrichtsformen (Projekt, Exkursionen, Gruppenunterricht, Gespräche, exemplarisches, genetisches Lernen, Lernstationen etc.) und die ausreichende Zeit, um sich auf eine „Sache“ einlassen zu können“ (Marquardt-Mau & Schreier, 1998, S. 8 f).

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3. Fazit

Der heutige Sachunterricht scheint noch nicht die Idealform erreicht zu haben, da sein vielfältiger Bildungsauftrag umfassende Anforderungen an Theorie und Praxis stellt, die besondere Probleme mit sich bringen, welche hier nicht näher erläutert werden sollen. Außer Frage steht jedenfalls, dass sich der Sachunterricht immer wieder verändern wird. Seine Geschichte ist durchsetzt von etlichen Veränderungen und Entwicklungen, aber auch von sich wiederholenden Phänomenen. Ökonomisches Lernen z. B. gab es schon immer, richtete sich aber an verschiedene Adressaten (Landarbeiterkinder, Arbeiterkinder der Städte, Industriekinder). Wie die Zukunft des Sachunterrichts aussehen wird, kann lediglich vermutet werden. Nach Astrid Kaiser werden wir eine integrierte Didaktik und Pädagogik der Vielfalt haben und natürlich integrierte Schulen. Allerdings bleibt es jedem selbst überlassen, was er dar über denkt (Kaiser, Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts, 2000, S. 15).

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4. Literaturverzeichnis

Bäuml- Roßnagl, M. A. (1990). Sachunterricht. Bad Heilbrunn. Glumpler, E., & Wittkowske, S. (1996). Sachunterricht heute. Bad Heilbrunn. Kaiser, A. (2000). Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts. Hohengehren. Kaiser, A. ( 1997). Lexikon Sachunterricht. Hohengehren. Marquardt-Mau, B., & Schreier, H. (1998). Grundlegende Bildung im Sachunterricht. Bad Heilbrunn.

Meier, R., Unglaube, H., & Faust-Siehl, G. (1997). Sachunterricht in der Schule. Frankfurt/Main.

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