Inhalt

1.  Einleitung  3

2.  Der Begriff des Spiels  3

2.1  Begriff und Funktion  3

2.2  Merkmale  4

3.  Der Sinn des Spiels  6

3.1  Psychoanalytische Erklärungen nach Freud und Wygotski  6

3.2  Warum spielen Kinder  8

4.  Formen des Spiels und ihre Reihenfolge in der Entwicklung  9

4.1  Sensumotorisches Spiel  9

4.2  Symbolspiel  9

4.3  Parallelspiel  10

4.4  Rollenspiel  11

4.5  Regelspiel  12

4.6  Sozialspiel  12

5.  Zusammenfassung  13

6.  Schlussfolgerungen für die Schule  14

Literaturverzeichnis   

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1. Einleitung

Das Spiel ist eine der Hauptbeschäftigungen des Kindes. Das Spiel, welches für uns Erwachsene bei Kindern so selbstverständlich scheint - wir alle haben es erlebt, haben als Kind selbst gespielt und spielen auch heute im Erwachsenenalter noch - ist dennoch ein schwierig zu deutendes Phänomen. Wie gern hat man selbst stundenlang geformt, gebaut, „Familie“ gespielt und dabei Raum und Zeit vergessen. Man ist eingetaucht in die eigene Welt. Mit diesen wichtigen Bausteinen der Entwicklung eines Kindes sowie auf die Bedeutung und die verschiedenen Formen des Spiels gehe ich in dieser Arbeit ein.

2. Der Begriff des Spiels

2.1 Begriff und Funktion

Das Spiel beschäftigt die Wissenschaft schon seit Jahrhunderten. Zahlreiche Wissenschaftler versuchten einen Sinn, eine Bedeutung für das kindliche Spiel zu erforschen. Fragen nach dem Sinn dieses unermüdlichen Tuns, des beispiellosen Eifers und ob die Zeit nicht für etwas Besseres genutzt werden kann, beschäftigten die Forscher. Rousseau stellte fest, dass es gut ist, die Kinder in ihrer Entwicklung freien Lauf zu lassen und sie ausreifen zu lassen, wie es die Natur bestimmt. Dazu gehört auch, sie spielen zu lassen (Flitner, 2002, p. 15). Karl Groos erklärte 1899 das Spiel als eine Vorbereitung auf das Erwachsenenleben. Eduard Claparède entwickelte 1934 eine Theorie, die das Spiel als eine „Ich-Ausdehnung“ beschreibt, das bedeutet, dass sich das Kind im Spiel in neue Regionen ausweitet, es lernt im Spiel neue Fertigkeiten, eignet sich soziale Kompetenzen an und gewinnt an Erfahrung durch Ausprobieren der eigenen Möglichkeiten (Flitner, 2002, p. 22). Auch bei jungen Tieren kann man Spielverhalten beobachten. Tiere „spielen“ um die eigenen Fähigkeiten auszuprobieren um sie dann später im Ernstfall, zum Beispiel bei der Jagd, einzusetzen (Flitner, 2002, p. 30). Hans Scheuerl unterzog 1954 eine umfassende Analyse der Literatur zur Spielforschung und Spieldeutung. Er definierte, dass die „Einheit, die wir Spiel nennen, nicht in gemeinsamen Verhaltens- oder Erlebnisweisen der Spielenden zu suchen sei, sondern sie liege vielmehr in gemeinsamen Struktur- oder Wesensmerkmalen“ (Flitner, 2002, p. 30). Die Tätigkeiten, die wir zum Spiel deuten sind zu vielfältig und unterschiedlich als dass wir sie zu einer alles umfassenden Definition bringen können. Man beschloss das Spiel nicht zu definieren, sondern es zu explizieren, das heißt zu erläutern (Einsiedler, 1999, p. 12). Man fand Wesensmerkmale, die allen Spielformen als Gemeinsamkeit unterliegen. (Oerter, 1993, p. 2).

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2.2 Merkmale

Heute zählen wir zu diesen Wesensmerkmalen den Selbstzweck des Spiels (Handlung um der Handlung willen), den Wechsel des Realitätsbezuges und Wiederholung und Ritual (Oerter, 1993, p. 3). Die Wesensmerkmale haben gemeinsam, dass sie das Spiel als Handlung betrachten. Handlungen sind Aktionen, denen eine Absicht zugrunde liegt. Diese Aktionen sind bei Kindern ab dem ersten Lebensjahr zu beobachten. Dazu zählt zum Beispiel die Greifbewegung beim Kleinkind. Die Aktionen beinhalten Intentionalität oder Zielgerichtetheit. Das bedeutet geistige Vorwegnahme einer Handlung, die über einen gewissen Zeitraum verfolgt wird und durch Vergleiche bewertet wird, das heißt, dass Kind überprüft gedanklich wo es hin will, und wie weit es schon am Ziel ist (Oerter, 1993, p. 4). Das zweite Merkmal der Handlung ist der Gegenstandsbezug. Alles Handeln ist auf Gegenstände bezogen. Ohne Gegenstand oder Objekt gibt es keine Handlung. Dabei ist auffällig, dass die Gegenstandsbedeutung für die Kinder nicht starr ist. Der Gegenstand kann sich gedanklich stets verändern. Ein Stuhl kann als Autositz fungieren, ein paar Minuten später stellt er eine Brücke dar, das heißt die Kinder verwenden den Gegenstand gedanklich (Oerter, 1993, p. 4). Das Spiel ist keine Handlung wie alle anderen Handlungen. Es unterscheidet sich von den üblichen, uns bekannten Handlungen, zum Einen durch die Zweckfreiheit, das heißt, es wird um des Spielens Willen gespielt, zu keinem andere besonderen Zweck. Die Tätigkeit selbst rückt in den Vordergrund, es hat keine Folge wie zum Beispiel bei Erwachsenen, die tätig sind um Geld zu verdienen. Es kommt nur auf das lustbetonte Ausprobieren an. Das Spiel unterscheidet sich zum Anderen auch durch die intrinsische Motivation, die dem Spiel zugrunde liegt (Oerter, 1993, p. 6). Damit ist ein sogenanntes Flow-Erleben gemeint, welches die Motivation weiterzumachen verstärkt. Im Flow-Erleben läuft die Handlung automatisiert ab, man muss nicht darüber nachdenken, welche Handlung als nächstes zutun ist. Die Balance zwischen Unter- und Überforderung ist optimal. Zeit und Ort rücken in den Hintergrund, man weiß nicht, wie lange man schon bei der Sache ist. Kinder verschmelzen beim Spielen vollkommen mit ihrer Umwelt, im Spiel gewinnen sie an Selbsterfahrung zum Beispiel beim erfolgreichen Ausführen einer Tätigkeit. (Oerter, 1993, p. 7). Erwachsene erfahren dieses Flow-Erleben zum Teil bei Extremsportarten wie Snowboarding oder beim schnellen Motorradfahren. Zudem findet das Spiel freiwillig und spontan statt. Das zweite Merkmal ist der Wechsel des Realitätsbezuges. Häufig spielt das Kind in einer eingebildeten Situation. Die Einbildung ist die neue Realitätskonstruktion, sie wird auch Quasi-Realität genannt (Tücke, 1999, p. 111). Ein Beispiel ist das Kinderzimmer, welches im Spiel zu einer „Wohnung“ wird, in der einen Ecke befindet sich die „Küche“, in der anderen

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Ecke das „Wohnzimmer“ und die Puppe oder ein anderes Kind wird zur „Tochter“, die Kinder spielen Familie. Gegenstände, Personen und Handlungen können etwas Anderes bedeuten als sie in der Wirklichkeit außerhalb des Spiels sind. Sind mehrere Kinder am Spiel beteiligt, müssen sie sich über den Spielrahmen einigen. Dies geschieht meist ganz selbstverständlich, in dem ein Kind beobachtet, wie ein anderes Kind mit dem Gegenstand umgeht oder indem sie sich verbal über die eingebildete Situation einigen, zum Beispiel „Du bist jetzt die Lehrerin!“. Die Handlungskette wird extrem verkürzt und besteht meistens aus den typischen Tätigkeiten, die ein Kind mit einer Person verbindet zum Beispiel die Lehrerin, die Noten gibt, der Arzt, der eine Spritze verabreicht oder der Feuerwehrmann, der ein brennendes Haus löscht. Die Handlung basiert auf ein „So Tun als ob“, sie stehen also für etwas Anderes (Oerter, 1993, p. 11). Ein Erwachsener kann sich in Tagträumen in eine andere Welt denken und sich Handlungsverläufe ausdenken. Ein Kind ist dazu aber noch nicht hinreichend in der Lage, das heißt es kann sich noch nicht vorstellen, welche Folgen ein Handeln haben wird. Ein Erwachsener überlegt sich schon vorher, welche Folgen eine Entscheidung herbeiführen würde. Kinder hingegen können nur Folgen einschätzen, die durch äußeres Handeln entstehen. Manche Handlungen sind aber nicht möglich, weil sie zu gefährlich oder verboten sind. Daher schaffen sich Kinder eine eigene Realität, in der sie so tun können als ob und dieser Realität folgt keine reale Konsequenz (Oerter, 1993, p. 14). Die Zweckfreiheit des Spiels erlaubt es dem Kind sich zu entfalten ohne dass es sich gegen gesellschaftliche Konventionen stellt. Der Fantasie sind im Spiel keine Grenzen gesetzt. Das dritte Merkmal ist die Wiederholung und das Ritual. In allen Spielformen zeigen sich Wiederholungen von Handlungen und Rituale wie zum Beispiel den immer gleichen Ablauf von Spielen. Der Säugling wiederholt immer wieder die Greifbewegung, das Kleinkind könnte wieder und wieder dem „Baby“ (Quasi-Realität) die Flasche geben. „Die Wiederholung liegt gewiss als biologisches Prinzip zugrunde, da nur durch sie eine hinreichende Festigung der Erfahrung möglich ist“ (Oerter, 1993, p. 15). Bewegungsabläufe, die funktionieren, die man beherrscht, werden wieder und wieder ausgeführt, da sie Erfolg auslösen. Die Meisterung einer Leistung beziehungsweise das Erleben eigener Kompetenz löst ein positives Grundgefühl aus (Oerter, 1993, p. 12).

Eine höhere Form der Wiederholung ist die Wiederholung mit Variation. Kinder im Vorschul-und Grundschulalter variieren ihre Spiele gern, zum Beispiel spielt ein Kind immer wieder die Tochter, aber einmal ist sie eine liebe Tochter und einmal benimmt sie sich bockig. Die höchste Form der Wiederholung besteht im „Ausspielen unverarbeiteter, einschneidender Erlebnisse“ und nichtrealisierbarer Wünsche (Oerter, 1993, p. 16). Ein Kind, welches aus

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