Inhaltsverzeichnis

1  Vorwort  3

2  Einleitung  4

2.1  Die Hürden der Bewertung kreativer Texte  4

2.2  Die Relevanz der Bewertung kreativer Texte  5

2.3  Ziele und Grundlagen dieser Arbeit  5

3  Die Auseinandersetzung mit dem Forschungsstand zur Bewertung kreativer Texte  7

3.1  Der Gegenstand der Bewertung  7

3.1.1  Das Textprodukt mithilfe geeigneter Kriterien bewerten  7

3.1.2  Den Kriterienkatalog an die Schüler vermitteln  10

3.1.3  Den Schreibprozess berücksichtigen  12

3.1.4  Die Textfunktion berücksichtigen  14

3.1.5  Die theoretischen Forderungen in die Praxis umsetzen  15

3.2  Strategien der Bewertung durch den Lehrer  16

3.2.1  Eine geeignete Methode der Bewertung wählen  17

3.2.2  Den Schüler in einem schriftlichen Kommentar beurteilen  18

3.2.3  Die subjektive Bewertung als Chance nutzen  20

3.3  Alternativen zur externen Lehrerbewertung  21

3.3.1  Die Schüler in die Fremdbeurteilung einbeziehen  21

3.3.2  Die Fähigkeit zur realistischen Selbstbeurteilung fördern  22

4  Die Analyse der Bewertung kreativer Schülertexte in der Praxis  24

4.1  Kreatives Schreiben als Klausuraufgabe  24

4.2  Der Lehrerkommentar zu Schülergedichten  26

4.3  Die Überarbeitung eines kreativen Textes im Unterricht  28

4.4  Schlussfolgerungen  31

5  Schluss  33

6  Literatur- und Quellenverzeichnis  35

7  Stichwortverzeichnis  37

8  Anhang  38

8.1  Anlagenverzeichnis  38

8.2  Anlagen  39

1 Vorwort

Auf der Suche nach Anregungen für Schreibaktivitäten im Deutschunterricht treffe als Lehramtswärter ¹ überall auf die Forderung nach Kreativität: im Internet, in Lehrbüchern zum kreativen Schreiben und in Publikationen zum offenen, produkt- und handlungsorientierten Unterricht. Zudem listet selbst der Lehrplan für Sachsens Gymnasien in den Bildungs- und Erziehungszielen auf, dass Schüler als Teil der Problemlösestrategien „lernen in Alternativen zu denken, Phantasie und Kreativität zu entwickeln und zugleich Lösungen auf ihre Machbarkeit zu überprüfen“. ² Auch in den Bildungsstandards im Fach Deutsch für den mittleren Schulabschluss wird bereits im ersten Satz die Forderung nach „Kreativität entfalten“ laut. 3

Angeregt von all diesen Ideen wollte ich im Blockpraktikum A die Schüler sogleich zum gestalterischen Schreiben animieren. Schließlich hatte ich die signifikante Bedeutung der kreativen Beschäftigung erkannt: Sie ist ein grundlegender Zugang zum Schreiben, bei dem Schüler Erfahrungen machen die auch Schriftsteller sammeln. ⁴ Zudem hat sie politischgesellschaftliche Relevanz, denn „[m]an kann im kreativen Schreiben einen Versuch sehen, sich gegen die zunehmende Anonymisierung in unserer Gesellschaft zu wehren, sich zu behaupten in einer Welt, in der durch Medienflut und Bürokratisierung der einzelne immer mehr aus dem Blick gerät.“ 5

Überwältigt von diesen essentiellen Funktionen, setzte ich meinem Unterrichtsversuch das Ziel, dass die Kinder ein Gedicht schreiben. Dabei sollte das kreative Schreiben nicht eine bloße Methode sein literarische Texte zu verfassen. ⁶ Die „Aktivierung der Imaginationskraft“ ist weitaus wichtiger. 7

Ich war auf alles vorbereitet, nur auf Eines nicht: die Bewertung. Darüber konnte ich doch nachdenken, wenn ich die Texte in der Hand hielt. Schließlich war in den Unterrichtsvorschlägen aus dem Internet und den Handbüchern kaum die Rede von den Schwierigkeiten der Bewertung, geschweige denn von Lösungsangeboten. ⁸ Im Nachhinein wurde mir klar, dass ich grundlegende Fehler gemacht hatte. Um diese aufzuarbeiten, und um das nächste Mal besser vorbereitet in den Bewertungsprozess gehen zu können, widme ich die vorliegende Arbeit der Bewertung kreativen Schreibens.

¹ Alle männlichen Endungen schließen die weibliche Form ein.

² Vgl. Lehrplan Sachsen Gymnasium Deutsch, Ziele und Aufgaben des Gymnasiums, Bildungs- und

Erziehungsziele, S. VIII.

³ Bildungsstandards, S. 6.

⁴ Vgl. Spinner 1993, S. 21/22.

⁵ Spinner 1993, S. 18.

⁶ Vgl. Spinner 1993, S. 19.

⁷ Spinner 1993, S. 21.

⁸ Vgl. Haas 1999, S. 11: Er kritisiert ebenso, dass die Lehrer bezüglich der Bewertungsfrage bisher

ziemlich allein gelassen wurden.

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2 Einleitung

2.1 Die Hürden der Bewertung kreativer Texte

Kreativität ist charakterisiert durch divergentes und produktives Denken, das in seiner Ideenfülle zu außergewöhnlichen oder seltenen Ergebnissen führt, mehrere Lösungswege hervorbringt und sogar eine Veränderung des Ziels veranlassen kann. ⁹ Ist diese Definition nicht schon Grund genug, kreativen Texten die Unmöglichkeit der Bewertung zu unterstellen?

Der Literatur zufolge herrscht in der Schulpraxis eine generelle Skepsis gegenüber der Bewertbarkeit kreativer Produkte, weil die Einhaltung der drei Gütekriterien der Bewertung -Objektivität, Reliabilität und Validität - schwer zu gewährleisten ist. Die Texte sind unvorhersehbar und schwer vergleichbar, denn Originalität, das heißt geringe Auftretenswahrscheinlichkeit und statistische Seltenheit, macht sie aus. ¹⁰ So enthalten sie fernab der traditionellen Erörterung, der Interpretation oder des Exzerpts Qualitäten, die mit in die Bewertung einfließen müssen. Diese lassen sich jedoch schwer erfassen. ¹¹ Desweiteren sind Produkte kreativer Schreibaufgaben meist mit einem sehr persönlichen, viel intimeren Anteil als Aufsätze gefüllt, wodurch eine Bewertung erschwert oder sogar gehemmt wird. ¹² Doch da in der Schule die gestaltete Sprache statt der im Text widergespiegelten Persönlichkeit zur Bewertung steht, müssten auch kreative Texte evaluierbar sein. 13

Die Probleme der Beurteilung gehen neben den Textmerkmalen auch von den neuen Anforderungen an den Lehrer aus. Als Teil des offenen, produkt- und handlungsorientierten Unterrichts sind kreative Schreibaufträge eng mit dieser veränderten Unterrichtsform verbunden, die folglich auch veränderte Formen des Prüfens und Bewertens erfordert. ¹⁴ Gerade bei kreativen Schreibformen muss sich der Beurteilende mit seinen Ideen zurücknehmen, dem Schüler eigene Lösungswege zugestehen und sich in diese auch hineinversetzen (wollen). Er muss besondere pädagogische Sensibilität beweisen, „weil gerade Kreativität durch Beurteilung leicht abgeblockt wird.“ ¹⁵ Desweiteren können die subjektive Wahrnehmung sowie die persönlichen Vorlieben oder Abneigungen des Lehrers eine voreingenommene Beurteilung begünstigen. Diese Gefahr besteht zwar auch bei der

⁹ Vgl. Homberger 1/1997, S. 14.

¹⁰ Das Unvorhersehbare und Originelle als besondere Bedrängnis der Beurteilung: Vgl. Homberger

1/1997, S. 15; zur Definition von Originalität: Vgl. Mietzel, S. 162.

¹¹ Vgl. Haas 1999, S. 18.

¹² Vgl. Abraham/Launer, S. 43; Vgl. Greven, S. 47.

¹³ Vgl. Abraham/Launer, S. 43.

¹⁴ Vgl. Haas 1999, S. 10.

¹⁵ Spinner 1993, S. 23.

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traditionellen Aufsatzbewertung, der individuelle Charakter kreativer Arbeiten erschwert eine Unterbindung der Subjektivität aber besonders. 16

Nicht zuletzt sind die Schüler meiner Meinung nach meist so auf die Anforderungen des traditionellen Aufsatzunterrichts eingespielt, dass sie selbst unsicher dem kreativen Schreiben gegenüber stehen und vor allem angesichts einer Zensierung darum bemüht sind, das zu schreiben, was der Lehrer ihres Glaubens nach lesen möchte. 17

2.2 Die Relevanz der Bewertung kreativer Texte

Yvonne Greven gibt auf die Frage, warum gestalterische Schreibprodukte überhaupt bewertet werden sollten, eine unstrittige Antwort: „Kreative Schülertexte können im Deutschunterricht nur gleichberechtigt neben Textanalysen, -interpretationen und Erörterungen Gültigkeit haben, wenn auch sie beurteilt und zensiert werden.“ ¹⁸ Denn „[w]enn man dem kreativen Schreiben einen grundlegenden Stellenwert im Unterricht beimißt, kommt man unter den gegebenen Schulverhältnissen nicht um eine Bewertung und Benotung […] herum.“ ¹⁹ Sonst sähen sich die Skeptiker bestätigt, „die kreative Schreibleistungen unter den Verdacht des reinen Aktionismus und ‚Spaßunterrichts‘ ohne ernsthafte Grundlage stellen.“ ²⁰ Meiner Meinung nach ist auch den Schülern eine Beurteilung oder sogar Benotung wichtig, da besonders Letzteres infolge der Gewöhnung an das Notensystem ein wichtiges Feedback darstellt. Welcher Schüler gibt sich noch Mühe, wenn nicht die Aussicht auf eine Note besteht? 21

2.3 Ziele und Grundlagen dieser Arbeit

Ich möchte mit dieser Arbeit zeigen, dass eine Bewertung und Zensierung von schriftlicher Kreativität im Deutschunterricht genauso erfolgreich sein kann wie die von zeichnerischer Kreativität im Kunstunterricht. ²² Zunächst will ich mithilfe der Forschungsliteratur einen Überblick darüber geben, welche Faktoren der Lehrer bei einer Bewertung beachten muss. Dazu habe ich mir ebenfalls Anregungen aus der Aufsatzdidaktik und der Psychologie geholt. Inwiefern der Lehrplan der sächsischen Gymnasien diese Prämissen widergespiegelt, werde ich auch überprüfen. Im Anschluss werde ich praktische Bewertungsbeispiele, in die ich direkt oder indirekt involviert war, in einer Reflexion auf ihre Erfüllung der angemahnten Bewertungsgrundsätze überprüfen und zentrale Probleme

¹⁶ Vgl. Greven, S. 47; Ob eine subjektive Bewertung jedoch gänzlich zu verurteilen ist, soll noch

geklärt werden.

¹⁷ Vgl. Homberger, 3/1997, S. 152.

¹⁸ Greven, S 47.

¹⁹ Spinner 1993, S. 23; Vgl. dazu auch Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 87.

²⁰ Abraham/Launer, S. 44; zur Notwendigkeit der Lernerfolgsüberprüfung im kreativitätsfördernden

Unterricht auch Vgl. Wermke, S. 88.

²¹ Das grundsätzliche Problem der Benotung soll aber nicht Thema dieser Arbeit sein, sondern muss

in diesem Rahmen als gegebene Grundlage akzeptiert werden.

²² Vgl. Greven, S. 47; Vgl. Spinner 1993, S. 23.

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aufdecken. Letztlich besteht mein Ziel darin, für mich selbst ein umsetzbares ‚Bewertungssystem‘ zu erstellen, dass ich in zukünftigen Situationen heranziehen kann. In der vorliegenden Arbeit wird nur die Bewertung kreativer schriftlicher Erzeugnisse, die in Einzelarbeit geschaffen wurden, eine Rolle spielen. Kreative mündliche Leistungen und Gruppenarbeiten sind hier ausgeklammert, da sie neue Problembereiche eröffnen, die Teil weiterer Recherchen bleiben müssen. Darüber hinaus werde ich keine Differenzierung der verschiedenen Formen kreativen Schreibens vornehmen. Die nachfolgenden Bewertungsnormen sind sehr allgemein formuliert und lassen sich auf verschiedene Methodengruppen des kreativen Schreibens, wie assoziative Verfahren, Schreibspiele, Schreiben nach Vorgaben oder Regeln und Mustern, das Schreiben zu und nach (literarischen) Texten, das Schreiben zu Stimuli sowie das Weiterschreiben an kreativen Texten, übertragen. ²³ Die vorgestellten Bewertungsnormen gelten für alle Altersgruppen, jedoch sind die Umsetzungsvorschläge vornehmlich für die Sekundarstufe I und II des Gymnasiums geeignet. Die im Folgenden verwendeten Begriffe „Bewerten“, „Beurteilen“ und „Benoten“ entsprechen den von Michael Becker-Mrotzek und Ingrid Böttcher vorgelegten Definitionen (siehe Stichwortverzeichnis). 24

²³ Vgl. Böttcher [Zugriff am 18.10.2010].

²⁴ Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 88.

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3 Die Auseinandersetzung mit dem Forschungsstand zur Bewertung kreativer Texte Bewertung ist immer ein Abwägen, eine Schätzung - keine Messung zwischen richtig und falsch. ²⁵ Im Folgenden können weder einheitliche oder allgemeingültige

Bewertungsschemata noch Universallösungen für die Beurteilung kreativer Aufgaben gegeben werden. 26

3.1 Der Gegenstand der Bewertung

Ulf Abraham und Christoph Launer fassen die im Folgenden näher erläuterten Bewertungsgrundsätze treffend zusammen: „Es ist schon oft gesagt, selten wohl wirklich gemacht worden: Nicht nur das Produkt, sondern der Weg dorthin ist zu bewerten! Und nicht nur die Machart, sondern die Funktion eines Textes ist dabei zu sehen!“ 27

3.1.1 Das Textprodukt mithilfe geeigneter Kriterien bewerten

Ein Kriterienkatalog ist zweifelsohne unentbehrlich, um im Schreibunterricht Objektivität, Reliabilität und Validität bei der produktorientierten Bewertung herzustellen, auch wenn ein Raster nicht immer alle Eigenheiten eines kreativen Textes zu erfassen vermag. ²⁸ Je nach Schreibaufgabe verändern sich die Gesichtspunkte des Kriterienkatalogs. Für die Beurteilung kreativer Texte dürfen nicht einfach die normativen Kriterien aus dem Aufsatzunterricht übernommen werden. Um neben der sachlichen die individuelle Bezugsnorm mehr in den Fokus zu nehmen, bedürfen die Kriterien einer Anpassung, indem sie von der Besonderheit des vorliegenden Schülerproduktes ausgehen. ²⁹ Mit diesem Ansatz verschiebt sich der Fokus der Korrekturhandlung, die neben Fleiß, Wissen und kognitiver Leistung nun mehr Wert auf den Einfall, die emotionale Durchdringung, das handelnde Engagement und die produktive Beschäftigung mit der Sache legt. ³⁰ An dem Bewertungsraster von Ulrich Liebnau lässt sich exemplarisch darstellen, wie ein ungeeignetes Anforderungsmuster aussieht. Er formuliert drei Fragen für kreative Produktionsaufgaben mit verbindlichen Inhalten: „1. Sind die gestellten Forderungen erfüllt?“, „2. Wie wird der vorgegebene Rahmen genutzt?“, „3. Gibt es qualitätsmindernde Faktoren?“. ³¹ Die Fragen eins und zwei sind ausschließlich normativ. Sie berücksichtigen keine individuellen Unterschiede, die selbst bei Texten mit verbindlichen Inhalten, zum Beispiel hinsichtlich ihrer Sprache, aufkommen. Unter qualitätsmindernden Faktoren versteht

²⁵ Vgl. Baurmann/Dehn, S. 8; Vgl. Haas, S. 17.

²⁶ Das betont auch Haas 1999, S. 10.

²⁷ Abraham/Launer, S. 45; Den Blick vom endgültigen Produkt hin zum Prozess richten auch: Vgl.

Fahnenstich, S. 20; Vgl. Spinner 1993, S. 18; Vgl. Haas 1999, S. 12, Vgl. Abraham/Launer, S. 45; Vgl.

Baurmann/Dehn, S. 8; Die Bewertung der Funktion betont auch: Vgl. Abraham, S. 7; Vor allem mit der

Bewertung der Funktion erschloss sich mir ein neuer Aspekt, den ich weder aus meiner eigenen

Schulzeit noch aus Schulpraktika und Unterrichtsversuchen kannte.

²⁸ Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 101/102; Vgl. Abraham, S. 10.

²⁹ Vgl. Liebnau, S. 12; Fahnenstich, S. 21.

³⁰ Vgl. Haas 1999, S. 18/19.

³¹ Liebnau, S. 12.

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Liebnau unter anderem inhaltliche Widersprüche sowie unbeabsichtigte Normverstöße gegen Orthographie, Grammatik und Stilistik. ³² Somit bedarf die die Frage drei der Einschränkung: Erstens müssen Widersprüche und Mehrdeutigkeit nicht immer Makel, können im Gegenteil sogar Qualitätsmerkmale sein. ³³ Zweitens, wie Liebnau seinen Bewertungsfragen selbst anfügt, sollten die sogenannten „Kulturtechniken“ Rechtschreibung, Grammatik und Zeichensetzung nicht in die Bewertung kreativer Texte einfließen, um Angst vor Fehlern und Schreibblockaden zu verhindern. ³⁴ Trotzdem ist die Markierung dieser Regelverstöße notwendig. ³⁵ Dabei entsteht der Konflikt, dass „derselbe Text […] besser beurteilt [wird], wenn er in sauberer Maschinenschrift und orthographisch korrekt vorliegt“. ³⁶ Gudrun Fahnenstich macht dazu den Vorschlag, die Texte abzutippen und zu korrigieren, um eine negative Wirkung von Rechtschreibung, Grammatik oder dem Schriftbild zu vermeiden. ³⁷ Becker-Mrotzek und Böttcher benennen hingegen die gezielte Orientierung am Kriterienkatalog als Abhilfe dieser unbewussten Negativbeeinflussung. ³⁸ Abraham setzt sich mit einer anderen Checkliste Liebnaus auseinander, die neben den genannten drei noch eine weitere Frage, angelehnt an das Zürcher Textanalyseraster, enthält: Wie ist die Machart des Textes und wurde dabei ein Wagnis eingegangen? ³⁹ Dieses individualisierte Kriterium wirft aber weitere Probleme auf: Erstens kann es nur dann sinnvoll angewendet werden, wenn der Lehrer dem Schülerprodukt einen „Vertrauensvorschuss hinsichtlich erwarteter Sinnhaftigkeit“ gibt. ⁴⁰ Zum zweiten muss der Lehrer schon feste Vorstellungen haben, was er unter einem ‚Wagnis‘ versteht, sonst kann die Überprüfung am Text nicht als reliabel gelten. 41

Aber wie sehen zweckdienlich angepasste Kriterien im Vergleich zu den normativen konkret aus? Fahnenstich betrachtet die Eigenschaften Einführung, Höhepunkt und Schluss sowie geringe Wortwiederholung, viele Adjektive und wörtliche Rede als überholte Textmerkmale. ⁴² Gerhard Haas kritisiert außerdem die Bewertung eines Textes nach der Stringenz und Verknüpfung seines Aufbaus sowie der Klarheit, Vielfältigkeit und Genauigkeit der Beobachtungen als „vergleichende[ ] Standortüberprüfung“, die den individuellen

³² Vgl. Liebnau, S. 12.

³³ Vgl. Abraham, S. 10.

³⁴ Zum Begriff „Kulturtechniken“: Homberger, 3/1997, S. 151; Zur Einbindung dieser in die Beurteilung:

Vgl. Liebnau, S. 12 (Er schließt eine minimale Berücksichtigung jedoch nicht völlig aus.).

³⁵ Vgl. SOGY, §21 (2), S. 7: „Verstöße gegen die Sprachrichtigkeit und Ausdrucksmängel werden

grundsätzlich in allen schriftlichen Arbeiten gekennzeichnet.“

³⁶ Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 102.

³⁷ Vgl. Fahnenstich, S. 21/22.

³⁸ Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 102.

³⁹ Vgl. Abraham, S. 10 in Anlehnung an Ulrich Liebnau, EigenSinn: Kreatives Schreiben - Anregungen

und Methoden. Frankfurt/M.: 1995.

⁴⁰ Abraham, S. 10.

⁴¹ Vgl. Baurmann 2006, S. 141.

⁴² Vgl. Fahnenstich, S. 21.

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Lernfortschritt kaum berücksichtigt und sogar überdeckt. ⁴³ Er meint, sie sind „mit der Idee eines modernen Offenen Unterrichts […] in ihrer Normativität und Abhakbarkeit schwer vereinbar“ und können vor allem in der Sekundarstufe I nicht in ihrer Komplexität an den Text gestellt werden. ⁴⁴ Leider definiert er nicht näher, was er unter ‚Abhakbarkeit‘ versteht, denn für mich als Lehramtsanwärter erweckt dieser Begriff weniger eine negative Konnotation als die Assoziation von Vereinfachung und Klarheit. Im Gegenzug präsentiert Haas aber die Kriterien Originalität, Fülle, personale Eigenart, kommunikative Eindrücklichkeit, Variabilität oder Assoziationsbreite als zweckmäßige Beurteilungsdimensionen, die im Unterschied zu normativen Textkriterien nicht das Vergleichbare würdigen (siehe Anlage 1, S. 39). ⁴⁵ Abraham und Launer fragen, wie wagnisreich der Schülertext in Bezug auf „Ich-Botschaften“, eigene Wünsche und Ängste ist und wie „erfahrungshaltig“ er wirkt. ⁴⁶ Haas betont, dass vor allem diese Kriterien zur Bewertung ausstehen. ⁴⁷ Er schließt demnach die normativen Kriterien, die zumindest hinsichtlich ihrer Nachprüfbarkeit zu würdigen sind, nicht völlig aus. ⁴⁸ Daraus ist zu schließen, dass eine Mischung aus normativen und angepassten Kriterien nützlich ist, wobei Letzteren weit mehr Gewichtung zukommen sollte. Selbst produktive Aufgaben, die analytische und kreative Anforderungen verbinden, wie zum Beispiel gestaltende Interpretationen oder das Weiter- beziehungsweise Umschreiben von Texten, sollten weniger anhand normativer Schwerpunkte, wie etwa der korrekten Erfassung der Textvorlage, beurteilt werden. Phantasietätigkeit und Vorstellungsgabe haben den normativen Anforderungen gegenüber Vorrang. ⁴⁹ Ansonsten besteht die Gefahr, gestalterische Schreibaufträge nur zur Reproduktion, zum Erkennen von Textsorten und als Mittel der Interpretation zu benutzen, so dass kreative Arbeiten den Anschein erwecken, eine bloße Ergänzung zur formalen Analyse zu sein. ⁵⁰ Aus diesem Grund müssen auch die Bewertungskriterien produktiver Aufgaben angepasst und individualisiert werden, indem sie mehr unter der Fragestellung beurteilt werden, inwiefern sie als Medium der Selbstvergewisserung, des Perspektivenwechsels und der Reflexion von

Interaktionszusammenhängen agieren. 51

Doch wie soll der Lehrer einen angepassten, individualisierten Kriterienkatalog erstellen? Sollte er die Texte einfach auf sich zukommen lassen und nur von den vorliegenden Texten ausgehen oder schon vorher ein ausführliches Erwartungsbild erstellen? Dietrich Homberger stellt das Neue und Überraschende, das nicht mit den Erwartungen Übereinstimmende allen

⁴³ Haas 1999, S.11.

⁴⁴ Haas 1999, S. 17.

⁴⁵ Vgl. Haas 1999, S. 17/18.

⁴⁶ Abraham/Launer, S. 45.

⁴⁷ Vgl. Haas 1999, S. 17.

⁴⁸ Vgl. Haas 1999, S. 11 und 17.

⁴⁹ Vgl. Haas 1999, S. 16/17.

⁵⁰ Vgl. Spinner 1987, S. 602; Vgl. Brenner, S. 8.

⁵¹ Vgl. Spinner 1987, S. 610.

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bewertungsrelevanten Merkmalen kreativer Produkte voran, sodass ein ausformuliertes Erwartungsbild im Vorfeld der Schreibarbeit undenkbar scheint. Denn die Erwartungsnorm könnte der Grund dafür sein, dass der Beurteilende Textqualitäten verkennt, weil sie die eigenen Vorstellungen nicht erfüllen. Deshalb muss der Lehrende „lernen, das Unerwartete zu erwarten.“ ⁵² Dann widerspricht sich Homberger jedoch selbst und sagt: „Je genauer und vielfältiger die Schreibhinweise für eine Textproduktion ausfallen, desto einsichtiger können die Beurteilungskriterien gemacht werden.“ ⁵³ Meiner Meinung nach bedeutete das aber wiederum die Einschränkung der offenen Haltung gegenüber dem Unerwarteten. Dieser Widerspruch zeigt, dass im Voraus zumindest ein grober Erwartungsrahmen unverzichtbar ist, um vor allem Objektivität, Reliabilität und Validität zu gewährleisten. Liebnau empfiehlt dazu zunächst einige Arbeiten von leistungsstarken Schülern zu lesen, um zu prüfen, ob die eigenen Ansprüche realistisch sind und dann noch einmal den Kriterienkatalog zu überdenken und für Besonderheiten einzelner Arbeiten Zusatzkriterien im Vergleichsraster zu addieren. ⁵⁴ Der Lehrer könnte auch selbst einmal versuchen einen Text auf seine eigene Schreibaufgabe zu schreiben, um zu schauen, ob er die eignen Anforderungen erfüllen könnte und um sich besser in die Lage des Schülers hineinversetzen zu können.

3.1.2 Den Kriterienkatalog an die Schüler vermitteln

Der Kriterienkatalog muss für die Schüler in jedem Fall transparent sein, denn er informiert sie, worauf sie beim Schreiben achten müssen und er unterstützt die Nachvollziehbarkeit und Akzeptanz der Beurteilung und Benotung. ⁵⁵ Außerdem können die Lernenden den Kriterienkatalog während der Textproduktion als Leitfaden für ihre Selbsteinschätzung verwenden und der Lehrende kann ihn als Begründungsmittel der Fremdbeurteilung hinzuziehen. ⁵⁶ Dazu bietet es sich an, die Bewertungsmaßstäbe mit den Schülern gemeinsam zu erstellen. ⁵⁷ Meiner Ansicht nach verläuft das jedoch nur erfolgreich, wenn die Lernenden schon erste Erfahrungen mit kreativen Schreibaufgaben gemacht haben, da ihnen ansonsten eine grundlegende Vorstellung zu möglichen Anforderungen fehlt. ⁵⁸ In diesem Fall sollte der Lehrer zunächst ein Kriterienraster vorgeben. Doch die Kriterien dürfen nicht so formuliert sein, dass die Schüler sie für feste Regeln halten, nach denen sie ihre Texte zu verfassen haben, sonst wird das Merkmal kreativer Texte, mehrere Lösungswege

⁵² Abraham, S. 7.

⁵³ Homberger 1/1997, S. 18.

⁵⁴ Vgl. Liebnau, S. 12.

⁵⁵ Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 102; Vgl. Haas 1999, S. 18; Vgl. Gutknecht, 4. Die Bewertung von

Schreibanlässen ist offener [Zugriff am 19.12.2010].

⁵⁶ Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 102.

⁵⁷ Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 102; Vgl. Lehrplan Sachsen Gymnasium Deutsch, S. 19: In den

Entwicklungszielen schriftlicher Sprachfähigkeit verlangt der Lehrplan, dass Schüler schon in der

siebenten Klasse ihre Texte nach selbst gefundenen Kriterien überarbeiten können.

⁵⁸ Vgl. Mietzel, S. 168: Die Lernpsychologie bestätigt meine Behauptung mit dem Befund, dass einer

erfolgreichen schöpferischen Leistung zumeist eine umfangreiche, intensive Auseinandersetzung mit

dem Problemgebiet vorausgeht.

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hervorzubringen, untergraben. ⁵⁹ Für das Verständnis ist es von Vorteil Kernbereiche mit Leitfragen zu formulieren (siehe Anlage 2, S. 39). ⁶⁰ Denn allein stehende Begriffe wie ‚Empathie‘ oder ‚Mehrperspektivität‘ erwecken meist nur vage Vorstellungen im Schüler. Die Anforderungen der Leitfragen müssen der Klasse aus vorangegangenen Übungen zudem bekannt sein. Es können keine Fähigkeiten, Kompetenzen oder Strategien, wie beispielsweise das Ausdrücken von Emotionen, geprüft werden, ohne den Schülern vorher das Handwerkzeug dazu bereitgestellt zu haben. ⁶¹ Für den sprachlichen Ausdruck könnte der Lehrende zum Beispiel literarische Techniken als Anregung bereitstellen, um vor allem auch den Schülern ohne spontanen Einfallsreichtum eine Schreibgrundlage zu bieten. ⁶² Dennoch sollte ein vorgegebenes Kriterienraster zur Diskussion offen stehen. ⁶³ Das hat den Vorteil, dass die Klasse sich schon vor der Textarbeit mit dem Thema auseinandersetzt, was einem falschen oder verzerrten Aufgabenverständnis vorbeugt. ⁶⁴ Außerdem fördert die Besprechung die Sprachreflexion und das Sprachbewusstsein der Lernenden, eine essentielle Voraussetzung für die lehrerunabhängige Bewertung. ⁶⁵ Wenn die Schüler schon einige Übung im Umgang mit kreativen Texten haben, können sie den Kriterienkatalog auch selbst aufstellen. Friedel Schardt macht im Rahmen einer Projektarbeit vor, wie sich die Entwicklung möglicher Kriterien parallel zum Arbeitsprozess vollziehen kann. ⁶⁶ In ihrem Beispiel handelt es sich zwar um Theateraufführungen in Gruppen, aber die Entwicklung der Bewertungsrichtlinien kann ebenso auf die Textproduktion appliziert werden. Sie beschreibt, wie die Schüler vor dem eigentlichen Arbeitsbeginn eine Zielorientierung formulieren sollten, durch die sich schon die ersten produktorientierten Merkmale ergaben. Während der Erarbeitungsphase kamen Fragen auf, die ebenfalls als mögliche Kriterien festgehalten wurden. Nach dem Fertigstellen der Produkte sollten die Schülergruppen jeweils Aspekte sammeln, nach denen sie ihr eigenes Ergebnis bewertet haben wollten. Die daraus entstandenen Schwerpunkte der einzelnen Gruppen ließ Schardt im Plenum diskutieren. Gemeinsam einigten sich alle auf eine Liste an Kriterien und formulierten sie so, „dass sie allgemein anwendbar wurden“. ⁶⁷ Auf diesem Wege hatten die Schüler am Ende selbst ein Bewertungsschema erstellt. Damit die Lernenden nach der Beurteilung genau erfahren, welche Kriterien des besprochenen oder sogar gemeinsam erstellten Katalogs sie nun in ihrem Text erfüllt haben oder nicht, ist eine Kopie des ausgefüllten Kriterienblattes empfehlenswert, die zusammen

⁵⁹ Vgl. Abraham, S. 7.

⁶⁰ Vgl. Greven, S. 48.

⁶¹ Vgl. Homberger 3/1997, S. 152; Vgl. Haas 1999, S. 12.

⁶² Vgl. Spinner 1993, S. 22.

⁶³ Vgl. Spinner 1993, S. 23.

⁶⁴ Vgl. Haas 1999, S. 17.

⁶⁵ Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 102; zur lehrerunabhängigen Bewertung siehe Gliederungspunkt

3.3.

⁶⁶ Vgl. Schardt, S. 38.

⁶⁷ Schardt, S. 38.

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