Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung.  3

2  Bilderbuchbetrachtung.  4

2.1  Das Bilderbuch.  4

2.1.1  Interaktionsbücher  4

2.1.2  Allererste Bilderbücher  5

2.1.3  Bilderbuchlesen mit Zwei- bis Dreijährigen.  6

2.1.4  Bilderbuchlesen mit Vier- bis Fünfjährigen  7

3  Vorlesesituation  7

3.1  Geborgenheit und Nähe  7

3.2  Wortschatz und Grammatik:  8

3.3  Bewusstsein über Sprachstil und Textsorten  8

3.4  Dialogentwicklung  11

4  Erzählfähigkeit  13

4.1  Zum Begriff „Erzählen“  13

4.2  Teile einer Geschichte  14

4.3  Entwicklung der Erzählfähigkeit von Kleinkindern  16

4.4  M.-M. erzählt eine Geschichte  19

Schlussbetrachtung   20

Literaturverzeichnis.   21

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1 Einleitung

Bei den meisten Kindern geschieht die erste Bekanntmachung mit Literatur im Elternhaus (Literacy im Kindergarten, S.40). Mit den allerersten Bilderbüchern, meist aus Pappseiten bestehend, beginnt die Lesekarriere der Kinder schon bereits im ersten Lebensjahr. Zusammen mit den Eltern machen sie in einer vertrauten und geborgenen Atmosphäre die ersten Leseerfahrungen und wachsen so in die Lesekultur hinein.

Bilderbücher können in dieser frühen Lebensphase für die Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten eine wertvolle Unterstützung sein. Durch das Frage-Antwort Spiel zwischen Eltern und Kind entstehen schon sehr früh kleinere Dialoge. Bekannte Gegenstände oder Tätigkeiten aus der kindlichen Erfahrungswelt können benannt und identifiziert werden, doch auch Unbekanntes und Neues kann durch Bilderbücher gelernt werden, so dient das Bilderbuchbetrachten nicht nur als Ansporn zur Kommunikation, sondern auch als Wissensquelle (vgl. Rau, Marie Luise 2007, S.21). Es ist auch bekannt, dass Kinder durch das Vorlesen von Bilderbüchern mit der Zeit ein Gefühl dafür gewinnen können, was eine Geschichte ausmacht, welche Merkmale sie hat und wie sie strukturiert ist.

Der erste Teil dieser Arbeit befasst sich mit dem Betrachten von Bilderbüchern. Nach einem kurzen Einblick in das breit gefächerte Spektrum der Bilderbücher für Kleinkinder soll die Arbeit einen Überblick über das Bilderbuchbetrachten in den verschiedenen Altersstufen von Kleinkindern bieten. Hier wird vor allem ein Augenmerk auf die sprachliche Entwicklung der Kinder im Zusammenhang mit dem gemeinsamen Vorlesen gelegt.

Anschließend wird die Vorlesesituation näher betrachtet. Hier soll an verschiedenen Fallbeispielen der Wert des Vorlesens in Hinblick auf die zwischenmenschliche Ebene zwischen Mutter (o.ä.) und Kind und die sprachliche Entwicklung des Kindes erläutert werden.

Im zweiten Teil geht es um die Erzählfähigkeit. Anhand verschiedener Theorieansätze wird der Begriff „Erzählen“ erarbeitet und durch Fallbeispiele erklärt. Wann beginnt ein Kind eigentlich zu erzählen und inwieweit nimmt das Bilderbuchlesen seinen Einfluss auf die Entwicklung der Erzählfähigkeit von Kleinkindern?

Ziel dieser Arbeit ist es, mit Hilfe von verschiedenen theoretischen Ansätzen und Fallbeispielen zu zeigen, wie bedeutsam Bilderbuchbetrachten in der Familie für die Entwicklung der Erzählfähigkeit von Kleinkindern ist.

Da ich selbst Mutter zweier Kinder im Kleinkindalter bin, sehe ich mich mit der Thematik dieser Arbeit auch persönlich betroffen. Das Bilderbuchbetrachten hat in unserer Familie einen hohen Stellenwert. Ob als Ritual vor dem Einschlafen, als Momente der Nähe und Geborgenheit, oder als Unterhaltung; Vorlesesituationen gehören zu unserem Familienalltag dazu und sind ein wichtiger Bestandteil.

Ich beobachte immer wieder, mit welcher großen Freude und Aufmerksamkeit meine Kinder schon in ihren sehr jungen Jahren Bilderbücher betrachten und ihre sprachliche Entwicklung dadurch auch positiv beeinflusst wird. Aus diesem Grunde war es für mich von großem Interesse über dieses Thema mehr zu erfahren und darüber zu schreiben.

Es war mir ein Anliegen diese Arbeit nicht zu theoretisch zu gestalten, deshalb habe ich mit mehreren Fallbeispielen gearbeitet, die praktischerweise aus den eigenen Reihen aufgenommen wurden.

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Es sei noch darauf hingewiesen, dass die Altersangaben in Jahr und Monat definiert sind (z. B M.-M. 3;7 = drei Jahre und sieben Monate).

2 Bilderbuchbetrachtung

2.1 Das Bilderbuch

Jens Thiele bezeichnet das Bilderbuch als „eine spezielle Untergattung der Kinderliteratur, die in der Regel 30 Buchseiten nicht überschreitet und sich durch eine enge Wechselbeziehung von Bild und Text auszeichnet“ (Thiele 2003b, S. 71).

Das Bilderbuch ist als narratives Medium zu verstehen, welches für Kinder mit keiner oder geringer Lesekompetenz geschaffen ist. Bezeichnend ist die Dominanz der Bilder, welche je nach Altersstufe der Leser variiert. Somit können Bilderbücher entweder völlig textfrei sein, nur einen geringen Textanteil haben, oder Text und Bild stehen im gleichen Maß zueinander. Bilderbücher können auf verschiedene Art und Weise genutzt werden. Sie können vorgelesen werden, Geschehnisse bzw. Handlungsabläufe können frei erzählt und Dargestelltes benannt werden.

Vorlesen und das gemeinsame Betrachten von Bilderbüchern bewirken eine Interaktion zwischen Vorleser und Kind. Der Vorlesende geht intuitiv auf situative Interessen oder Fragen des Kindes ein und stellt Verbindungen zur kindlichen Erfahrungswelt her. Somit entwickeln sich kleinere Dialoge (vgl. Rau, Marie Luise 2007, S.19).

2.1.1 Interaktionsbücher

Auffallend bei dem breiten Warensortiment der Bilderbücher für Kleinkinder sind die mannigfaltigen sogenannten Interaktionsbücher, die der Markt zu bieten hat (vgl. Rau, Marie Luise 2007, S. 25, 26):

- Faltbilderbücher, die man wie eine Ziehharmonika auffalten kann und auf jeder Seite ein Tier oder ein Gegenstand abgebildet ist

- Fühlbücher, in denen Tiere oder Gegenstände mit Hilfe verschiedener Stoffe ertastet werden

- „Loch“- Bücher, in denen eine Buchseite immer im Zusammenhang mit der nachfolgenden Seite steht (z.B. „Die Raupe Nimmersatt“ von Eric Carle, „Die Geschichte vom kleinen Loch“ von Isabel Pin)

- Wimmelbücher, in denen im Rahmen von verschiedenen Themenschwerpunkte (Frühling, Weihnachten, Bauernhof, …) unterschiedliche Alltagsszenen dargestellt werden, die inhaltlich verknüpft sind (z.B. Ali Mitgutsch, Anne Suess)

- Klappbilderbücher, die Kindern einen Blick hinter gewisse Gegenstände ermöglichen (z.B. „Die Baustelle“, Wieso-Weshalb-Warum Junior)

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- Zieh- oder Drehbücher, welche mit Papplaschen oder Zahnrädern aus Pappe versehen sind, die ein Verschieben oder verstecken von Elementen zulassen (z.B. „Wenn Ostern ist“ von Gerlinde Wiencirz und Clara Suetens)

- Pop-Up Bilderbücher, bei denen beim Aufschlagen einer Seite ein gefaltetes, räumliches Papierbild entsteht, welches einen sozusagen „entgegenspringt“

- Bilderbücher mit akustischen Modulen, die durch Drück- oder Aufklappfunktionen auslösbar sind

Davon abgesehen, dass Vorlesen an sich schon Interaktion ist, stellt sich bei manchen dieser Buchprofile die Frage, ob man nicht auf das ein oder andere Element verzichten könnte. Wozu ein Knöpfchen, das „mäh“ macht, wenn das Kind selber ein Schaf nachahmen kann? Ich habe die Erfahrung gemacht, dass die Bücher mit dem meisten Firlefanz die geringste Interessensdauer haben. Anfangs ist das Drücken, Ziehen, Drehen sehr anziehend, doch dann klemmt plötzlich eine Lasche zum Ziehen, die aufwendige Falttechnik reißt, und das Tuten und Hupen fungiert auch eher als Ablenkung und ist nebenbei sehr strapazierend für den Vorlesenden. Wesentlich und vor allem noch viel wichtiger für die Kinder ist die sprachliche Gestaltung eines Textes, indem der Vorleser dramaturgische Mittel wie Lautstärke, Tempo und Pausen einsetzt (vgl. Näger, Sylvia, 2005, S.43). Dabei können Mimik und Gestik (soweit es das Halten des Buches ermöglicht) unterstützend sein. Auch das intensive Eingehen auf Fragen und Interessen ist von großer Bedeutung, um die kommunikative Handlungsfähigkeit des Kindes zu fördern.

2.1.2 Allererste Bilderbücher

Die allerersten Bilderbücher sind für die ersten zwei Lebensjahre bestimmt. Die meist kleinformatigen Pappbilderbücher bestehen aus höchstens sechs bis sieben textfreien Seiten. Auf je einer Seite sind nie mehr als drei Figuren abgebildet (vgl. Rau, Marie Luise 2007, S. 20). Bilderbücher sollten je nach Interesse des Kindes ausgewählt werden, um einen Realitätsbezug herstellen zu können. „Das Buch wird durch seine Abbildungen aus der realen Welt zum Auslöser für einen Dialog“ (vgl. Näger, Sylvia 2005, S.52). Hier spielt das Wiedererkennen der kindlichen Alltagswelt eine bedeutende Rolle. Vertraute Objekte bzw. Tätigkeiten, wie z. B. ein Ball, ein Teddy, Zähneputzen, Essen werden im Buch wiedererkannt und benannt. Durch ein sog. Frage-Antwort Spiel („Was ist das?“ - „Ball.“, „Was macht der?“ - „Putzen.“, „Wo ist der Teddy?“ - „Da!“) entwickeln sich kleine Zeigedialoge, und es werden Kommunikationsimpulse gesetzt.

Diese Dialogformate ähneln den allerersten Frage-Antwort Spielen, in denen es um das Benennen verschiedener Körperteile geht („Wo ist die Nase?“ - „Da!“ - Kind zeigt auf seine Nase.). Auf dieses Benennen der Körperteile baut das Bilderbuchbetrachten nun auf (vgl. Bruner, Jerome 2002, S.64, 65).

Durch Bilderbuchbetrachten kann auch das Symbolbewußtsein unterstützt werden. Kinder lernen, dass unterschiedliche Objekte die gleiche Bedeutung haben (vgl. Radigk, Werner 2010, S.75, 76). Demnach haben nicht nur der Stoffhund und der lebendige Hund, sondern auch das abgebildete Objekt im Bilderbuch die gleiche Bedeutung.

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In J.s (1,6) Familie lebt ein echter Hund namens Leni. Als J. ungefähr ein Jahr war, benannte er alle Hunde auf der Straße und auch sämtliche Hunde in Bilderbüchern als „Leli“. Er analysierte die Objekte, sammelte Merkmalserfahrungen (vier Beine, Fell, Schnauze, Schwanz,…) und entwickelte so ein Symbolbewußtsein.

Aber nicht nur Bekanntes aus der gewohnten Alltagswelt, sondern auch neue und unbekannte Dinge können in den allerersten Bilderbüchern thematisiert werden, indem Kinder beispielsweise in einem Bilderbuch über verschiedene Tiere lernen, z.B. wie ein Elefant, ein Nilpferd oder ein Krokodil aussieht. So dienen sogar schon diese allerersten Bilderbücher als Wissensquelle und legen damit den ersten Grundstein für eine wichtige Lernform des Wissenserwerbs, die im späteren Lesealter und in der Schulzeit eine große Rolle spielt (vgl. Rau, Marie Luise 2007, S.21). Mit ein- bis anderthalb Jahren äußern Kinder in der Regel nur Einwortsätze, die Kombination von Wörtern setzt meistens erst Ende des ersten Lebensjahres ein. Der Sinn des Gemeinten lässt sich dann „je nach Satzmelodie, Gesichtsausdruck, Gestik und Situation […]“ erschließen. Erst mit anderthalb bis zwei Jahren teilen sich Kinder in Form von Zweiwortsätzen mit, um bestimmte Sachverhalte auszudrücken (vgl. Hellrung, Uta 2006, S. 42).

2.1.3 Bilderbuchlesen mit Zwei- bis Dreijährigen

In diesem Alter identifizieren sich Kinder gerne mit bestimmten Figuren in Bilderbüchern und so entstehen je nach kindlichem Interesse bestimmte Vorlieben in der eigenständigen Bilderbuchauswahl. Die Erfahrungswelt des Kindes steht immer noch im Vordergrund, um eine Geschichte zu begreifen. Ferner tragen vorlesebegleitende Gespräche zwischen Eltern und Kindern zur Verstehenshilfe bei (vgl. Rau, Marie Luise 2007, S.45). Noch immer dominieren die Bilder auf den Buchseiten, während die Textpassagen immer mehr zunehmen.

Der Wortschatz erweitert sich in dieser Zeit so rasant, dass ein Kind mit drei Jahren schon über 300 Wörter beherrscht (vgl. Radigk, Werner 2010, S.76). Zudem steigt die Konzentrationsfähigkeit der Kinder in diesem Alter und sie zeigen deutliche Fortschritte in ihrer sprachlichen Kreativität. Beim Betrachten von Bildern in einem Handlungskontext gibt es immer neue Gegenstände oder Tätigkeiten, die dem Kind noch unbekannt sind. Es werden neue Wörter erfunden, indem „[…]bereits bekannte Bezeichnungen kombiniert […]“ (vgl. Radigk, Werner 2010., S.86) werden (z.B. „Lochgraber“ für „Schaufelbagger“). Deshalb motivieren Bilderbücher wunderbar kreativ und konstruktiv mit Sprache umzugehen.

Mit etwa zwei bis dreieinhalb Jahren machen Kinder hinsichtlich der grammatikalischen Entwicklung ihrer Sprachfertigkeiten deutliche Fortschritte. Wortketten werden länger und stehen häufiger in der richtigen Reihenfolge. Grammatische Regeln werden verstärkt beachtet, so treten öfter Übergeneralisierungen auf: „Ich habe gegessen“ - „ich habe geessen“. Hier wurde die Regel, die Verwendung des Flexionsmorphems „ge“ zur Perfektbildung, analogisiert (Vgl. Hellrung, Uta 2006, S.43).

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