Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Begriffsbestimmung Kultur  5

3.  Begriffsbestimmung Interkulturalität  7

4.  Die individualtheoretische Perspektive des Handelns  9

4.1  Abgrenzung unterschiedlicher sozialisationstheoretischer Perspektiven.  9

4.2  Begriffsbestimmung Sozialisation  10

4.3  Prozesse und Besonderheiten der Sozialisation  11

4.3.1  Kulturelle Identität als Ergebnis der Sozialisation  11

4.3.2  Der Einfluss der Primärsozialisation auf die Entwicklung der (kulturellen) Identität  14

4.3.3  Möglichkeiten des Einstellungserwerbs  16

4.4  Charakterisierung von kollektivistischen und individualistischen Kulturen und daraus  

resultierende  Unterschiede in der Sozialisation  20

4.5  Die Lebenswelt-Theorie von Alfred Schütz zur Beschreibung des Konflikt-Potentials  

unterschiedlich  sozialisierter Welten  22

5.  Die Strukturtheoretische Perspektive des Handelns  24

5.1  Der Social Identity Approach  26

5.1.1  Die Theorie der sozialen Identität nach Tajfel und Turner  26

5.1.2  Die Theorie der Selbstkategorisierung von Turner und Stereotypisierung als Folge.  30

5.2  Vorurteile und soziale Diskriminierungen  34

6.  Die Handlungstheoretische Perspektive des Handelns  38

6.1  Situative Faktoren  39

6.2  Persönlichkeitsdispositionen  42

6.3  Der Einfluss der Medien.  44

7.  Kinder- und Jugendliteratur  46

7.1  Begriffsbestimmung Kinder- und Jugendliteratur  46

7.2  Die realistische Kinder- und Jugendliteratur  49

7.3  Die problemorientierte Kinder- und Jugendliteratur  55

1

7.4  Die interkulturelle Kinder- und Jugendliteratur  59

7.5  Themen, Motive und Schwerpunkte der interkulturellen Kinder- und Jugendliteratur  64

8.  Die Untersuchung des Themas Interkulturalität an ausgewählten Beispielen der  

Kinder  - und Jugendliteratur  68

8.1  Begründung der Auswahl der analysierten Bücher  68

8.2  Vorstellung der Analysekriterien  69

8.3  Analyse und Interpretation ausgewählter Beispiele  70

8.3.1  Analyse und Interpretation von Marokko am See von Karlijn Stoffels  70

8.3.2  Analyse und Interpretation von Die Reise nach Tamerland von Angelika Mechtel  80

8.5  Fazit  93

Anhang   

Literaturverzeichnis   

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1. Einleitung

Ob Thilo Sarrazins Aussage, der Islam mache es für Menschen nicht-deutscher Herkunft

unmöglich, sich in Deutschland zu integrieren ¹ oder aber die konträre Behauptung Christian Wulffs, der Islam gehöre zur deutschen Kultur wie das Juden- und Christentum ² -Deutschlands Rolle als Einwanderungsland und die damit in Zusammenhang stehende Integrationsdebatte beansprucht gegenwärtig eine hohe Aufmerksamkeit im Bundesgebiet. Nicht selten wird dabei neben der Eingliederungsdebatte auch die Frage nach der Beschaffenheit der Kulturen gestellt. Können Deutsche und Migranten aufgrund ihrer verschiedenartigen kulturellen Herkunft überhaupt problemlos miteinander agieren? Die vorliegende Examensarbeit hat es sich zum Ziel gesetzt, eben diesen Kulturkontakt zwischen Menschen mit unterschiedlicher kultureller Identität zu untersuchen. Dazu soll zunächst eine Begriffsbestimmung von ‚Kultur‘ und ‚Interkulturalität‘ erfolgen, bevor nachfolgend drei übergeordnete Perspektiven menschlichen Handelns aufgezeigt werden sollen. Diese mögen Antworten über kulturell geprägte Begegnungen geben, indem sie erstens auf den Einfluss persönlicher Einstellungen und kultureller Identität eingehen, welche während der Sozialisation erworben werden (Individualtheoretische Perspektive), zweitens die Bedeutung der Gruppenzugehörigkeit beleuchten (Strukturtheoretische Perspektive) und drittens persönliche Befindlichkeiten, situative Gegebenheiten und strukturelle Faktoren untersuchen (Handlungstheoretische Perspektive). Um die einzelnen Punkte ausreichend nachvollziehen und belegen zu können, wird sowohl auf psychologische Theorien, wie die des ‚Social Identity Approach‘, als auch auf soziologische, wie die der ‚Lebenswelt‘ von Alfred Schütz, eingegangen. Zudem sollen Beispiele aus zeitnahen Ausgaben der ‚Zeit’ und

der ‚Tagesschau’ die Aktualität und Brisanz des Themas ‚Interkulturalität‘ belegen. Die theoretischen Erläuterungen werden im zweiten Teil der Arbeit genutzt, um die zentrale Fragestellung ‚Wie wird das Aufeinandertreffen verschiedenartiger kultureller Erfahrungen in der Kinder- und Jugendliteratur aufgearbeitet?‘ zu beantworten. Dazu soll anfänglich eine Bestimmung des Begriffs ‚Kinder- und Jugendliteratur‘ erfolgen, woran sich ein geschichtlicher Abriss der realistischen Kinder- und Jugendliteratur anschließt. Um jedoch einen genaueren Einblick in die interkulturelle Kinder- und Jugendliteratur zu erhalten, welche vorrangig Gegenstand dieser Arbeit sein soll, wird anschließend das Augenmerk auf die übergeordnete Kategorie ‚problemorientierte Kinder- und Jugendliteratur‘ gelegt. Erst nach dieser allgemeinen Charakterisierung soll der Blick für die interkulturelle Kinder- und

¹ vgl. Maischberger 2010

² vgl. Greiner in Schmidt u.a. 2010, S. 1

3

Jugendliteratur geschärft werden, indem auf historische Tendenzen sowie zentrale Motive, Themen und Schwerpunkte Bezug genommen wird.

Zusammen mit diesen Ausführungen dient die Analyse zweier exemplarischer Kinder- und Jugendbücher abschließend dazu, Aussagen über die zentrale Fragestellung treffen zu können. Hierzu wurden Analysekriterien gewählt, welche die Beschreibung der Aufarbeitung des Kulturkontaktes in der Kinder- und Jugendliteratur möglich machen. Zusammengefasst werden die Analyseergebnisse in einem abschließenden Fazit.

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2. Begriffsbestimmung Kultur

Ob Kulturerbe, Jugendkultur oder Kulturwissenschaft: Der Begriff ‚Kultur‘ begegnet einem im alltäglichen Sprachgebrauch häufiger als man denkt. Doch trotz der inflationären Verwendung des Terminus in vielen Bereichen des Lebens, sei es zum Beispiel zur

Kennzeichnung von Fachdisziplinen wie Kultursoziologie und Kulturphilosophie ³ , stellen sich in der Literatur aufgrund unterschiedlicher Schwerpunktsetzung bei der Betrachtung sehr

uneinheitliche Bedeutungen heraus. ⁴ Wurden „[…] im kolonialen Diskurs dem (vermeintlich) Primitiven die kulturellen Errungenschaften der Zivilisation gegenübergestellt […]“ ⁵ , um so den Gegensatz von Natur und Kultur hervorzuheben, dominieren im Alltagsgebrauch vor allem zwei Begriffsinhalte. Zum einen wird hier unter ‚Kultur‘ „[…] die Gesamtheit der geistigen u. künstlerischen Lebensäußerungen einer Gemeinschaft, eines Volkes […]“

gesehen, zum anderen eine „[…] feine Lebensart, Erziehung, Bildung […]“. ⁶ Im Sinne des ersten alltäglichen Begriffsgebrauches stellen für den Kulturrelativismus Kulturen eine Einheit dar, „[…] das heißt, jede Kultur bildet ein geschlossenes System von Werten und Normen, Wahrnehmungs- und Interpretationsgewohnheiten von Welt sowie

sozialer Verhaltensweisen […]“ ⁷ , welches den Menschen in einer unausweichlichen Art prägt. Diese Verwendungsart des Kulturbegriffs geht auf den Philosophen Johann Gottfried Herder

zurück ⁸ und gilt in modernen Diskussionen als weitestgehend überholt. Der Grund dafür liegt in seiner sehr statischen und starren Natur. Der zitierten Definition zu Folge bilden die einer Kultur zugrundeliegenden Normen, Wahrnehmungs- und Interpretationsmuster ein Gefüge,

welches relativ überdauernd wirkt. ⁹ Des Weiteren ging Herder davon aus, dass sich „[…] diese statischen Kultur-Gefüge klar auf einzelne Völker (aus seiner Sicht relativ homogene Gruppen von Menschen gemeinsamer Herkunft) [beziehen-A.H.], deren Kultur somit deutlich

abgrenzbar sei von den Kulturen anderer Völker.“ ¹⁰ Dass dieser, auf eine „[…] binnenkulturelle Homogenisierung, ethnische Fundierung und interkulturelle Separierung“ ¹¹ mündende Kulturbegriff heute aufgrund einer zunehmenden Vernetzung der Welt im Zuge von Globalisierungs-, Technisierungs- und Migrationsbewegungen nicht mehr haltbar ist, soll an geeigneter Stelle dieser Examensarbeit vertieft werden.

³ vgl. Auernheimer in Gemende u.a. 1999, S. 28

⁴ vgl. Hammel 2007, S. 1

⁵ Sommer 2006, S. 7

⁶ Dudenreaktion 2004, S. 265, zit.n. Hammel 2007, S. 4

⁷ Nicklas in Nicklas u.a. 2006, S. 97

⁸ vgl. Schiffauer 2002; Welsch 1994; Fuchs 2006, zit.n. Hammel 2007, S. 4

⁹ vgl. Schiffauer 2002, S. 12 f., zit.n. Hammel 2007, S. 11

¹⁰ vgl. Hammel 2007, S. 11

¹¹ Welsch 1994, S. 10, zit.n. Hammel 2007, S. 11

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Weiterhin ist von Bedeutung, dass Kultur, im Gegensatz zur Begriffsbestimmung des Kulturrelativismus in Anlehnung an Herder, keine unveränderliche Größe ist, die Menschen zugschrieben werden kann und „[…] kein geschichtliches Erbe der einen Gruppe, das es

anderen Gruppen voraus hat […]“ ¹² . Vielmehr ist es etwas Prozesshaftes und Dynamisches, welches sich in ständigem Wandel befindet, über keine klaren Grenzen verfügt und nicht als

homogenes Gebilde betrachtet werden kann. 13

Möchte man diese sehr abstrakte Bestimmung auf einen handhabbaren Kulturbegriff zurückführen und berücksichtigt dabei die vorausgegangenen Ausführungen über die weit auseinanderliegenden, teilweise auch schon revidierten, Kultur-Positionen, so empfiehlt sich nach Meinung der Autorin eine Definition des Begriffes Kultur nach dem Centre of Contemporary Cultural Studies (CCCS) in Birmingham. Hier heißt es:

„Eine Kultur enthält die Landkarten der Bedeutung, welche die Dinge für ihre

Mitglieder verstehbar machen. Diese [...] trägt man nicht einfach im Kopf mit sich

herum: Sie sind in den Formen der gesellschaftlichen Organisationen und

Beziehungen objektiviert, durch die das Individuum zu einem gesellschaftlichen

Individuum wird. Kultur ist die Art, wie die Beziehungen einer Gruppe strukturiert

und geformt sind; aber sie ist auch die Art, wie diese Formen erfahren, verstanden und interpretiert werden.“ 14

Diese Definition impliziert, dass Kultur als ‚einverleibtes‘ Deutungs- und

Orientierungsmuster verstanden werden kann ¹⁵ , welches unsere Welt strukturiert und gleichzeitig Wahrnehmen, Bewerten und Handeln leitet. ¹⁶ Diese Orientierungs- und Deutungsmuster sind jedoch nicht starr und übergreifend, sondern weisen aufgrund unterschiedlich sozialisierter Lebenswelten und damit verschiedener Wert- und

Normvorstellungen von Individuum zu Individuum einen individuellen Charakter auf. ¹⁷ Nichtsdestotrotz bildet Kultur zunächst einmal die Grundlage für das Zusammenleben von Menschen, da sich ihre zugrunde liegenden Bedeutungen, Werte und Ideen in „[…] Institutionen, in den gesellschaftlichen Beziehungen, in Glaubenssystemen, in Sitten und

Bräuchen, im Gebrauch der Objekte und im materiellen Leben […]“ ¹⁸ manifestieren und somit die subjektiv geprägte Lebenswelt eines jeden Einzelnen beeinflusst. Anhand der ‚Aneignung‘ beziehungsweise des Kennenlernens dieser Manifestationen wird das

¹² Auernheimer in Gemende u.a. 1999, S. 148

¹³ vgl. u.a. Müller-Bachmann 2002, zit.n. Hammel 2007, S. 11

¹⁴ Clarke u.a. 1979, S. 14 f., zit.n. Hammel 2007, S. 10

¹⁵ vgl. Nieke 1995, S. 39

¹⁶ vgl. Auernheimer in Gemende u.a. 1999, S. 28

¹⁷ vgl. Lipiansky in Nicklas u.a. 2006, S. 118

¹⁸ Nieke 1995, S. 61

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Individuum zum „[…] gesellschaftlichen Individuum […]“ ¹⁹ , kann an seiner Lebenswelt teilhaben und diese erfahren.

Jene Kulturdefinition soll im Folgenden als Grundlage für alle weiterführenden Annahmen gelten, wodurch sich eine erneute explizite Benennung erübrigt. Bevor jedoch darauf eingegangen wird, wie Kulturen im Speziellen die Lebenswelt eines Einzelnen beeinflussen und somit seine kulturelle Identität prägen, soll zunächst der Begriff der ‚Interkulturalität‘ erklärt werden, welcher sich als Leitmotiv dieser wissenschaftlichen Arbeit erweist.

3. Begriffsbestimmung Interkulturalität

„[…] Mit dem Begriff der ‚Globalisierung‘ wird gegenwärtig eine ‚Verwandlung von Raum und Zeit‘ beschrieben, die Geschehnisse von verschiedensten Teilen der Welt aufeinander bezieht und als deren wesentlichstes Element das beschleunigte Zusammenwachsen nationaler

Ökonomien zu einem weltumspannenden liberalisierten Markt gilt.“ ²⁰ Neben oder gerade aufgrund von Globalisierungs- und Technisierungstendenzen spielen auch nach wie vor Migrationsbewegungen eine entscheidende Rolle, wenn es um das ‚Zusammenwachsen‘ der Welt, aber auch den Status quo einzelner Länder geht. „Von Migration spricht man, wenn eine Person ihren Lebensmittelpunkt räumlich verlegt. Von internationaler Migration spricht

man dann, wenn dies über die Staatsgrenzen hinweg geschieht.“ ²¹ Gemäß der Definition einer ‚internationalen Migration‘ wanderten laut Bundesministerium des Innern 2006 etwa 662.000

Menschen in die Bundesrepublik ein. ²² Im Jahr 2008 lebten etwa 7,3 Millionen Ausländer in Deutschland, was einem Anteil von 9 % an der Gesamtbevölkerung entsprach. ²³ Damit rangierte die Bundesrepublik innerhalb Europas auf einem der vordersten Plätze, gleich nach Luxemburg, Estland und Österreich, wobei erwähnt werden muss, dass die Zahl der Ausländer in Deutschland nicht nur durch Migrationsbewegungen beeinflusst wird, sondern auch durch die Geburtenzahlen (sogenannte zweite und dritte Migrantengeneration),

Todesfälle sowie Einbürgerungen. 24

Obwohl die Gründe für Migrationsbewegungen sehr verschieden sind, sei es die Flucht vor Kriegen, Unterdrückung und Gewalt oder aber der Ausblick auf mehr Wohlstand und ein

¹⁹ Clarke u. a. 1979, S. 14 f., zit.n. Hammel 2007, S. 9

²⁰ Giddens 1997, S. 23, zit.n. Gemende u.a. in Gemende u.a. 1999, S. 7

²¹ Bundesministerium des Inneren 2010, S. 14

²² vgl. Bundesministerium des Innern 2008, S. 10

²³ vgl. Bundesministerium des Innern 2008, S. 26

²⁴ vgl. Bundesministerium des Innern 2008, S. 27

7

besseres Leben allgemein ²⁵ , so lässt sich doch übergreifend sagen, dass diese Geschehnisse „[…] neben der Ökonomie, dem Sozialen und der Politik auch kulturelle und ethnische

Prozesse [erfassen-A.H.].“ 26

Mit der Benennung von ‚kulturellen und ethnischen Prozessen‘ ist zugleich der Übergang zum Konzept der ‚Interkulturalität‘ geschaffen. Aufgrund der oben beschriebenen transnationalen Prozesse geraten Anhänger verschiedener Kulturen auf eine neue Art und

Weise in Kontakt und Abhängigkeit voneinander. ²⁷ Der Präfix ‚inter‘ des Wortes ‚Interkulturalität“ nimmt darauf Bezug, indem er „[…] auf eine Situation zwischen den

Kulturen [verweist-A.H.]“. ²⁸ Demzufolge wird mit ‚Interkulturalität‘ die Perspektive „[…] eines wechselseitigen Aufeinanderbezogenseins verschiedener kultureller Kontexte […]“ ²⁹ beschrieben. Dieses ‚Aufeinanderbezogensein‘ verschiedener Deutungs- und

Orientierungsmuster, welche sich in gewissen Sitten, Traditionen und Gebräuchen manifestieren (vgl. 1. ‚Definition Kultur), bewirkt, dass sich Kulturen ständig untereinander

austauschen und von Veränderungen betroffen sind. ³⁰ Welsch beschreibt in diesem Zusammenhang, dass Kulturen „intern durch eine Pluralisierung möglicher Identitäten

gekennzeichnet“ seien und „extern grenz-überschreitende Konturen“ aufweisen. ³¹ Folglich gibt es nicht mehr die Kultur, welcher ein Individuum angehört (dieser Umstand wurde bereits innerhalb der Begriffserklärung von ‚Kultur‘ erwähnt), sondern verschiedene kulturelle Bezugssysteme.

Welche Auswirkungen diese zunehmend interkulturellen Situationen auf die Selbsteinschätzung der kulturellen Identität eines Menschen und zugleich auf die Einschätzung anderer Menschen hat und welche Resultate sich daraus für das Zusammenleben von Menschen verschiedener Kulturen ergeben, soll nachfolgend erläutert werden. Um jedoch zunächst einen Einblick dahingehend zu erhalten, wie Menschen überhaupt eine kulturelle Identität erlangen und sich so zu einer Kultur zugehörig fühlen, werden wichtige Erkenntnisse über die Sozialisation vorgestellt, laut denen sich Kinder kulturelle Werte und Normen aneignen.

²⁵ vgl. Bundesministerium des Innern 2008, S. 10

²⁶ Gemende u.a. in Gemende u.a. 1999, S. 11

²⁷ vgl. Gemende u.a. in Gemende u.a. 1999, S. 11

²⁸ Gemende u.a. in Gemende u.a. 1999, S. 11

²⁹ Albrecht in Bizeul u.a. 1995, S. 118

³⁰ vgl. Gemende u.a. in Gemende u.a. 1999, S. 12

³¹ Welsch 1994, S. 11, zit.n. Hammel 2007, S. 11

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4. Die individualtheoretische Perspektive des Handelns

Zur Untersuchung menschlichen Handelns gibt es nach Manfred Markefka drei Ansätze, die dafür Erklärungen liefern: Die Individualistische Perspektive, die Strukturtheoretische Perspektive und die Handlungstheoretische Perspektive. Während die strukturtheoretische Perspektive davon ausgeht, dass „[…] Menschen […] in gesellschaftlichen Strukturen (wie Gruppen, Schichten, Organisationen usw.) [leben-A.H.], die für menschliches Handeln (mit-)

verantwortlich gemacht werden […]“ ³² , besagt die handlungstheoretische Perspektive, dass Menschen nach ihren persönlichen Befindlichkeiten beziehungsweise wahrgenommenen

Situationsgegebenheiten entscheiden. ³³ Auf beides, sowohl auf gruppenmotiviertes Handeln als auch auf situative Einflussfaktoren soll im Laufe der Arbeit noch Bezug genommen werden. Zunächst gilt es jedoch, den Einfluss persönlicher Einstellungen und der Persönlichkeitsstruktur auf (negative) Handlungen gegenüber Anderen zu klären. Diese Sichtweise nimmt die individualistische Perspektive ein, wenn sie danach fragt, wie sich „[…] interne Orientierungs- und Handlungsbereitschaften entsprechend der biographischen

Sozialisation […]“ ³⁴ herausbilden. Um also das Handeln von Menschen aufgrund persönlicher Einstellungen und Sichtweisen beurteilen zu können, muss zunächst auf seine Sozialisation eingegangen werden. Dies soll nachfolgend mit besonderem Blick auf die Sozialisation einer kulturellen Identität geschehen. Ein Augenmerk auf die kulturelle Identität einer Person zu richten, bietet sich vor allem deshalb an, weil für die zentrale Fragestellung dieser Arbeit das Aufeinandertreffen verschiedenhafter kultureller Erfahrungen in einem interkulturellen Kontext interessiert. Wie sich zeigen wird, können konflikthafte Begegnungen von Menschen unterschiedlicher Kulturen häufig anhand ihrer kulturellen Identität geklärt werden.

4.1 Abgrenzung unterschiedlicher sozialisationstheoretischer Perspektiven

Der Prozess der Sozialisation ist Gegenstand mehrerer Wissenschaftsdisziplinen, unter anderem der Psychologie und der Soziologie. „Während Soziologen bestrebt sind, Erklärungen für die Entstehung und Wirkung von sozialen Institutionen und sozialen Ereignissen zu finden, suchen Psychologen nach Erklärungen für die Herausbildung der Persönlichkeit und ihrer Struktur in Wechselwirkung mit den individuellen

³² Markefka 1995, S. 65

³³ vgl. Markefka 1995, S. 65

³⁴ Markefka 1995, S. 65

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Lebensbedingungen.“ ³⁵ Aufgrund dieser Tatsache werden häufig unterschiedlichste Auffassungen von Sozialisation akzentuiert, das heißt, es sollte nicht von der Sozialisation ausgegangen, sondern zwischen spezifischen sozialisationstheoretischen Fragestellungen

unterschieden werden. 36

Wird innerhalb einer subjekt-bezogenen Perspektive vor allem „[…] der globale, ganzheitlich konzipierte Prozeß [sic!] der Entstehung der menschlichen Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich mitgeformten sozialen und dinglichen Umwelt […] [und-A.H.] die Frage, wie aus dem Gattungswesen Mensch ein gesellschaftlich

handlungsfähiges Subjekt wird […]“ ³⁷ , in den Vordergrund gestellt, so akzentuiert die kulturbezogene Perspektive die Aneignung von Kultur durch die von Sozialisationsagenten

weitergegebenen Bedeutungen und Bedeutungszuschreibungen an den Heranwachsenden. ³⁸ Im Zuge dieser Examensarbeit sollen beide Perspektiven berücksichtigt werden. Zum einen

soll es um allgemeine Aussagen des „Subjektwerdens“ ³⁹ gehen, zum anderen aber auch um den Prozess der ‚Kulturaneignung‘ und der Entstehung einer kulturellen Identität. Neben Erkenntnissen aus der Sozialisationsforschung werden zu diesem Zweck

Sozialisationstheorien vorgestellt, welche die kulturelle Prägung eines Menschen verdeutlichen. Im Folgenden geht es jedoch zunächst einmal um Definitionen von Sozialisation, welche den Ausgangspunkt für die weiteren Betrachtungen bilden und zeigen

sollen, wie vielschichtig die „Sozialwerdung des Menschen“ ⁴⁰ aufgefasst werden kann.

4.2 Begriffsbestimmung Sozialisation

Beim Prozess der Sozialisation geht es vor allem um die Frage, „[…] wie das Individuum zum Mithandeln in der Gesellschaft gebracht wird beziehungsweise sich selbst auf die

Gesellschaft einstellt [...]“. ⁴¹ Diese Definition bringt zum Ausdruck, dass sowohl die Weitergabe von Werten und Normen durch die ‚Gesellschaft‘ im Prozess der menschlichen Entwicklung eine wichtige Rolle spielt, als auch die Akzeptanz dieser Normen durch den Heranwachsenden. Kurt Mühler schreibt zu dieser Annahme, dass „Sozialisation […] dann erfolgreich definiert [ist-A.H.], wenn die grundlegenden sozialen Normen und Werte einer Gesellschaft vom Akteur akzeptiert werden, d.h., in dessen eigene Überzeugungen

³⁵ Mühler 2008, S. 30

³⁶ vgl. Hurrelmann/Ulich in Hurrelmann/Ulich 1998, S. 7

³⁷ Hurrelmann/Ulich in Hurrelmann/Ulich 1998 S. 8

³⁸ vgl. Hurrelmann/Ulich in Hurrelmann/Ulich 1998 S. 8

³⁹ Hurrelmann/Ulich in Hurrelmann/Ulich 1998 S. 8

⁴⁰ Büchner 1985, S. 5

⁴¹ Abels/König 2010, S. 21

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übernommen sind.“ ⁴² Wie die Internalisierung von diesen äußerlich vorgegeben ‚Mustern‘ vonstattengeht, bleibt noch zu klären. Fakt jedoch ist, dass der Mensch sie zunächst erwerben und erlernen muss, um an gesellschaftlichen Prozessen teilhaben zu können. Das Individuum wiederum gewährleistet durch die Aufnahme bestimmter Werte und Normen einer

Gesellschaft auch deren Fortbestand. ⁴³ Welchen Einfluss die Gesellschaft auf die Sozialisation ausübt, zeigt die folgende Begriffsbestimmung: „Im Prozess der Sozialisation wird der Mensch durch die Gesellschaft und ihre jeweils historischen, materiellen, kulturellen und institutionellen Bedingungen konstituiert und geformt, und zwar in seinem eigensten

Wesen als Subjekt.“ 44

Diese Feststellung ist vor allem vor dem Hintergrund einer interkulturellen Situation, also dem „[…] wechselseitigen Aufeinanderbezogensein[…] verschiedener kultureller Kontexte

[…]“ ⁴⁵ , von Bedeutung, da deutlich wird, dass Sozialisationen kulturabhängig sind und entscheidend durch sie geprägt werden. Demzufolge erfahren Individuen unterschiedlicher Kulturkreise verschiedenartige normative sowie gesellschaftliche Einflüsse. Im folgenden Abschnitt werden einige allgemeine Bemerkungen über den Ablauf und Besonderheiten der (kulturellen) Sozialisation angesprochen sowie die spezifische Sozialisationstheorie der Lebenswelt von Alfred Schütz vorgestellt. Des Weiteren sollen die heterogenen Bedingungen und die Auswirkungen von Sozialisation in individualistischen und kollektivistischen Kulturen gegenübergestellt werden.

4.3 Prozesse und Besonderheiten der Sozialisation

4.3.1 Kulturelle Identität als Ergebnis der Sozialisation

Wie bereits mit den allgemeinen Definitionen von Sozialisation gezeigt werden konnte, bedeutet die Verflechtung von Menschen mit einem bestimmten kulturellen Kontext, dass sie „[…] Besonderheiten dieser Kultur in ihr Denken, Fühlen und Verhalten übernehmen sowie

auch, daß [sic!] sie auf dieser Grundlage ihren kulturellen Kontext mit beeinflussen […]“. ⁴⁶ Diesem Zitat zu Folge werden wir in eine Kultur ‚hineinsozialisiert‘, indem wir ihre Weltsicht, Orientierungen sowie Deutungen und Handlungsmuster übernehmen und uns damit

identifizieren. ⁴⁷ Definiert man Identität als „[…] jene Einheit oder Ganzheit […], als die sich

⁴² ebd. 2008, S. 41

⁴³ vgl. Mühler 2008, S. 42

⁴⁴ Geulen 1989, S. 11, zit.n. Mühler 2008, S. 44

⁴⁵ Albrecht in Bizeul u.a. 1995, S. 118

⁴⁶ Trommsdorff in Trommsdorff, S. 13

⁴⁷ vgl. Bukow 1996, S. 43

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ein nämliches Subjekt unter wechselnden raum-zeitlichen Umständen versteht, empfindet und

präsentiert […]“ ⁴⁸ , so kann man davon ausgehen, dass Menschen im Laufe ihrer Sozialisation aufgrund eben genannter Tatsachen eine kulturelle Identität, die in manchen Zusammenhängen auch ethnische Identität genannt wird, ausbilden. Für diese Behauptung spricht auch Straubs Charakterisierung von Identität, wenn er sagt: „Persönlich bedeutsame Werte, ethisch-moralische und ästhetische Orientierungen können die Identität eines Menschen ebenso bestimmen wie sonstige Komponenten ihres Wissens-, Glaubens- und

Meinungssystems. Herkunft und Zukunft sind ebenso relevant wie die Gegenwart.“ ⁴⁹ Individuen konstruieren demzufolge ihre Identität auf der Grundlage vielerlei Kontexte, so unter anderem ihres Deutungs- und Orientierungssystems, oder anders ausgedrückt, ihrer Kultur. Der Einzelne erfährt sich „[…] in der Auseinandersetzung mit […] seiner kulturellen Ausstattung, mit einer bestimmten Sprache, mit bestimmten Überlieferungen, bestimmten

Eigenheiten der materiellen Kultur, mit Normen und Werten.“ ⁵⁰ Auswirkung des ‚Entwerfens‘ einer kulturellen Identität ist die soziale Selbstkategorisierung der Menschen mit

Bezug auf diese Kultur. ⁵¹ Wie später im Zuge der Auseinandersetzung mit der strukturtheoretischen Perspektive des Handelns verdeutlich werden soll, geht die Kategorisierung einer bestimmten Gruppe auch stets mit der Abgrenzung von anderen Gruppen, demzufolge anderen Kulturen, einher. Als Abgrenzungskriterien werden dann häufig unterschiedliche Lebenswelten beziehungsweise kulturelle Habitus, zu beschreiben als

„kollektiv geteilte Deutungsmuster“ ⁵² und Werte- sowie Überzeugungssysteme, genannt. Trotz der Tatsache, dass von einigen Autoren die kulturelle Zugehörigkeit als wichtigste

Gruppenzugehörigkeit für Menschen bezeichnet wird ⁵³ und dass mit dieser Zugehörigkeit vielerlei Phänomene wie Stereotypisierungen und Diskriminierungen gegenüber ‚Anderen‘ geklärt werden, sollte sie nicht überbewertet werden. Zum einen spielen, wie unter der handlungstheoretischen Perspektive beschrieben werden soll, auch immer situative und kontextabhängige Faktoren eine Rolle, um die Einstellungen und Verhaltensweise von Menschen zu charakterisieren. Zum anderen geschieht die Selbstverortung eines Individuums, wie es bereits weiter oben anklang, nicht nur auf dessen kulturellen Hintergründen, sondern

zum Beispiel auch auf Geschlecht, den geografischen Raum oder den Beruf. ⁵⁴ Krewer und Eckensberger sprechen in diesem Zusammenhang von der „[…] Mehrdimensionalität des

⁴⁸ Straub in Greve 2000, S. 283

⁴⁹ vgl. ebd. S. 281

⁵⁰ Bausinger 1987, S. 85, zit.n. Albrecht in Bizeul u.a. 1995, S. 120

⁵¹ vgl. Schönpflug in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 206

⁵² Nieke 1995, S. 60

⁵³ vgl. Nicklas in Nicklas u.a. 2006, S. 113

⁵⁴ vgl. Riegel/Giesen in Riegel/Giesen 2007, S. 11

12

Selbst […]“ ⁵⁵ , wobei ‚Selbst‘ nahezu synonym zu ‚Identität‘ gebraucht werden kann. Je nach Kontext und Bedeutsamkeit akzentuieren Menschen unterschiedliche Facetten ihres Selbst. ⁵⁶ So kann davon ausgegangen werden, dass in einer Diskussion um die Eingliederung von Ausländern in die deutsche Gesellschaft eher die kulturelle Identität eines Menschen salient, also ‚aktiviert‘, wird, als dass es um die Gleichberechtigung der Frau am Arbeitsplatz geht. „Die scheinbare Reinheit und Exklusivität von national-kulturellen Identitäten und

Zugehörigkeiten […]“ ⁵⁷ konnte aufgrund eben genannter Fakten somit infrage gestellt werden. Zu klären bleibt jedoch weiterhin, warum in den bisher getroffenen Ausführungen von ‚kultureller Identität‘ und nicht etwa von ‚nationaler‘ oder ‚ethnischer Identität‘ gesprochen wurde.

Die Begründung dafür, dass sich die Bezeichnung ‚kulturelle Identität‘ besser eignet als ‚nationale‘ oder ‚ethnische Identität‘, liegt vor allem in der Unterschiedlichkeit der Konzepte ‚Ethnie‘, ‚Nation‘ und ‚Kultur‘. Während unter Ethnie allgemeinhin eine Gruppe verstanden

wird, „[der-A.H.] wir naturwüchsig zugehören […]“ ⁵⁸ , ist eine Nation nach Georg Elwert „[…] eine (lockere oder festgefügte) soziale Organisation, welche überzeitlichen Charakter beansprucht, von der Mehrheit ihrer Mitglieder als (imaginierte) Gemeinschaft behandelt wird

und sich auf einen gemeinsamen Staatsapparat bezieht.“ ⁵⁹ Diesen beiden Konzepten liegt ein sehr starres Verständnis zu Grunde, wobei davon ausgegangen wird, dass Nationen und Ethnien konstitutive Momente darstellen, aus denen Identität erwächst. Tatsächlich konnte jedoch bereits bei der Begriffsbestimmung von ‚Kultur‘ deutlich gemacht werden, dass vor allem Internationalisierungs- und Globalisierungsprozesse dazu beitragen, dass festgesetzte Grenzen immer mehr verwischen. Daraus resultierend wurde ein dynamischer Kulturbegriff gewählt, der darauf aufmerksam macht, dass sich Gesellschaften sowie deren Werte und Normen im ständigen Wandel, unter anderem aufgrund der Auseinandersetzung mit

verschiedenen kulturellen Kontexten, befinden. ⁶⁰ Deshalb wird im Zuge dieser Examensarbeit auch von ‚kultureller Identität‘ gesprochen.

Welchen Einfluss die Primärsozialisation durch die Eltern auf die Entstehung (kultureller) Identität und Einstellungen der Heranwachsenden hat, welche Prozesse dabei wirksam werden und welche Auswirkungen sich ergeben, soll im anschließenden Gliederungspunkt genauer erläutert werden.

⁵⁵ ebd. in Hurrelmann/Ulich 1998, S. 575

⁵⁶ vgl. Bierhoff/Rohmann in Petersen/Six 2008, S. 306

⁵⁷ Riegel/Giesen in Riegel/Giesen 2007, S. 11

⁵⁸ Eder in Nicklas u.a. 2006, S. 37

⁵⁹ Elwert 1989, S. 446 f., zit.n. Hansen 1996, S. 32

⁶⁰ vgl. Montada in Oerter/Montada 2002, S. 39

13

4.3.2 Der Einfluss der Primärsozialisation auf die Entwicklung der (kulturellen)

Identität

Der erste Sozialisationszeitraum während der Kindheit wird nach Cooley als

„Primärsozialisation“ ⁶¹ bezeichnet. Aus entwicklungspsychologischer Sicht haben Eltern einen besonderen Einfluss auf diese Lebensphase, da sie meistens die ersten Bezugspersonen des Kindes sind und der unmittelbare Kontakt einen entscheidenden Einfluss auf die

Herausbildung von sozialen und emotionalen Kompetenzen hat. ⁶² Obwohl besonders in der Jugendzeit andere Sozialisationsagenten wie Freunde und die Medien an Bedeutung gewinnen

und die Identität eines Menschen aufgrund dieser Einflüsse weiter exploriert ⁶³ , wird in der Kindheit die Grundpersönlichkeit herausgebildet. Diese konstituiert sich „entsprechend der familialen Ressourcen sowie der wertbezogenen und normativen Orientierungen […] [unter anderem aus-A.H.] eine[r-A.H.] ganz bestimmte[n-A.H.] Modifikation gesellschaftlicher

Erwartungen und dem Umgang damit […]“ ⁶⁴ , sodass nach Berger und Luckmann davon gesprochen werden kann, dass sich bereits im Kindesalter eine kulturelle Persönlichkeit, oder

kulturelle Identität, herausbildet. ⁶⁵ Voraussetzung für den Erwerb von Regeln und Standards einer Kultur während der Sozialisation ist nach Bierhoff und Rohmann vor allem die Sprachentwicklung und die Verbesserung der Gedächtnisleistung, wie sie beim Kind in den

ersten Lebensjahren zu verzeichnen sind. ⁶⁶ Jedoch geht Erikson davon aus, dass die kulturelle Identität zunächst nur von den Eltern übernommen wird. ⁶⁷ Für diese Annahme spricht die Beobachtung, dass Kinder ab einem bestimmten Alter in der Stereotypisierung Anderer

beachtlich mit den Meinungen ihrer primären Bezugspersonen übereinstimmen. ⁶⁸ Des Weiteren konnte in Studien festgestellt werden, dass zwar schon bei Vorschulkindern eine Favorisierung der Eigengruppe auftritt, diese jedoch nicht mit einer Abwertung der

Fremdgruppe, also Personen anderer kultureller Identitäten, einhergeht. ⁶⁹ Erst um die Zeit der Pubertät stellt sich nach Silbereisen eine Identifizierung mit einer Kultur ein. ⁷⁰ Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Personen erst dann zu Fremdenfeindlichkeit und Diskriminierungen im Rahmen von Gruppenprozessen neigen. Ähnliche Tendenzen zeigen die Ergebnisse einer

⁶¹ vgl. ebd. 1909, zit.n. Mühler 2008, S. 46

⁶² Mühler 2008, S. 46

⁶³ vgl. Pinquart/Silbereisen in Greve 2000, S. 81

⁶⁴ Mühler 2008, S. 50

⁶⁵ Berger/Luckmann 1994, zit.n. Mühler 2008, S. 46

⁶⁶ vgl. Bierhoff/Rohmann in Petersen/Six 2008, S. 302

⁶⁷ vgl. Schönpflug in Fuhrer/Usculan 2005, S. 207

⁶⁸ vgl. Bierhoff/Rohmann in Petersen/Six 2008, S. 301

⁶⁹ vgl. Schönpflug in Fuhrer/Usculan 2005, S. 207

⁷⁰ vgl. Silbereisen 1995, zit.n. Dollase in Fuhrer/Usculan 2005, S. 156

14

Untersuchung von Scott und Barett mit 216 englischen Kindern im Alter zwischen fünf und zehn Jahren, wonach die älteren Kinder differenziertere stereotypische Einstellungen

aufwiesen als die jüngeren. ⁷¹ Diese Beispiele zeigen, dass Phänomene wie Stereotypisierungen nicht nur Folgen von gruppenmotiviertem Verhalten sind, welches im Zuge der Behandlung der strukturtheoretischen Perspektive des Handelns eine Rolle spielen soll, sondern auch von Sozialisation. Im Prozess der ‚Subjektwerdung‘ werden uns typische Erklärungen für typische Situationen beigebracht und internalisiert. Wie Einstellungen genau erworben werden, soll Gegenstand des nächsten Gliederungspunktes sein. Bei der Herausbildung einer kulturellen Identität während der Primärsozialisation sollte jedoch zunächst darauf eingegangen werden, dass diese kein einheitliches Konstrukt ist, welches alle Mitglieder eines bestimmten Kulturkreises teilen. Bereits der zu Beginn der Arbeit gewonnene Kulturbegriff sollte deutlich gemacht haben, dass Kultur zwar als

„Landkarte der Bedeutung“ ⁷² in den Köpfen der Menschen verankert ist und sich „[…] in den Formen der gesellschaftlichen Organisationen und Beziehungen objektiviert […]“ ⁷³ , dennoch für jeden Menschen auf eine andere Weise maßgeblich für dessen Leben ist. So werden Individuen im Laufe ihrer Entwicklung nicht in eine bestehende Gesellschaft integriert, das heißt, ihnen werden kulturelle Bedeutungsmuster nicht ‚aufgeprägt‘. Stattdessen gestalten sie ihre Entwicklung aktiv mit und formen neben der kulturellen Identität vor allem eine

einmalige, unverwechselbare Identität heraus. ⁷⁴ Besonders während der Jugendzeit erfolgt dann keinesfalls Konformität mit den primär vorgegebenen Regeln und Standards, sondern es

werden aufgrund der Zugehörigkeit zu Peers neue gebildet. 75

Des Weiteren sollte bedacht werden, dass auch die „Erziehung und Sozialisation [der Eltern- A.H.] […]nicht beschränkt sind auf die Vermittlung dessen, was in einer Gesellschaft an Wissen, Kulturgütern, Wertvorstellungen, Normen, Schemata für das Verstehen und Handeln

usw. gegeben ist.“ ⁷⁶ Eltern verfolgen vor dem Hintergrund eigener Sozialisationserfahrungen teilweise sehr divergente Erziehungsziele, sodass nicht immer von einer „[…] konformistischen Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen und kulturellen

Gegebenheiten […]“ ⁷⁷ ausgegangen werden kann.

Zusammenfassend gilt zur Primärsozialisation festzustellen, dass die bedeutsamen Bezugspersonen generell das Ziel verfolgen, ihren Nachwuchs in die bestehende Gesellschaft

⁷¹ vgl. Barrett/Short 1992, zit.n. Bierhoff/Rohmann in Petersen/Six 2008, S. 303

⁷² Clarke u. a. 1979, S. 14 f., zit.n. Hammel 2007, S. 10

⁷³ Clarke u. a. 1979, S. 14 f., zit.n. Hammel 2007, S. 9

⁷⁴ Trommsdorff in Trommsdorff 1995, S. 10

⁷⁵ vgl. Rosenmayr/Kreutz in Wurzbacher 1968, S. 201 ff.

⁷⁶ Montada in Oerter/Montada 2002, S. 40

⁷⁷ Montada in Oerter/Montada 2002, S. 40

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einzugliedern und ihnen für die Herausbildung dafür notwendiger körperlicher, geistiger,

emotionaler und sozialer Faktoren Rückhalt bieten und entsprechendes Wissen vermitteln. ⁷⁸ Je nachdem, wie gut es Eltern gelingt, eine emotionale Verbundenheit zu ihren Kindern aufzubauen, desto erfolgreicher ist die sozio-emotionale und kognitive Entwicklung der

Heranwachsenden. ⁷⁹ Demnach wirken Bindungserfahrungen nicht nur auf die ‚Sozialwerdung‘ des Menschen allgemein, da im Laufe der Primärsozialisation zum Beispiel die „[…] Fähigkeit zur Perspektiven- und Rollenübernahme, d[ie-A.H.] Fähigkeit zur Kommunikation

der eigenen Wünsche, Gefühle und Sichtweisen […]“ ⁸⁰ erworben werden, sondern es sind „[…] die Bedingungen und Bindungserlebnisse in der frühen Kindheit, durch welche eine

nachhaltige Persönlichkeitscharakteristik in Form von Verhaltenstendenzen bewirkt wird.“ ⁸¹ So konnte unter anderem gezeigt werden: Je positiver das emotionale Verhältnis zwischen Mutter und Tochter, desto eher waren die Kinder bereit, freiwillig den Anweisungen zu

folgen. ⁸² Diese Beobachtungen von Kochanska und Nazan weisen darauf hin, dass die ‚gehorchenden Kinder‘ die Einstellungen und Überzeugungen ihrer Eltern besser übernommen hatten als die, die sich den Anweisungen der Erziehungspersonen widersetzten. Wie Einstellungen überhaupt angeeignet werden, und wie Individuen diese im Anschluss internalisieren, sodass die äußerlichen ‚Aufprägungen‘ zu den eigenen Auffassungen werden, soll im Folgenden beschrieben werden.

4.3.3 Möglichkeiten des Einstellungserwerbs

Einstellungen „[…][are-A.H.] defined as the positive and negative evaluations we hold about people, objects, events, ideas […]”, schreibt Catherine Sanderson in ihrem 2010 erschienenen

Buch ‚Social Psychology‘. ⁸³ Weiterhin stellt sie fest, dass Einstellungen meist sehr schnell und ohne bewusste Aufmerksamkeit angeeignet werden. Dies geschieht anhand der

Informationen, welche wir von unserer sozialen Umgebung erhalten. ⁸⁴ Da in der Primärsozialisation das Kind vorrangig von seinen Eltern oder anderen ‚Ersatzeltern‘ umgeben ist, ist anzunehmen, dass dieses intime „[…] Primärgebilde […] sich vornehmlich

auf Präformierung oder Vorbildung der Anschauungen und Urteile aus[wirkt-A.H.] […]“ ⁸⁵ .

⁷⁸ vgl. Trommsdorff in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 40

⁷⁹ vgl. Bowlby 1982, zit.n. Rudolf/Krappmann 1999, S. 395

⁸⁰ Mühler 2008, S. 55

⁸¹ Hopf u.a. 1999, S.97, zit.n. Mühler 2008, S. 53 f.

⁸² vgl. Kochanska u.a.1996, zit.n. Hopf 2005, S. 97

⁸³ ebd., S. 182

⁸⁴ vgl. Sanderson 2010, S. 182

⁸⁵ Wurzbacher/Klipp in Wurzbacher 1968, S. 41

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Eine Form der Übernahme von Einstellungen stellt das Modelllernen nach Bandura dar. Diese Art des Lernens tritt dann auf, wenn Kinder Einstellungen auf der Grundlage von

Verhaltensbeobachtungen anderer wichtiger Bezugspersonen formieren. ⁸⁶ Stellt ein Kind im Laufe seiner Entwicklung zum Beispiel fest, dass seine Eltern Menschen mit Migrationshintergrund generell unfreundlicher behandeln als Deutsche, weil diese ‚in unserem Land nichts zu suchen haben‘, so ist davon auszugehen, dass der Heranwachsende diese Sichtweise zunächst einmal übernimmt. Untersucht hat Bandura dieses Modell- oder Imitationslernen mit Vorschulkindern. Bei diesen Experimenten konnte festgestellt werden, dass später diejenigen Kinder ein stärkeres Aggressionsverhalten zeigten, welche einen Film sahen, bei dem ein Erwachsener eine Plastikpuppe boxte und schlug, als jene, die einen

solchen Film nicht gesehen hatten. 87

In eine ähnliche Richtung wie das Modelllernen von Bandura zeigt auch das Operante Konditionieren von Skinner. Kinder, die von ihren Eltern für bestimmte Verhaltensweisen

bestraft oder belohnt werden, zeigen in Folge dessen meist nur das gewünschte Verhalten. ⁸⁸ Es kann daher davon ausgegangen werden, dass Kinder nach positiver oder negativer Verstärkung ihre Einstellungen und daraus resultierend ihr Verhalten ändern, um von bedeutsamen Personen anerkannt und akzeptiert zu werden. Bei einer positiven Verstärkung schließt sich nach einem bestimmten Verhalten eine Belohnung an, sodass die Reaktion wiederholt gezeigt und im Anschluss daran gelernt wird. Bei einer negativen Verstärkung ist die Ausgangssituation negativ und im Laufe der Sozialisation lernt das Kind, zum Beispiel durch die Beobachtung von Modellen, welches Verhalten zum Abbau dieses als unangenehm

empfundenen Zustandes führen kann. 89

Als weitere häufige Art der Einstellungsformation kann das klassische Konditionieren genannt werden. Hier wird eine Assoziation zwischen einer Person oder einem Objekt und

einem wünschenswerten oder einem nicht wünschenswerten Ereignis hergestellt. ⁹⁰ Einstellungen werden in diesem Sinne dann geformt, wenn ein zunächst neutraler Stimulus zu einer bestimmten Reaktion führt, nachdem er häufig zusammen mit einem anderen Reiz

auftritt, der normalerweise diese Reaktion hervorruft. ⁹¹ So ist es zum Beispiel möglich, eine fremde Person schon aufgrund ihrer Musikpräferenzen abzulehnen, wenn man diesen Musikgeschmack mit wiederholten, unguten Erfahrungen verbindet. Das kann dann passieren,

⁸⁶ vgl. Sanderson 2010, S. 186

⁸⁷ vgl. Plassmann/Schmitt 2007, S. 1 ff.

⁸⁸ vgl. Skinner 1938, zit.n. Sanderson 2010, S. 186

⁸⁹ vgl. Raab/Unger 2005, S. 184 ff.

⁹⁰ Cacioppo u.a. 1992, zit.n. Sanderson 2010, S. 183

⁹¹ vgl. Sanderson 2010, S. 183

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wenn ein Fremder dieselben Lieder hört wie der eigenartige Schwarze, der genau über einem wohnt und immer so unfreundlich ist.

Diese drei Arten der Einstellungsformation zeigen, dass Sozialisation „[…] durch Anleitung und Anforderung, Information und Belehrung, durch Beobachtung und Nachahmung von

Vorbildern, durch Strafen und Belohnungen usw. [erfolgt]“ ⁹² . Einmal übernommene beziehungsweise gelernte Einstellungen in dieser Lebensphase sind sehr änderungsresistent. Dies hat mit der besonderen Nähe und dem enormen Einfluss der Familie als

Sozialisationsinstanz zu tun. ⁹³ Da die Heranwachsenden zunächst fast ausschließlich mit den Einstellungen und Überzeugungen der Eltern konfrontiert werden und auch weiterhin in einem ‚asymmetrischen Verhältnis‘ in Bezug auf Schutz und Nahrung auf sie angewiesen sind, vertieft sich die „[…] Welt, welche in der primären Sozialisation internalisiert wird

[…]“ ⁹⁴ sehr fest im Bewusstsein des Kindes. Die Heranwachsenden übernehmen soziokulturelle Muster wie Werte und Normen in ihre Persönlichkeitsstruktur, sodass die

ursprünglich externen Regeln und Standards zu den eigenen werden. ⁹⁵ Diese steuern von da an das Verhalten. Je öfter diese Handlungen, welche auf internen Überzeugungen basieren,

erfolgreich sind, desto häufiger und wahrscheinlicher werden sie. ⁹⁶ „Die Anwendung des Musters wird zum Habitus […]“ ⁹⁷ , welcher in Zukunft unbewusst unser Verhalten steuert. Aufgrund dieser Tatsache müssen sich alle Werte und Normen, denen sich das Individuum im weiteren Verlauf des Lebens konfrontiert sieht, mit den primär erworbenen, internalisierten und habitualisierten ‚messen‘. Nach der Dissonanztheorie von Leon Festinger ist der Mensch dabei bestrebt, „[…] Dissonanzen [zwischen Einstellungen-A.H.] zu vermeiden bzw. zu

reduzieren.“ ⁹⁸ Es bleibt also zunächst anzunehmen, dass bei der Konfrontation mit neuen Sichtweisen und Einstellungen ein Widerspruch zu den eigenen internalisierten und habitualisierten auftritt. Diese Unstimmigkeit wird beseitigt, indem man auf seine festen Überzeugungen beharrt und den neuen aus dem Weg geht oder andererseits indem man seine eigenen Einstellungen ändert. „Wenn man die Werte- und normativen Überzeugungen eines Menschen als ein System auffasst, in welchem die verschiedenen Dispositionen miteinander durch das Bemühen um Konsistenz verbunden sind, dann wird deutlich, dass die Änderungskosten in dem Umfang steigen, in dem die Bedeutsamkeit einer Disposition, die

⁹² Montada in Oerter/Montada 2002, S. 39

⁹³ Cooley 1909, zit.n. Mühler 2008, S. 55

⁹⁴ Mühler 2008, S.55

⁹⁵ vgl. Mühler oder 2008, S. 60

⁹⁶ vgl. Abels 2009, S. 77

⁹⁷ Abels 2009, S. 77

⁹⁸ Mühler 2008, S. 57

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geändert werden soll, zunimmt.“ ⁹⁹ Da die während der Primärsozialisation angeeigneten Einstellungen und Überzeugungen aufgrund beschriebener Tatsachen sehr bedeutsam sind, kann geschlussfolgert werden, dass ihre Änderung mit sehr hohen Kosten verschiedener Art (zum Beispiel Aufwand) verbunden und deshalb zunächst sehr unwahrscheinlich ist. Erst während der Sekundärsozialisation, im Laufe derer gesellschaftliche Instanzen wie Kindergarten oder Schule, aber auch vor allem Gleichaltrige von Bedeutung werden, „[trifft]

das Kind auf alternative Muster des Denkens und Handelns […].“ ¹⁰⁰ Die primäre Wirklichkeit wird nun von neuen Sichtweisen und Einstellungen überlagert, die ihrerseits erneut

internalisiert werden und habitualisiertes Verhalten hervorrufen. ¹⁰¹ Neben dem Einfluss der Familie und ihrer besonderen Wichtigkeit bei der Herausbildung von Einstellungen kann ein weiterer Grund genannt werden, warum Menschen sich so verhalten, wie sie es tun: Soziale Normen. Dabei geht man davon aus, dass gewisse negative Einstellungen, zum Beispiel gegenüber Alten oder Blinden, zwar vorhanden sein können,

diese aber nicht gezeigt werden, da die soziale Umgebung dies nicht dulden würde. ¹⁰² Je größer der soziale Konsens über eine gewisse Einstellung ist, dass heißt, je mehr Leute in nahestehenden Bezugsgruppen dieselbe Überzeugung vertreten, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass diese auch gezeigt wird.

Mit den Ausführungen über die Primärsozialisation und damit zusammenhängenden Prozessen sollte deutlich geworden sein, welch bedeutende Rolle nahe Bezugspersonen und die in einer Gesellschaft vorhandenen (kulturellen) Werte und Normen für die Entwicklung von Kindern spielen. Um zu verstehen, wie genau sich die kulturellen Vorstellungen und damit verbunden auch gesellschaftliche (Sozialisations-)Praktiken unterscheiden, sollen anschließend individualistische und kollektivistische Kulturen vorgestellt werden. Mit dieser Kontrastdarstellung kann danach, anhand der Lebenswelt-Theorie von Alfred Schütz, begründet werden, warum beim Aufeinandertreffen von Lebenswelten Kultur-Konflikte auftreten.

⁹⁹ Hopf 2005, S. 57

¹⁰⁰ Abels 2009, S. 128

¹⁰¹ vgl. Mühler 2008, S. 129

¹⁰² vgl. Sanderson 2010, S. 333

19

4.4 Charakterisierung von kollektivistischen und individualistischen Kulturen und

daraus resultierende Unterschiede in der Sozialisation

Wie bereits im Punkt 4.3 beschrieben, werden wir in eine bestimmte Kultur hineingeboren und verinnerlichen im Zuge des Sozialisationsprozesses zu einem großen Teil die Werte und

Normen, die uns von bedeutenden Anderen übermittelt werden. ¹⁰³ Diese Regeln und Standards nehmen wir als gegeben hin und konstruieren darauf aufbauend eine kulturelle Identität. Da sich „die kulturellen Kontexte, in denen Kinder und Jugendliche heute aufwachsen, […] in ihren Anforderungen, Chancen und Möglichkeiten erheblich

unterscheiden […]“ ¹⁰⁴ , ergeben sich daraus auch unterschiedliche Sozialisations- und Entwicklungsbedingungen. Werden im euro-amerikanischen Kulturraum vor allem Independenz und Autonomie hoch angesehen, wonach ein Ziel der Sozialisation die Ablösung von der Familie darstellt, so gelten in nicht-westlichen und traditionellen Kulturen, zum Beispiel in Asien und Afrika, Interdependenz und Verbundenheit als beispielgebende

Werte. ¹⁰⁵ Der letzten Bestimmung nach steht in kollektivistischen Kulturen die „[…] Verpflichtung des Einzelnen auf die Normen der Gruppe im Vordergrund […]“ ¹⁰⁶ , womit gleichzeitig dessen Autonomie eingeschränkt wird. Entwicklungsziel von Kindern während der Sozialisation ist es deshalb, interdependente Beziehungen aufzubauen und sich in Bezug

auf die Gruppe zu identifizieren. ¹⁰⁷ „Die Zugehörigkeit zur Gruppe vermittelt [dann-A.H.] eine interdependente bzw. eine Verbundenheits-Identität.“ ¹⁰⁸ „Diese Unterscheidung kulturspezifischer Wertorientierungen hat sich für die Erklärung kultureller Unterschiede in der Selbstentwicklung, der emotionalen und kognitiven Entwicklung und Entwicklung zwischenmenschlicher Interaktionen und Beziehungen […],

einschließlich der Familiensysteme […] als fruchtbar erwiesen.“ ¹⁰⁹ Aufgrund der beschriebenen Wertunterschiede in independenten und in interdependenten Kulturen geht man in diesem Zusammenhang davon aus, dass in kollektivistischen Kulturen insbesondere der autoritäre Erziehungsstil vorherrscht, während in individualistischen Kulturen häufig ein

autorativer Erziehungsstil anzutreffen ist. ¹¹⁰ Ersterer ist durch „ […] direkte Anweisungen und die Erwartung an Gehorsam […]“ ¹¹¹ gekennzeichnet, wohingegen letzterer „[…]

¹⁰³ vgl. Lütkers/Klüter 2005, S. 16

¹⁰⁴ Trommsdorff in Trommsdorff 1995, S. 9

¹⁰⁵ vgl. Trommsdorff in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 50

¹⁰⁶ Leu/Krappmann 1999, S. 404

¹⁰⁷ vgl. Leu/Krappmann 1999, S. 398

¹⁰⁸ Leu/Krappmann 1999, S. 406

¹⁰⁹ Trommsdorff in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 50

¹¹⁰ vgl. Leyendecker/Schölmerich in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 22

¹¹¹ Leyendecker/Schölmerich in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 22

20

Merkmale wie die bidirektionale Kommunikation, Wahlmöglichkeiten, die Förderung von

Diskussion, die Berücksichtigung der Rechte von Kindern durch die Eltern […]“ ¹¹² aufweist. Gemeinhin geht man davon aus, dass die letztgenannte Zielrichtung der Erziehung vor allem die Ausdifferenzierung des privaten Selbst begünstigt, welches „[…] Kognitionen von Eigenschaften, Zuständen und Verhaltensweisen der eigenen Person (z.B. ich bin ehrlich)

[…]“ ¹¹³ umfasst. Dahinter steht der Gedanke an die einzigartige Persönlichkeit eines Menschen, welche sein Verhalten durch den Bezug zu den eigenen Gedanken und Emotionen

organisiert. 114

Obwohl man in westlichen Kulturen davon ausgehen würde, dass strenge Strafen, die mit dem autoritären Erziehungsstil einhergehen, schädlich für das Kind sind, werden sie von

traditionellen Gesellschaften und selbst von den Heranwachsenden als legitim empfunden. ¹¹⁵ Dies zeigen auch Studien von Rohner und Pettengill, die bei in Korea lebenden Jugendlichen eine Korrelation zwischen hohen elterlichen Gehorsamkeitsanforderungen und hohem

Wohlgefallen daran bei den Heranwachsenden feststellen konnte. ¹¹⁶ Dieser Zusammenhang fehlte jedoch bei koreanischen Jugendlichen, die mit ihren Eltern in die USA ausgewandert waren. Hier wird deutlich, wie je nach kulturellem Kontext Meinungen und Einstellungen, sowie Erziehungsstile mitgeprägt und von den Mitgliedern empfunden werden. Insbesondere die politische Struktur eines Landes hat Einfluss auf die Vermittlung bestimmter Werte durch die Eltern:

„In autocratic cultures, self-reliance is more dangerous and less promoted. Societies

where there is close supervision of performance emphasise conformity, in contrast to

societies where there is greater autonomy. Where social change leads to a lessening of

autocracy in the political sphere, we can expect socialization patterns which encourage greater self-direction in the young.” 117

Abschließend soll zu dem differenzierenden Charakter unterschiedlicher Kulturen und daraus resultierenden Gegebenheiten für die Sozialisation relativierend hinzugefügt werden, dass die Dichotomie von Individualität und Kollektivität nicht zu starr gesehen werden sollte. Wie bereits für die Sozialisation kultureller Identitäten vorgestellt, existieren innerhalb von

Kulturen immer Variationen bezüglich der Erziehungsstile. ¹¹⁸ Des Weiteren können auch in kollektivistischen Kulturen modernisierende Tendenzen festgestellt werden, wonach sich

¹¹² Leyendecker/Schölmerich in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 22

¹¹³ Oerter/Oerter in Trommsdorff 1995, S. 153 f.

¹¹⁴ vgl. Geertz 1975, zit.n. Oerter/Oerter in Trommsdorff 1995, S. 154

¹¹⁵ vgl. Stevenson u.a. 1992, zit.n. Trommsdorff in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 48

¹¹⁶ vgl. Rohner/Pettengill, 1985, zit.n. Leu/Krappmann 1999, S. 399

¹¹⁷ Lee 1987, zit.n. Goodwin 1999, S. 127

¹¹⁸ vgl. Goodwin 1999, S. 35

21

traditionelle Familienstrukturen und Wertorientierungen hin zu individualistischen

Einstellungen ändern. 119

Um die Unterschiede zwischen Kulturen besser fassen zu können, als dies mit der einfachen Kategorisierung zwischen Individualität und Kollektivität geschehen kann, hat Hofstede drei weitere Dimensionen erfasst. Neben ‚power distance‘ und ‚uncertainty avoidance‘ geht er

davon aus, Kulturen bezüglich ‚masculity versus feminity‘ klassifizieren zu können. ¹²⁰ Auf diese Dimensionen gesondert einzugehen, würde den Rahmen dieser Examensarbeit bei Weitem überschreiten. Allein die Kenntnis von der Unterscheidung verschiedener Kulturen bezüglich gewisser Faktoren genügt jedoch, um zu begreifen, dass deren Mitglieder während ihrer Sozialisation auf divergierende Weise geprägt worden sind. Die Lebenswelt der Mitglieder einer bestimmten Kultur, deren Bedeutung im nächsten Gliederungspunkt gefasst werden soll, unterscheidet sich damit erheblich von der einer anderen. Mit dieser Verschiedenhaftigkeit können, zumindest zu einem gewissen Grad, Konflikte zwischen Kulturen erklärt werden. Dies soll im Folgenden im Zuge der Lebenswelt-Theorie von Alfred Schütz und daran anschließend der Kultur-Konflikt-Hypothese geschehen.

4.5 Die Lebenswelt-Theorie von Alfred Schütz zur Beschreibung des Konflikt-Potentials

unterschiedlich sozialisierter Welten

Eine Sozialisationstheorie, welche die Sozialisation sowohl als Prozess der Auseinandersetzung des Persönlichkeit mit sich selbst, mit ihrer sozialen Umwelt, also mit bedeutenden Anderen, und den gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen zum Ausdruck bringt, ist die ‚Lebenswelt-Theorie‘ von Alfred Schütz.

Mit ‚Lebenswelt‘ wird innerhalb dieser Theorie „[…] jener Wirklichkeitsbereich verstanden […], den der wache und normale Erwachsene in der Einstellung des gesunden Menschenverstandes als schlicht gegeben vorfindet. Mit schlicht gegeben bezeichnen wir alles, was wir als fraglos erleben, jeden Sachverhalt, der uns bis auf weiteres unproblematisch

ist.“ ¹²¹ Diese als selbstverständlich hingenommene, aber nicht bewusst wahrgenommene Lebenswelt enthält Deutungs- und Erfahrungsschemata, welche unser Alltagsleben steuern und das Agieren in einer gesellschaftlich-kulturellen Umwelt möglich machen, da sie zu

einem großen Teil von den Mitgliedern einer „Sozialwelt“ ¹²² geteilt werden. Demzufolge ist die Lebenswelt nach Schütz von Anfang an nicht unbedingt als ‚Privatwelt‘ zu verstehen,

¹¹⁹ vgl. Goodwin 1999, S. 115 ff.

¹²⁰ Hofstede 1994, zit.n. Goodwin 1999, S. 24

¹²¹ Schütz/Luckmann 1979, S. 25

¹²² Auernheimer in Gemende u.a. 1999, S. 31

22

sondern die Grundstruktur ihrer Wirklichkeit ist den Menschen einer Alltagswelt

gemeinsam. ¹²³ Die Deutungsmuster der Lebenswelt bildet das Individuum im Laufe seiner Sozialisation heraus, indem es sowohl eigene Erfahrungen macht, als auch die Einstellungen

von seinen Mitmenschen, zum Beispiel Eltern, übernimmt. 124

„Die individuellen Deutungsmuster werden in aktiver Aneignung und

Auseinandersetzung mit den vorgefundenen und zu übernehmenden kollektiven

Mustern umgeformt und weiterentwickelt, die entweder individuell bleiben oder, wenn sie mitgeteilt und der sozialen Mitwelt attraktiv erscheinen, übernommen werden.“ 125

Der durch die Synthese beziehungsweise ‚Aushandlung‘ von individuellen und kollektiven Deutungsmustern hervorgebrachte Wissensvorrat bildet schließlich ein Bezugsschema, auf

dessen Grundlage alle weiteren Erfahrungen eingeordnet und interpretiert werden. ¹²⁶ So ist zu erklären, warum im weiteren Verlauf der Entwicklung, nur noch die Dinge bewusst

wahrgenommen und bewertet werden, die in das Gefüge der internalisierten Muster passen ¹²⁷ beziehungsweise schema-inkongruente Informationen als störend empfunden werden, da sie die Plausibilität unserer Lebenswelt in Frage stellen. Man könnte auch sagen, dass die Menschen aufgrund der Gewissheit, mit der „[…] elementare Deutungen für die einzig

möglichen und wahren gehalten werden […]“ ¹²⁸ , zu einer ethnozentrischen Weltsicht neigen. Unter Ethnozentrismus versteht man nach Sumner „[…] die soziale Perspektive, bei der die

eigene Gruppe im Mittelpunkt steht und alle anderen an ihr gemessen werden.“ ¹²⁹ Diese ethnozentrische Weltansicht bewirkt, dass Menschen, welche im Laufe ihres Lebens andere Selbstverständlichkeiten aufgebaut und internalisiert haben, als ‚Fremde‘, man könnte auch

sagen als Bewohner einer ‚Fremdwelt‘, wahrgenommen werden. ¹³⁰ Während die eigene Heimwelt eine Sphäre bildet, in der man sich auskennt und welche sich durch Vertrautheit

und Verlässlichkeit auszeichnet ¹³¹ , wird die Fremdwelt als unbekannt und konfrontierend empfunden. Mit der Absicht, seine eigene Lebenswelt und damit auch die Selbstverständlichkeiten des Lebens, also die Deutungs- und Erfahrungsschemata, zu

behaupten und aufrechtzuerhalten, grenzt man sich von der Fremdwelt ab. ¹³² Die Kultur beziehungsweise die kulturelle Identität eines Menschen wird zum entscheidenden

¹²³ vgl. ebd. 1979, S. 26; Auernheimer in Gemende u.a. 1999, S. 31

¹²⁴ vgl. Abels 2009, S. 64

¹²⁵ Nieke 1995, S. 55

¹²⁶ vgl. Holzbrecher 1997, S. 87

¹²⁷ vgl. Brähler/Dudek 1992, S. 121

¹²⁸ Nieke 1995, S. 51

¹²⁹ Sumner 1906, zit.n. Nicklas in Nicklas u.a. 2006, S. 93

¹³⁰ vgl. Waldenfels 1985, S. 199f., zit.n. Nieke 1995, S. 51

¹³¹ vgl. Waldenfels 1985, S. 199f., zit.n. Nieke 1995, S. 51

¹³² vgl. Nieke 1995, S. 72

23

Distinktionsmerkmal. ¹³³ Zum Zweck der Abwehr des ‚bedrohlichen Fremden‘ und zur eigenen Selbstwerterhöhung, kommt es zur positiven Selbstkategorisierung der eigenen Lebenswelt und zur Zuschreibung negativer Eigenschaften gegenüber der Fremdwelt. Diese Abwertung Fremder und die Annahme einer Minderwertigkeit gegenüber den eigenen Lebensgewohnheiten kann dann zu einem Nährboden für Diskriminierungen und Gewalt

werden ¹³⁴ , wodurch von einem Kultur-Konflikt gesprochen werden kann. ¹³⁵ Entsprechend der dargelegten Ausführung liegt für Wolfgang Nieke der Hauptgrund dieses Konfliktes in der „[…] Konfrontation mit divergenten Kulturformen in den Modalitäten von Befremdung und

Konkurrenz.“ 136

Diese eben benannte Kultur-Konflikt-Hypothese hat in den literarischen Diskussionen viel Kritik erfahren. So wird zum einen bemängelt, dass dieses Konzept von „[…] monokulturell

definierten Lebenswelten und Selbstverständlichkeiten […]“ ¹³⁷ ausgeht, aufgrund derer ein Konflikt mehr oder weniger schon vorprogrammiert ist. Wie aber bereits beim Konzept der kulturellen Identität und der Begriffserklärung von Kultur deutlich wurde, ist die

„[…]‚Herbeiführung‘ eines ethnisch-kulturellen Totalzusammenhangs […]“ ¹³⁸ , wonach Menschen durch die Zugehörigkeit zu der Kultur wahrgenommen werden, nicht haltbar. Zum anderen wird gesagt, dass die angenommene Fremdheit von Kulturen und Lebensweisen nicht

überall nachzuweisen ist. ¹³⁹ So konnten „in allen in der Bundesrepublik lebenden ausländischstämmigen Schüler- und Schülerinnengruppen […] signifikante und hohe Interkorrelationen

der kulturellen Vorlieben festgestellt werden.“ 140

Nichtsdestotrotz soll die an diese individualtheoretische Perspektive anschließende strukturtheoretische Perspektive des Handelns aufzeigen, dass konflikthaftes Aufeinandertreffen von unterschiedlichen Kulturen mit auf kulturellen Identitäten basierten Gruppenformierungen erklärt werden kann.

5. Die Strukturtheoretische Perspektive des Handelns

Möchte man das Aufeinandertreffen verschiedener kultureller Erfahrungen analysieren, wie es in der zentralen Fragestellung dieser Examensarbeit formuliert ist, so ist es ratsam,

¹³³ vgl. Geisen in Riegel/Geisen 2007, S. 32

¹³⁴ vgl. Lütkers/Klüter 2005, S. 35

¹³⁵ vgl. Dollase in Fuhrer/Usculan 2005, S. 151

¹³⁶ ebd. 1995, S. 98

¹³⁷ Brähler/Dudek 1992, S. 170

¹³⁸ Bukow 1996, S. 63

¹³⁹ vgl. Dollase in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 152

¹⁴⁰ Dollase 2001, zit.n. Fuhrer/Uslucan in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 15

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aufgrund der sozialisierten kulturellen Identität von der Gruppenzugehörigkeit zu einer (oder eben mehreren) Kultur(en) auszugehen. Um Gruppenzugehörigkeiten und sich daraus ergebende Handlungskonsequenzen zu untersuchen, bietet sich wiederum vor allem eine strukturtheoretische Perspektive des Handelns an. Diese „[…] sieht menschliches Verhalten als (fast) ausschließlich von Kollektivzugehörigkeiten bestimmt [an-A.H.]. Insbesondere wird angenommen, daß [sic!] Personen als Gruppenmitglieder, Organisationsangehörige und Gesellschaftsmitglieder handeln und sich von fremden Menschen, die sie anderen Gruppen,

Organisationen und Gesellschaften zurechnen, abgrenzen.“ ¹⁴¹ Nicht die persönlichen Dispositionen sowie individuellen Vorlieben sind Markefka zu Folge ausschlaggebende

Faktoren für Handlungsweisen, sondern ein ‚eingeübtes‘ Rollen- und Gruppenverständnis. ¹⁴² Aufgrund solcher Intergruppenbeziehungen kommt es zur Stereotypisierung und häufig zu

abwertendem Handeln, sei es in Form von Vorurteilen oder sozialen Diskriminierungen. ¹⁴³ Diese möglichen Folgen von Gruppenhandeln sollen im Folgenden mit Bezug auf den ‚Social Identity Approach‘, welcher sich aus der ‚Theorie der sozialen Identität‘ und der ‚Theorie der Selbstkategorisierung‘ zusammensetzt, vorgestellt und voneinander abgegrenzt werden. Danach soll es im letzten Teil der theoretischen Ausführungen um personelle, strukturelle und situative Einflussfaktoren von (problemhaften) interkulturellen Begegnungen gehen.

¹⁴¹ Markefka 1995, S. 74

¹⁴² vgl. ebd. 1995, S. 74 ff.

¹⁴³ vgl. Markefka 1995, S. 77

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