Begründungen

1. Bezüge zur Lebenswirklichkeit und Einordnung in den übergreifenden Zusammenhang Das Thema my body ist dem Erfahrungsfeld jeden Tag und jedes Jahr aus dem Lehrplan zugeordnet, wobei sich die Erfahrungsfelder an der Lebenswelt und den Interessen der Kinder orientieren. ¹ Die Verknüpfung des Themas my body mit dem Thema monster und dem Bilderbuch The Gruffalo 2 ermöglicht es außerdem im besonderen Maße, die Interessen und Neigungen der Kinder aufzugreifen, da es sich beispielsweise um ein authentisches und unterhaltsames Kinderbuch handelt.

Die Stunde lässt sich wie folgt in den übergreifenden Zusammenhang einordnen:

- Einführung des Wortfelds my body (arms, hands, legs, feet, head, hair, ears, nose, toes, knees) anhand des Lieds Body Rock 3

- Vertiefung und Erweiterung (mouth, eyes, foot) des Wortfelds, Übungen zum Hörverstehen

- Gestaltungsaufgabe My Monster

- Einführung des Schriftbilds, Fertigstellen der Gestaltungsaufgabe

- Vertiefung des Wortfeldes, Einführung der Strukturen it has got…, How many… has it got?

- Vertiefung der genannten Strukturen, Beobachtung der Einzelleistungen

- Storytelling: The Gruffalo

- Stationenarbeit zu den Themen my body und clothes (bereits bekannt)

- Bearbeitung eines Selbsteinschätzungs-/Reflexionsbogen zu den Lernmöglichkeiten der Unterrichtsreihe

2. Rahmenbedingungen/Kompetenzstand

In der Klasse 2c sind 24 Kinder, davon 14 Jungen und 10 Mädchen. Es handelt sich um eine aufgeschlossene und fröhliche Klasse, die ich seit Beginn des Englischunterrichts im zweiten Halbjahr der ersten Klasse bedarfsdeckend unterrichte. Insgesamt zeigen die Kinder im Englischunterricht eine hohe Motivation und Leistungsbereitschaft. Sie sind es gewohnt, mit einem Partner zusammenzuarbeiten, den sie nicht selbst gewählt haben. Im Folgenden möchte ich noch auf einige individuelle Lernvorraussetzungen eingehen:

¹ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008: Richtlinien und Lehrpläne, S. 75f.

² Donaldson/ Scheffler o.J.

³ Gerngross/ Puchta 2009, S.24

⁴ Vgl. www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/egs/referenzrahmen-und-portfolio/

⁵ Vgl. Pienemann 2006, S. 36. Auf Stufe 2 verwenden die Kinder bereits die Struktur Subjekt-Verb-Objekt, Bsp.: It has got green hair.

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3. Sachinformationen zur Lernaufgabe

In der heutigen Stunde werden die Kinder im Rahmen einer Aufgabe (Monster-Quiz) dazu aufgefordert, ihre fremdsprachlichen Kompetenzen zu nutzen und erweitern. ⁸ Dies entspricht den Prinzipien eines erfolgs- bzw. kompetenzorientierten Englischunterrichts, in dem die Kinder „zum funktionalen und bedeutungsvollen Sprachgebrauch sowie zur Verständigung und zum Austausch in der Fremdsprache befähigt werden.“ ⁹ Außerdem eignet sich der

Einsatz kommunikativer tasks […] besonders, um jeden Lerner dort abzuholen, wo er im Erwerbsprozess steht: Durch das aktive Einbeziehen der Lerner in die Spracharbeit kann jeder Lerner den task ^{mit den ihm zur Verfügung stehenden sprachlichen Mitteln und entsprechend seines 10} Sprachentwicklungsniveaus bearbeiten.

Hierbei zeichnet sich die Aufgabe im Sinne von task-based language learning durch mehrere Merkmale aus, unter anderem durch perspective, cognitive process und outcome. ¹¹ Unter perspective wird die Fokussierung auf den bedeutungsvollen Inhalt verstanden, im Vordergrund stehen kommunikatives Bedürfnis der Kinder und Austausch von Bedeutung. ¹² Mit cognitive process ist die kognitive Anregung zur Auseinandersetzung mit Inhalten in der Zielsprache gemeint, was einer herausfordernden Situation zur funktionalen Nutzung der Zielsprache bedarf. ¹³ Darüber hinaus spielt ein „klar umrissenes, kommunikatives und realitätsbezogenes Handlungsziel“ ¹⁴ (outcome) eine entscheidende Rolle. 15

Bei unserem Monster-Quiz geschieht die Fokussierung auf einen bedeutungsvollen Inhalt dadurch, dass das Quiz mit den selbst gestalteten Monstern der Kinder veranstaltet wird. Darüber hinaus handelt es sich um eine herausfordernde Situation zur funktionalen Nutzung der Zielsprache, weil die Partner das beschriebene Monster erraten sollen, um einen Smiley fürs Team zu gewinnen, was nicht ganz einfach ist. Das Monster mit den bekannten sprachlichen Mitteln, auch unter Zuhilfenahme von Gestik und Mimik und Rückgriff auf die Muttersprache, so

^{6 Vgl. www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/egs/referenzrahmen-und-portfolio/ 7} Vgl. Pienemann 2006, S. 36., Auf Stufe 1 verwenden die Kinder Ein-Wort-Äußerungen und chunks.

⁸ Vgl. Drese 2008, S. 115.

^{9 Drese 2008, S. 115. 10} Keßler/ Kohli 2006, S. 95.

¹¹ Vgl. Drese 2008, S. 122.

¹² Vgl. Drese 2008, S. 122.

¹³ Vgl. Drese 2008, S. 122.

¹⁴ Drese 2008, S. 123.

¹⁵ Vgl. Drese 2008, S. 123.

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zu beschreiben, dass dieses Erraten möglich ist, stellt wiederrum das kommunikative Handlungsziel dar.

Des Weiteren berücksichtigt die Aufgabe den Prinzipien des task-based language learning folgend die Besonderheiten der besonders jungen Lernenden: 16

^{Ihre Interessen und Bedürfnisse werden als Ausgangspunkt genommen, um Aufgaben zu entwickeln, in denen Redemittel in bedeutungsvollen Kontexten eingeführt und geübt werden. Die Lernenden werden vor kleine Probleme gestellt, die es zu lösen gilt und es wird auf ein kommunikatives Ziel 17} hingearbeitet.

Die Redemittel, die heute eingeführt werden (it has got…, How many… has it got?), ermöglichen in erster Linie die Erreichung des kommunikativen Ziels. Die so erworbenen Strukturen werden von vielen Kindern noch nicht produktiv, sondern als auswendig gelernte chunks verwendet. ¹⁸ Die Aufgabe ist aber so konzipiert, dass die zunehmend kreative und produktive Verwendung sprachlicher Mittel erforderlich ist. ¹⁹ Die Kinder haben die Möglichkeit, bereits erworbene sprachliche Mittel aus den Wortfeldern my body, colours und numbers gezielt anzuwenden und aktiv mit diesen umzugehen. ²⁰ Hierbei ist erwähnenswert, dass bereits die Kombination five feet zum Beispiel eine eigenständige Produktion ²¹ darstellt und über die Spracherwerbsstufe 1 ²² hinausgeht. Die Äußerung it has got five feet entspricht darüber hinaus bereits der Spracherwerbsstufe 2 ²³ .

4. Didaktisch-methodischer Kommentar

Begründungen der didaktisch-methodischen Entscheidungen

In der heutigen Unterrichtsstunde folgt auf die ritualisierte Begrüßung mit einem Lied das warming up. Dann gebe ich Ziel- und Verlaufstransparenz, danach stimmen wir uns anhand des Lieds Body Rock thematisch auf die Stunde ein. Nach dem Lied erkläre ich durch modelling das Monster-Quiz, das in der Partnerarbeit gespielt werden soll und führe die neuen Wortstrukturen ein. Es folgt die Partnerfindung und eine kurze Kontaktaktivität. Im Anschluss an die Partnerarbeit leite ich die Kinder dazu an, ihren Lernfortschritt zu reflektieren. Dann gebe ich den Ausblick auf die nächste Stunde und verabschiede die Kinder mit einem Lied. Im Folgenden möchte ich die didaktisch-methodischen Entscheidungen, die für die einzelnen Phasen getroffen wurden, begründen. warming up

Durch das warming-up wird den Kindern das Umsteigen in die andere Sprache erleichtert. ²⁴ Dadurch, dass die Kinder gleich zu Beginn der Stunde die Möglichkeit erhalten, sich zu bewegen, erhöht sich ihr Aktivitätsniveau, was wichtig ist, um gehirngerechtes Lernen zu ermöglichen. Die Kinder fragen sich in dieser Phase gegenseitig zu ihrem Befinden, dann auch zu persönlichen Vorlieben. Das Wortmaterial in der english corner hat dabei eine unterstützende Wirkung. Damit während der Phase auch tatsächlich ein Bedeutungsaustausch stattfindet, frage ich im Anschluss, ob die Kinder etwas Neues herausgefunden haben. Einstieg

^{16 Vgl. Diehr/ Frisch 2008, S. 145 17} Diehr/ Frisch 2008, S. 145

¹⁸ Vgl. Becker/ Roos 2008, S. 31.

¹⁹ Vgl. Becker/ Roos 2008, S. 31.

²⁰ Vgl. Becker/ Roos 2008, S. 31.

²¹ Eine Übersicht über mögliche, zu erwartende Schüleräußerungen findet sich im Abschnitt zu den Anforderungsbereichen.

²² Vgl. Pienemann 2006, S. 36., Auf Stufe 1 verwenden die Kinder Ein-Wort-Äußerungen und chunks.

²³ Vgl. Pienemann 2006, S. 36. Auf Stufe 2 verwenden die Kinder bereits die Struktur Subjekt-Verb-Objekt.

²⁴ Vgl. Schmid-Schönbein 2008, S.64.

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