Begründungen

1. Bezüge zur Lebenswirklichkeit und Einordnung in den übergreifenden Zusammenhang Das Thema Was krabbelt da? besitzt einen erkennbaren Lebensbezug für die Kinder, gerade zur derzeitigen Jahreszeit lässt sich besonders gut an die biographischen Erfahrungen der Kinder im Bezug auf den Kontakt mit Bewohnern des Lebensraums Wiese (Insekten, Spinnentiere, Asseln und Tausendfüßler) anknüpfen. Dadurch greift der Unterricht Alltagserfahrungen der Kinder auf, vertieft und erweitert sie. 1

Die Stunde lässt sich wie folgt in den übergreifenden Zusammenhang einordnen:

- Einstieg in die Reihe, Unterrichtsgang zur nahegelegenen Wiese mit Beobachtungsaufgabe zu deren Bewohnern

- gemeinsame Planung des Projekts, Entwicklung der Schreibidee, Klärung von Schreibabsicht, Schreibsituation und Adressatenbezug 2

- Bildung der Teams (interessenorientiert), Kontaktaktivität

- Zusammenstellung der Fragen an die Teams mittels der Graffiti-Methode 3

- eigenverantwortliche Materialbeschaffung, Recherche in Druck- und elektronischen Medien zum Thema, ⁴ Suche von Sachinformationen zum Thema ⁵ (Bücherei, Internet ⁶ , Zu Hause)

- Sichtung und kriteriengestützte Auswahl des Materials

- gezieltes Finden und Markieren von wichtigen Informationen ⁷ und ggf. Erstellen von Notizen im Rahmen der Schreibplanung

- Vereinbarung der Schreibkriterien für Sachtexte 8

- Funktionsangemessenes Verfassen der Textentwürfe unter Einhaltung der Schreibkriterien 9

- Beratung innerhalb der Teams über die Wirkung der Textentwürfe auf der Grundlage der Schreibkriterien 10

- Überarbeitung der Textentwürfe in Bezug auf Schreibkriterien und verwendete sprachliche Mittel 11

- Erarbeitung von Kriterien für die Endgestaltung der Texte

- Gestaltung der überarbeiteten Texte in Form und Schrift für die Endfassung, Gestaltung der Plakate 12

- Planung der Sprechbeiträge für situationsangemessenes Vorstellen von Lernergebnissen, Vorstellung der Plakate 13

- Quiz mit den zu Beginn der Reihe überlegten Fragen, Reflexion zu den Lernmöglichkeiten des Projektes

2. Rahmenbedingungen/Kompetenzstand

Die Klasse 3a besteht aus 24 Kindern, davon 15 Jungen und 9 Mädchen. Es handelt sich um eine aufgeweckte und lebendige Klasse, in der ich seit Beginn meines Vorbereitungsdienstes sowohl begleitet als auch bedarfsdeckend das Fach Deutsch unterrichtet habe. Im Hinblick auf die gezeigte Stunde ist anzumerken, dass die Zusammensetzung der Teams zwar interessengeleitet stattfand, im Rahmen dessen aber möglichst heterogene Zusammensetzungen

¹ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008: Richtlinien und Lehrpläne. S. 12f.

² Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008: Richtlinien und Lehrpläne. S. 29.

³ Vgl. Bochmann/Kirchmann 2008, S. 66.

⁴ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008: Richtlinien und Lehrpläne. S. 33.

⁵ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008: Richtlinien und Lehrpläne. S. 29.

⁶ Derzeit absolviert ein Teil der Kinder der Klasse einen Computerkurs, der im Laufe des nächsten Schuljahres allen Kindern angeboten wird. Die Kinder lernen hier den verantwortungsvollen Umgang mit PC und Internet kennen.

⁷ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008: Richtlinien und Lehrpläne. S. 31.

⁸ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008: Richtlinien und Lehrpläne. S. 29.

⁹ Ebd.

¹⁰ Ebd.

¹¹ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008: Richtlinien und Lehrpläne. S. 30.

¹² Ebd.

¹³ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008: Richtlinien und Lehrpläne. S. 28.

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auch im Hinblick auf Kinder, die Deutsch als Zweitsprache sprechen, zu realisieren. So kann eine zusätzliche Differenzierung über den offenen Arbeitsauftrag hinaus ermöglicht werden. Im Folgenden halte ich noch diese individuellen Lernvorraussetzungen für erwähnenswert:

3. Sachinformationen zur Lernaufgabe

Bei der Lernaufgabe der heutigen Stunde handelt es sich um eine Schreibsituation, die in ein Schreibprojekt ¹⁴ eingebettet ist, wobei sich der Begriff Projekt als eine „von Kindern und Lehrerin oder Lehrer gemeinsam geplante Arbeit für ein vorzeigbares Ergebnis“ ¹⁵ definieren lässt. Hierbei ist nicht das Produkt, sondern der Prozess didaktisch entscheidend. ¹⁶ Das Schreiben hat bei diesem Projekt sowohl Ziel- als auch Teilfunktion. ¹⁷ Dabei liegt

der didaktische Gewinn von Projekten für das Schreiben […] auf der Hand. Schreiben wird hier zum Ernstfall und der Ernstfall ermöglicht Schreibprozesse, die an der realen Verwendung orientiert sind. Die Schreibbegründungen leiten sich vom Projektziel und von der Funktion des Geschriebenen für das Projektziel her. Von hier aus werden Ansprüche an die Texte als Schreibhinweise entwickelt. Das Projektziel bleibt immer Korrektiv für das Schreiben, für Beratung, Überarbeitung und abschließende Gestaltung. Die

¹⁴ Vgl. Bartnitzky et al 2009, S. 449.

¹⁵ Bartnitzky 2010, S. 84.

¹⁶ Vgl. Bartnitzky 2010, S. 66.

¹⁷ Vgl. Bartnitzky 2010, S. 84.

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^{Kinder planen und reflektieren von Anfang an mit, sie tragen Verantwortung für die Arbeit und das Ergebnis 18} mit.

Das Projekt- und Schreibziel ist in unserem Fall die Beantwortung der Fragen ¹⁹ , die die Kinder den Teams gestellt haben. Die entsprechenden Informationen sollen anhand eines Tierplakates dargestellt werden. Vom Schreibziel lassen sich die zusätzlichen Ansprüche an den Text, die wir als Kriterien bezeichnen, ableiten. Die Kriterien wurden mit den Kindern gemeinsam erarbeitet. Darüber hinaus soll durch das Projekt Schreibkompetenz entwickelt werden, was erfordert, dass den Momenten des Schreibprozesses (Schreibidee, Schreibplanung, Textentwurf, Überarbeitung, Beratung und Veröffentlichung) besondere didaktische Aufmerksamkeit geschenkt wird. ²⁰ Dies geschieht in unserem Projekt durch die Organisation der Schreibprozessmomente in getrennte Phasen mit Zeit und Gelegenheit für den individuellen Schreibprozess, so dass das Erlernen von entsprechenden Strategien und Fertigkeiten erleichtert wird. ²¹ Darüber hinaus erfahren die Kinder, dass das Schreiben einen Sinn für das Projekt erfüllt und dass sich der Aufwand lohnt. ²² Ihnen werden sowohl Fähigkeiten und Methoden vermittelt, um Textideen zu entwickeln und Texte zu planen, als auch Erfahrungen und Strategien für Beratung und Überarbeitung. ²³ In der heutigen Stunde wird dem Schreibmoment Textentwurf besondere Aufmerksamkeit geschenkt, wobei die Momente Schreibidee und Schreibplanung explizit vorrausgingen. Hierzu müssen den Texten die markierten Informationen entnommen werden. Die Kinder bekommen Zeit und Gelegenheit für ihren individuellen Prozess. Da die Binnenphasen Schreibplanung, Textentwurf, Beratung und Überarbeitung aber in realen Schreibsituationen „durch vielfältige Hin-und Her-Bewegungen“ ²⁴ charakterisiert sind, ²⁵ halte ich es für sinnvoll, auch hier den Austausch innerhalb des Teams jederzeit zu ermöglichen und vor allem im Anschluss an die individuelle Phase anzuregen.

4. Didaktisch-methodischer Kommentar

Begründungen der didaktisch-methodischen Entscheidungen

In der gezeigten Stunde erfolgt der Einstieg über den Projektplan, danach gebe ich Ziel und Verlaufstransparenz, ggf. werden im Anschluss daran noch einmal die Schreibkriterien in Erinnerung gerufen. Dann erteile ich den Arbeitsauftrag, es folgt die Arbeitsphase. Gegen Ende der Stunde erfolgt die Reflexion über Impulskarten.

Im Folgenden möchte ich die didaktisch-methodischen Entscheidungen, die für die einzelnen Phasen getroffen wurden, begründen.

Einstieg

Der Einstieg über den Projektplan, anhand dessen die Kinder äußern können, was bisher gemacht wurde und wie es in dieser Stunde weitergeht, ist im Hinblick auf gehirngerechtes Lernen sinnvoll, da zunächst ein Überblick eröffnet werden sollte, bevor Details gelernt werden können. ²⁶ Das Gehirn wird somit auf die Wahrnehmung von Einzelheiten vorbereitet. ²⁷ Darüber hinaus mache ich Ziel- und

¹⁸ Bartnitzky 2010, S. 84.

¹⁹ Aufgrund des Umfangs der Materialien wird darauf verzichtet, alle Materialien anzuhängen, es findet sich jedoch ein Beispiel für eine Materialbox auf dem Prüfertisch, so dass Sie die Materialien einsehen können.

²⁰ Vgl. Bartnitzky et al 2009, S. 451., s. Einordnung in den übergreifenden Zusammenhang

²¹ Vgl. Bartnitzky et al 2009, S. 450.

²² Vgl. Bartnitzky et al 2009, S. 451.

²³ Vgl. Bartnitzky et al 2009, S. 451.

²⁴ Bartnitzky et al 2009, S. 450.

²⁵ Vgl. Bartnitzky et al 2009, S. 450.

²⁶ Vgl. www.dagmarwilde.de/kvdiv/gehirn.html

²⁷ Ebd.

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