Michel  Michiels-Corsten - Institutionelle Barrieren in der Berufsausbildung  

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Befunde zur aktuellen Ausbildungssituation  2

2.1.  Bezugsrahmen der Betrachtungen  2

2.2.  Ausbildungssituation und aktuelle Entwicklungen  3

2.3.  Überblick verschiedener Erklärungsansätze  5

3.  Gegenüberstellung der Institutionen des allgemeinbildenden und  

des  berufsbildenden Schulwesens  7

3.1.  Überblick von Organisation und Struktur  7

3.2.  Betrachtungen gemäß ausgewählter Einflussgrößen  10

3.2.1.  Inhaltliche Struktur, Ziele und Funktionen  10

3.2.2.  Lehrpersonal  11

3.2.3.  Lernende  14

3.3.  Zusammenfassende Betrachtung  15

4.  Transfer und Erklärungsansätze  16

4.1.  Primäre Effekte der Sozialschichtzugehörigkeit innerhalb der Schule  bei

Bourdieu   16

4.2.  Verdichtete Darlegung multifaktorieller Zusammenhänge  19

5.  Fazit und Forschungsperspektiven  22

6.  Literaturverzeichnis  23

7.  Abbildungsverzeichnis  24

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1. Einleitung

„Nun beginnt der Ernst des Lebens“, „Lehrjahre sind keine Herrenjahre“. Solche und ähnliche Redewendungen, bei welchen man heutzutage geneigt ist sie patriarchalen, antiquierten Werkstattmeistern zuzuschreiben, erlangen interessanterweise eine neue Art von Wahrheit, schaut man sich aktuell die Ausgangslagen und das regelrecht umkämpfte Feld beruflicher Einmündung im Zuge der Berufsausbildung an, dem sich Jugendliche gegenübergestellt sehen. Die Betrachtung eines solchen Kontextes führt dabei schnell zur Frage nach den vermeintlichen Chancen innerhalb eines Systems, welches nicht nur den Zugang zur Erwerbstätigkeit und einer daraus zumindest teilweise realisierbaren wirtschaftlichen Selbstständigkeit ermöglichen soll, sondern darüber hinaus auch wichtige allgemein-bildende und somit eman-zipatorische, integrative und auf gesellschaftliche Teilhabe ausgerichtete Funktionen erfüllen soll. Die Annahme einer Chancenverteilung deutet implizit auf eine gewisse Ungleichmäßigkeit dieser Verteilung hin, welche sich tatsächlich im Laufe sozialwissenschaftlicher Untersuchungen der letzten Jahre immer schärfer abzeichnet. Das dem zugrunde liegende Betrachtungsfeld der sozialen Ungleichheit, welchem ich mich in den vorliegenden Ausführungen widmen will, ist dabei meines Erachtens von besonderer Relevanz, bezieht man es auf Mechanismen, die der essenziell wichtigen Lebenssphäre von Arbeit und Beruf entgegenstehen. Soziale Ungleichheit als global-gesellschaftliches Phänomen, spiegelt sich in dem hier gewähltem Fokus der Berufsausbildung in der Bundesrepublik Deutschland (und eingeschränkt auch in den deutschsprachigen Nationen Österreich und Schweiz) zunächst als erschwerende Ausgangslage von Jugendlichen für den Eintritt in die Berufsausbildung an der ersten Schwelle wider. Allerdings nunmehr auch als eine Konsequenz dieses Bildungsweges, mit negativen Auswirkungen für die Einmündung in den Beruf an der zweiten Schwelle.

Betrachtet man hierfür die Entwicklungen der Ausbildungsmarktsituation der letzten Jahre, so verflechten sich soziale Ungleichheit und die daraus resultierende ungleiche Chancenverteilung zu einem äußerst problematischen Bild für Jugendliche. Verschiedene Statistiken sind hierbei nur erste Anhaltspunkte. So zeigte sich beispielsweise eine deutliche Unterrepräsentanz Jugendlicher mit Migrationshintergrund in Ausbildungsverhältnissen, die 2008 mit knapp 32 % gegenüber 68 % auf Seiten Jugendlicher ohne Migrationshintergrund vertreten waren (vgl. Berufsbildungsbericht 2010) oder eine ungleichmäßige Verteilung neu abgeschlossener Ausbildungsverträge im Jahr 2009 zwischen Frauen und Männern von 42,9 % zu 57,1 % (ebd.).

Bei der Suche nach Ursachen für die zunächst nur andeutungsweise dargestellten Entwicklungen und Gegebenheiten, wird der Fokus in Untersuchungen meist auf die strukturelle, demographische oder individuelle Perspektive gerichtet. Dabei wird allerdings ein meines Erachtens sehr wichtiger Faktor nicht, oder wenn dann nur sehr marginal, thematisiert. Dem Einfluss der Institution Berufsschule ¹ , mit einem nicht zu verachtenden Anteil beruflicher Sozialisationsmechanismen, kommt direkt oder indirekt eine wichtige Funktion für berufliche Bildungsprozesse zu,

¹ Als Institution Berufsschule möchte ich im Folgenden die Gesamtheit des schulisch organisierten Berufs-

bildungssystems verstehen.

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entweder als eine Art Katalysator oder im Sinne einer Prozessbegleitung. Doch auch strukturgebend bzw. strukturbewahrend agiert sie im Gesamtsystem der Berufsausbildung. Wie bereits Bourdieu in seinem Aufsatz zur „Konservativen Schule“ zeigte, auf welchen ich mich in einem späteren Transfer eingehender beziehen werde, wird durch institutionelle Barrieren soziale Ungleichheit nicht nur verschärft, sondern regelrecht legitimiert. Eine auf Grundlage dieser Prämisse begründete Betrachtung sozialer Ungleichheit, ob als Ausgangslage oder Konsequenz beruflicher Bildung, soll die Diskussion über die Ursachen ungleich verteilter Chancen zur beruflichen, gesellschaftlichen und auch kulturellen Teilhabe um den wichtigen Faktor institutioneller Barrieren ergänzen und Anregung für umfassendere Untersuchungen liefern.

2. Befunde zur aktuellen Ausbildungssituation

Betrachtet man den aktuellen Ausbildungsmarkt und die damit verbundene Situation Jugendlicher in der Berufsausbildung, ergibt sich ein stark ausdifferenziertes Bild. Gemäß dem begrenzten Umfang dieser Betrachtungen und angesichts der Fülle an Einflussfaktoren, scheint es mir dabei zunächst sinnvoll den Bezugsrahmen abzustecken.

2.1. Bezugsrahmen der Betrachtungen

Die innerhalb meiner hier vorliegenden Ausarbeitung thematisierten Ausprägungen sozialer Ungleichheit im Kontext der Berufsausbildung werden sich auf die zwei Merkmale der (ethnischen/sozialen) Herkunft und des Geschlechts beschränken. Ein umfassenderes Spektrum, wie es beispielsweise der Gesetzgeber im Gleichbehandlungsgesetz konstituiert und das Benachteiligung auch „aus Gründen der Rasse (...), der Religion oder Weltanschauung, einer Behinderung, des Alters oder der sexuellen Identität“ (AGG § 1) begreift, wird hier nicht zum Bezugsrahmen gehören. Dies begründet sich für mich nicht auf unzureichender Relevanz oder mangelndem Interesse, sondern darauf, dass Herkunft und Geschlecht

- die zwei quantitativ am stärksten vertretenen und somit auch gewichtigsten Merkmale innerhalb der Berufsausbildung sind,

- durch ihre hohe Relevanz und die empirisch leicht zu erfassende Form, zu den statistisch am genauesten erfassten bzw. untersuchten Merkmalen gehören,

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- die im Kontext der Berufsausbildung für die Akteure oft die am unmittelbarsten wahrnehmbaren und letztendlich

- die für berufliche Sozialisationsprozesse bedeutsamsten Merkmale sind.

Somit ergibt sich in der Betrachtung der Ausbildungssituation und der damit verbundenen Ausgangslage zur Berufseinmündung ein zu fokussierender Vergleich zwischen Jugendlichen mit Migrationshintergrund und jenen ohne diesen, sowie zwischen Frauen und Männern. Eine Differenzierung innerhalb des Merkmals Herkunft, wie es bei Bourdieu in Form von schichtspezifischen Milieus zu verstehen ist, wird nur eingeschränkt vorgenommen. Zwar ergeben sich aus der Ethnie und der damit verbundenen Herkunft auch verschiedene Milieus, welche sich in Form eines spezifischen Habitus und unterschiedlichem Kapital (sozialer, kultureller oder ökonomischer Art) ² abzeichnen, doch kann hier eine Differenzierung im Sinne verschiedener Bevölkerungsschichten nur an wenigen Anhaltspunkten festgemacht werden. Auf vorliegende Untersuchungen wird somit nur unter Vorbehalt Bezug genommen.

2.2. Ausbildungssituation und aktuelle Entwicklungen

Eine grundlegende Darstellung des Berufsbildungssystems zeigt zunächst, dass etwa zwei Drittel aller Jugendlichen eines Altersjahrgangs in die dort angebotenen Einrichtungen einmünden (vgl. BB 2008, S. 95). Dabei verteilt sich diese Gruppe von etwa 1,6 Mio. im Jahre 2008 (vgl. BB 2010, S. 96) auf die drei großen Sektoren des dualen Systems, mit den Lernorten Betrieb und Berufsfachschule, des Schulberufssystems, mit vollzeit-schulischer Ausbildung und des Übergangssystems, mit differenzierten Formen zur Berufsvorbereitung. 2008 konnten so 47,9 % Neuzugänge in das duale System, 18 % in das Schulberufssystem und 34,1 % in das Übergangssystem verzeichnet werden (vgl. ebd.).

Einfluss der ethnischen Herkunft

Wird nun der Fokus auf die unterschiedlichen Merkmale der Jugendlichen gelegt, erkennt man zunächst eine deutliche Ungleichheit in Bezug auf die ethnische Herkunft. So sind Jugendliche mit Migrationshintergrund in der Berufsausbildung deutlich unterrepräsentiert und stehen 2008 den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund mit etwa 32 % zu 68 % Beteiligung gegenüber (vgl. BMBF 2010, S. 29). Der Versuch, diese Relation mit schlechteren schulischen Leistungen und daraus resultierenden geringeren Schulabschlüssen zu erklären, verliert dabei allerdings schnell an Gültigkeit, zieht man aktuelle Befunde hinzu, dass ein Jugendlicher ohne Migrations-hintergrund selbst bei gleichem Bildungsabschluss „eine rund dreimal so hohe Wahrscheinlichkeit aufweist, einen Ausbildungsplatz zu finden, als ein Jugendlicher ausländischer Herkunft“ (Diehl et al. 2008, S. 14). In direktem Zusammenhang damit steht auch die wesentlich höhere Quote derer, die in das Übergangssystem einmünden - 2008 lag diese bei 55,7 % gegenüber 31,9 % (vgl. BB 2010, S. 99) - und die dramatische Entwicklung das Berufsbildungssystem ohne einen qualifizierten Berufsabschluss zu verlassen - 2007 galt dies für 39,4 % gegenüber Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, auf die dies nur bei 11,8 % zutraf (vgl. BMBF 2010, S.

² Eine eingehendere Erläuterung der Begriffe Habitus und Kapital wird in Kapitel 4 vorgenommen.

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29). Weitere Ungleichheiten lassen sich auch bei der Berufseinmündung erkennen. So zeigte eine 2005 veröffentlichte Studie, dass fast 40 % der Türkinnen und Türken im Anschluss an ihre Berufsausbildung arbeitslos bzw. arbeitssuchend sind, während dies bei nur 30 % der deutschen Jugendlichen gilt. Bei einem realisierten Berufseinstieg liegt zudem die Teilzeitbeschäftigung doppelt so hoch, wie bei den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund.

Einfluss des Geschlechts

Ähnliche Ungleichheiten, allerdings mit teilweise anderen Ausprägungen, lassen sich bei der Betrachtung des Merkmals Geschlecht erkennen. Erste Anzeichen hierfür gibt die unterschiedliche Verteilung auf die drei Sektoren des Berufsbildungssystems. So nehmen deutlich weniger Frauen eine Berufsausbildung im Zuge des dualen Systems auf - 2009 waren es nur 42,9 % gegenüber 57,1 % bei den Männern (vgl. Damelang/Haas 2006, S. 33) - und wesentlich mehr eine Berufsausbildung im Schulsystem - 2006/2007 lag der Frauenanteil bei 66,6 % in Ausbildungsangeboten außerhalb des BBiG/HwO ³ und bei 60 % innerhalb des BBiG/HwO (vgl. BMBF 2008, S.191). Die dabei nachvollziehbare Erklärung, dass letzteres aufgrund der vorwiegend schulisch-organisierten Form der Ausbildung von Pflege- und Gesundheitsberufen begründet ist, erhält jedoch einen faden Beigeschmack, betrachtet man sich die ungleichmäßige Einmündungsverteilung in die anschließende Erwerbstätigkeit, die sich auf 50 % für Absolventen/-innen des dualen Systems und auf 20 % für Absolventen/-innen des Schulssystems belaufen (vgl. Beicht et al. 2008b, S. 19-23). Darüber hinaus ist ebenso eine erhöhte Abbruchquote von Jugendlichen in der schulischen Berufsausbildung erkennbar, welche sich auf etwa 10 % nach dem ersten, 15 % nach dem zweiten und 19 % nach dem dritten Ausbildungsjahr beläuft (vgl. ebd.).

Eine erschwerte Situation für junge Frauen ergibt sich dabei auch im dualen System selbst. So konzentrieren sich etwa drei Viertel aller Einsteigerinnen 2009 auf die 25 meist gewählten Berufe ⁴ , während bei den jungen Männern dies nur bei etwa 60 % der Fall war (vgl. BBB 2010, S. 18). Diese Ballung der Bewerberinnen auf relativ wenige Ausbildungsberufe wird folglich von einer erhöhten Konkurrenz und einer verschärften Auslesesituation begleitet sein.

Eines der gewichtigsten Anzeichen für geschlechtsspezifische Ungleichheiten ist allerdings die Ausprägung der Einkommensunterschiede innerhalb der Berufsausbildung und nach der Berufseinmündung. So sieht man, dass vor allem weiblich dominierte Ausbildungsberufe, wie Friseurinnen, Sprechstundenhelferinnen, Floristinnen oder Apothekenhelferinnen, am unteren Ende der Einkommensskala liegen, vergleicht man dies mit männlich dominierten Ausbildungsberufen (vgl. Engelbrech 1991). Hinzu kommt, dass die von Frauen häufiger gewählte Berufsausbildung im Schulssystem nicht vergütet wird und zudem meist auch nicht unerhebliche finanzielle Kosten mit sich bringt. Sind die Hürden einer finanziell benachteiligenden Berufsausbildung nun letztendlich überwunden und ist die Berufseinmündung erfolgt, sehen sich Frauen auch weiterhin einer erheblichen Ungleichheit ausgesetzt.

³ BBiG/HwO = Berufsbildungsgesetz/Handwerksordnung

⁴ darunter hauptsächlich die Berufe eines geschlechterspezifischen Ausbildungsmarktes

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So zeigte sich beispielsweise 2007, dass „obwohl ein Teil der Ausbildungsabsolventinnen in den am besten verdienenden Fachkräftetätigkeiten (Krankenpflege, Bank- und Versicherungskaufleute) die Mehrheit stellt, [...] das Durchschnittseinkommen der jungen Frauen um 14 % hinter dem der jungen Männer zurück“ (BB 2010, S.113) bleibt. Zum Vergleich: Eine solche Entwicklung ist beispielsweise zwischen den Gruppen der deutschen und der ausländischen Fachkräfte insgesamt nicht zu erkennen (vgl. ebd.).

Einfluss der sozialen Herkunft

Obwohl umfassende Studien und die damit verbundenen Daten zum Einfluss der sozialen Herkunft nur eingeschränkt vorliegen, lassen sich doch auch aussagekräftige Befunde zur Auswirkung von Faktoren wie dem familialen Hintergrund (z. B. Bildungsstand und Arbeitsverhältnis der Eltern) oder den sozialen Einbindungen, auf Zugangschancen zur Berufsausbildung finden. So konnten Ergebnisse der BIBB-Übergangsstudie zeigen, dass „ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Ausbildungsgrad der Eltern bzw. dem Erwerbsstatus des Vaters und den Übergangschancen in [die; Anm. MMC] betriebliche Berufsausbildung“ (Beicht 2008a, S. 300) besteht. Dieser blieb auch unter Berücksichtigung der schulischen Leistungen und des Bildungsabschlusses der jeweiligen Jugendlichen erhalten (vgl. ebd). In wiefern sich dies auf eine spätere Berufseinmündung auswirkt, wurde bisher allerdings noch nicht eingehender untersucht. Für die Auswirkungen des Einflusses sozialer Herkunft aber weiterhin von hoher Relevanz zeigten sich die Faktoren sozialer Einbindungen (beispielsweise in Form von Mitgliedschaften in der Freiwilligen Feuerwehr oder ähnlichen Organisationen) und sozialem Kapitals (in Form von sozialen Netzwerken der Eltern), die den Zugang zur Berufsausbildung beförderten (vgl. ebd.).

2.3. Überblick verschiedener Erklärungsansätze

Ziel soll es nun nicht sein, eine umfassende Diskussion verschiedener Studien und Erklärungsansätze durchzuführen, sondern prägnant einen Überblick wichtiger und aufschlussreicher Erkenntnisse zu geben.

Ruft man sich zunächst die schwierige Ausbildungssituation Jugendlicher mit Migrationshin-tergrund in Erinnerung, so können Untersuchungen die vorhandene Ungleichheit auf verschiedene Faktoren zurückführen, die weit ab pauschalisierender Erklärungen wie schlechteren Schulleistungen oder gar Motivationsdefiziten liegen. Zwar sind sicherlich schlechtere Schulleistungen bzw. geringere Bildungsabschlüsse feststellbare Einflussgrößen, doch korrelieren diese augenscheinlich mit dem gewichtigeren und aus der sozialen Herkunft (familialer Hintergrund und soziale Einbindungen) resultierenden Mangel an kulturellem und auch sozialem Kapital (vgl. Beicht 2008a, S. 301-304). Wie zudem diverse Studien zeigten, sind die geringeren Chancen für die Einmündung in das Berufsbildungssystem auch bei vergleichbaren Bildungsabschlüssen für Jugendliche mit Migrationshintergrund geringer (vgl. beispielsweise Diehl). Interessante Erkenntnisse, die den Fokus auf die betriebsseitigen Selektionsprozesse von Ausbildungsbewerbern/-innen legen, führen hingegen die Benachteiligung dieser auf die

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innerbetriebliche „Personalpolitik“, Fragen der Teamordnung, aber auch auf, durch mangelnde Kompetenz, entstehende Unsicherheiten der Ausbildungsbeauftragten ⁵ zurück (vgl. Imdorf 2008). Fragen, wie beispielsweise zur geringeren Berufseinmündung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, konnten bisherige Studien dabei aber nur unzureichend beantworten.

Ähnlich verhält es sich bei der geschlechtsspezifischen Betrachtung. Hier konnten bisherige Untersuchungen die bestehenden Ungleichheiten in Form schlechterer Zugangschancen zur Berufsausbildung, schlechterer Berufseinmündungsquoten und finanzieller Benachteiligung von Frauen, auf mehrere Einflussgrößen zurückführen. So konnte gezeigt werden, dass ein Vorhandensein von geschlechtsspezifischen Ausbildungsmärkten das Berufswahlspektrum junger Frauen erheblich einschränkt und somit die Auslesesituation für diese stark verschärft (vgl. Engelbrech 1991, BBB 2010). Begründet ist diese Tatsache unter anderen auf Grund einer sozialisationsbedingten Ausbildungswahl oder der Abkehr von männer-dominierten Ausbildungsberufen (vgl. Engelbrech 1991), aber auch aufgrund sozialer Ausschlussstrategien von Geschlechtergruppen für bestimmte Tätigkeiten (vgl. Falk 2005, S. 39). Prekär ist die Situation zudem, berücksichtigt man, dass die schulischen Leistungen der weiblichen Jugendlichen mittlerweile über den der männlichen Jugendlichen liegen. In puncto Einkommensdifferenzen zwischen Frauen und Männern finden sich dabei ebenso Erklärungen, die sich auf dem Einfluss eines geschlechtsspezifischen Ausbildungs- und Arbeitsmarktes (vgl. Engelbrech 1991) begründen, die allerdings auch auf die finanziell benachteiligende Situation einer Berufsausbildung im Schulsystem verweisen. Stellt man sich in Bezug auf das schulische Berufsbildungssystem allerdings die Frage nach institutionellen Barrieren, welche beispielsweise die erschwerte Berufseinmündung erklären könnten, so sucht man schier vergeblich nach einer Antwort.

Das im Zusammenhang der ethnischen Herkunft kurz angerissene Merkmal der sozialen Herkunft, das vornehmlich durch den familialen Hintergrund und soziale Einbindungen beeinflusst wird (vgl. Beicht 2008a), findet sich letztendlich in Untersuchungen meist einer Marginalisierung ausgesetzt. Erklärungen beziehen sich hierbei vornehmlich auf Bourdieus Begründung eines mangelnden kulturellen, sozialen und ökonomischen Kapitals, was meiner Recherche nach allerdings noch kaum direkte Anwendung auf den Verlauf der Berufsausbildung, sondern eher zur Einmündung gefunden hat.

Vor diesem Hintergrund und unter Berücksichtigung der drei von mir gewählten Merkmalen benachteiligter Jugendlicher, muss sich somit nun erneut die Frage gestellt werden: Inwiefern kann die in Zusammenhang mit der Berufsausbildung erkennbare soziale Ungleichheit auf institutionelle Barrieren innerhalb des Berufsbildungssystems zurückgeführt werden? Dabei sollen die Barrieren betrachtet werden, die sich aus der Struktur und der Ausgestaltung dieses ergeben und sich in der Institution Berufsschule widerspiegeln. Hierfür werde ich im folgenden Kapitel auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten der berufsbildenden gegenüber der all-

⁵ Hierbeiist sicherlich ein Zusammenhang mit der 5-jährigen Aussetzung der Ausbilder-Eignungsverordnung

(AEVO) seit 2003, die es Betrieben ermöglicht auch ohne einen geprüften Ausbilder auszubilden, zu

vermuten.

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gemeinbildenden Schule eingehen, um mögliche Problemfelder aufzuzeigen und einen Transfer bestehender Erklärungsansätze zu institutionellen Barrieren vorzubereiten.

3. Gegenüberstellung der Institutionen des allgemeinbildenden und

des berufsbildenden Schulwesens

Um im Folgenden die Komplexität der zu untersuchenden Systeme - dem allgemeinbildenden Schulsystem bis Sekundarstufe II und dem berufsbildendem System exklusive der beruflichen Weiterbildung - zu reduzieren, werde ich lediglich einen kurzen Überblick geben und anschließend ausgewählte Einflussgrößen eingehender gegenüberstellen.

3.1. Überblick von Organisation und Struktur

Im deutschen Bildungswesen gliedern sich die zu betrachtenden Bereiche der ausschließlich allgemeinbildenden Primar- und Sekundarstufe I und der sowohl allgemeinbildenden, als auch berufsbildenden Sekundarstufe II, neben die verbleibenden Bereiche der Elementarstufe, der Tertiärstufe und der Weiterbildung (vgl. hierzu Abb. 1).

Abb. 1: Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland

(Anmerkungen im Original; Quelle: KMK 2009)

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Die mit Beginn des sechsten Lebensjahres eintretende Schulpflicht führt die Kinder in die Grundschule, welche nach Vollendung der vierten Klasse (in Berlin und Brandenburg nach Beendigung der 6. Klasse) den Übergang in das dreigliedrige Schulsystem mit sich bringt. Grundlage für die Entscheidung bzw. Entscheidungshilfe zur Wahl des folgenden Schulzweiges ist die Beurteilung und Empfehlung der Schule bzw. der zuständigen Lehrenden. Je nach Bundesland wird die Entscheidung dabei entweder von den Eltern oder der Schule selbst getroffen. Die anschließende Sekundarstufe I muss nun bis zum Ende der Vollzeitschulpflicht mit 15 Jahren besucht werden und offeriert, je nach Schulzweig, verschiedene Abschlüsse und die damit verbundenen Bildungswege (vgl. Abb. 2). Nach Erfüllung dieser allgemeinen Schulpflicht sieht der Gesetzgeber für all diejenigen Jugendlichen, die im Sekundarbereich II keine allgemeinbildende oder berufliche Schule in Vollzeitform besuchen, eine Teilzeitschulpflicht bzw. Berufsschulpflicht vor, welche in der Regel drei Jahre (orientiert an der Dauer eines Ausbildungsverhältnisses) dauert. Alle Jugendlichen, die weder in ein Ausbildungsverhältnis einmünden, noch eine weiterführende allgemeinbildende Schule besuchen, unterliegen dabei je nach Regelungen der Länder einer verlängerten Vollzeitschulpflicht, welche in den Angeboten des Übergangssystems realisiert wird.

Abb. 2: Übergangsmöglichkeiten für Jugendliche im Anschluss an die allgemeinbildende Schule

(Quelle: BB 2008, S. 156)

Die Zuständigkeiten und die damit verbundene Verantwortung zur Ausgestaltung des schulischen Bildungswesens obliegt in der Bundesrepublik Deutschland den Ländern. Diese sind somit mit den staatlichen Befugnissen und Aufgaben betraut und richten sich dabei lediglich nach einigen grundlegenden Bestimmungen in puncto Bildung, Erziehung, Kultur und Wissenschaft. Die Kompetenzen des Bundes sind mittels des Grundgesetzes auf einige ausgewählte Bereiche beschränkt und umfassen hierbei unter anderem und als besonders hervorgehoben:

- die außerschulische berufliche Aus- und Weiterbildung,

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- Maßnahmen zur Arbeitsförderung und

- Hochschulzulassungen und Hochschulabschlüsse (dabei insbesondere bei staatlichen Prüfungen, wie für die Lehrberufe).

Während der Primarbereich und der Sekundarbereich I fast ausschließlich vom Staat ⁶ beeinflusst und überwacht wird, findet sich im berufsbildenden Teil des Sekundarbereichs II ein verstärkter Einfluss nichtstaatlicher Kräfte (vgl. Abb. 3). Dabei ist das duale System der Berufsausbildung besonders von unterschiedlichen Einflussgrößen betroffen. Während der schulisch organisierte Teil weitestgehend von den Ländern ausgestaltet wird ⁷ , wirken auf den betrieblich organisierten Teil der Bund, die Gewerkschaften und die durch die Industrie- und Handelskammern vertretenen Unternehmerverbände ein. In diesem Zusammenhang ist ein wesentliches Merkmal der Berufsbildung das Konsensprinzip, welches wichtige strukturelle und inhaltliche Festlegungen nur im Zusammenwirken aller Beteiligten ermöglicht, die sich im Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) gegenüberstehen. Im Schulwesen bedarf es hierbei „lediglich“ einer Koordination und Übereinkunft auf Länderebene unter Einflussnahme der Kultusministerkonferenz (KMK), in welcher die für Bildung und Erziehung zuständigen Minister der Länder zusammenarbeiten ⁸ .

Abb. 3: Schema der Einfluss- und Kompetenzstrukturen im Bildungs- und Wissenschaftsbereich

(Quelle: Trommer et al. 2005, S. 154)

⁶ Hierbei abgesehen von internationalen Beschlüssen, wie beispielsweise durch die EU. ⁷ Diese orientieren sich dabei allerdings an Rahmenlehrplänen, welche wiederum von verschiedenen

Interessengruppen verfasst werden und somit zu später thematisierten Problemen führen.

⁸ Wie Abb. 3 verdeutlicht sind hierbei zwar noch weitere Gremien beteiligt, doch ist für diese Betrachtungen ihr

Einfluss und ihre Funktion zu vernachlässigen.

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3.2. Betrachtungen gemäß ausgewählter Einflussgrößen

Nach dieser bewusst sehr allgemein gehaltenen Beschreibung von Organisation und Struktur des deutschen Bildungswesens, soll nun auf ausgewählte Einflussgrößen eingegangen werden, die gemäß der jeweiligen Schularten vergleichend dargestellt werden.

3.2.1. Inhaltliche Struktur, Ziele und Funktionen

Als erste zu untersuchende Einflussgröße soll nun auf die inhaltliche Struktur und die daraus resultierenden Ziele und Funktionen, der verschiedenen Schulformen im allgemeinbildenden und im berufsbildenden Schulwesen, eingegangen werden.

* Fachschulen wurden der Vollständigkeit halber mit aufgenommen, fallen allerdings aus den Betrachtungen heraus,

da diese der Weiterbildung zuzuordnen sind

Abb. 4: Wesentliche Ziele und Aufgaben der einzelnen Schulformen bis zum Ende der Sekundarstufe II

(vgl. Pahl 2007, Abb. 6, S. 129; Ergänzungen durch den Autor)

Betrachtet man die in Abb. 4 grob dargestellte Profilierung einzelner Schulformen, so wird zunächst eine wesentlich unsystematischere Aufteilung im berufsbildenden Schulwesen deutlich. Während im allgemeinbildenden Schulsystem eine funktional logische ⁹ und, mit Ausnahme der

⁹ Die Kritik am dreigliedrigen Schulsystem sei an dieser Stelle unberücksichtigt.

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Gesamtschule, klar voneinander abgetrennte Differenzierung vorherrscht, erschließt sich die Sinnhaftigkeit inhaltlicher und funktionaler Überschneidungen einzelner berufsbildender Schul-formen nicht auf Anhieb. So stellt auch Pahl fest: „Die momentane Situation ist dadurch bestimmt, dass einzelne berufliche Schulformen teilweise überlappende oder sogar gleiche Funktionen aufweisen. Das gilt beispielsweise für das Berufsvorbereitungsjahr und das schulische Be-rufsgrundbildungsjahr, aber auch für das Berufsvorbereitungsjahr und die teilqualifizierende Berufsfachschule und selbst für die Berufsschule und die vollqualifizierende Berufsfachschule, bei denen zum Teil sogar die gleichen Lehrpläne verwendet werden.“ (Pahl 2007, S. 578).

Prekär wird diese Lage für das Berufsbildungssystem vor allem dann, wenn man einen Blick auf die Funktionen der Schule im allgemeinen und für die berufsbildenden Schulen im besonderen wirft. In Anlehnung an Fend (2006) und Klafki (2002) seien hier zunächst als allgemeine Funktionen zu nennen:

(1) die Qualifizierungs- bzw. Ausbildungsfunktion,

(2) die Selektions- und Allokationsfunktion bzw. die Reproduktionsfunktion in Bezug auf die gesellschaftliche Sozialstruktur bei Fend, (3) die Integrationsfunktion,

(4) die Legitimationsfunktion,

(5) die Kulturüberlieferungsfunktion bei Klafki bzw. die Reproduktionsfunktion kultureller Werte bei Fend (vgl. Pahl 2007, S. 575).

Zu unterscheiden ist nun, welche Funktionen in welchem Maße sich auf die einzelnen Schul-formen verteilen. Gemäß Fend und Klafki können die eben genannten Funktionen für alle Schulformen gelten. Differenzierter betrachtet ergeben sich allerdings, vor allem im berufsbildenden Schulwesen, Funktionsschwerpunkte einzelner Schulformen. Bei beruflichen Schulformen, welche direkt auf einen Beruf abzielen, ergibt sich beispielsweise eine Fokussierung der Qualifizierungs- bzw. Ausbildungsfunktion, während weiterführende berufliche Schulformen eher als studienvorbereitend angesehen werden können und somit die Selektions- und Allokationsfunktion bzw. die Kulturüberlieferungsfunktion in den Vordergrund rücken (vgl. Pahl 2007, S. 577 f.). Zieht man hierbei zudem die bestehende Unterscheidung von vollqualifizierenden und teilqualifizierenden berufsbildenden Schulen oder denjenigen gemäß BBiG/HwO und außerhalb BBiG/HwO hinzu, zeichnet sich ein dem allgemeinbildenden Schulwesen sehr ähnliches Bild einer Hierarchie bzw. differenzierten Wertigkeit ab.

3.2.2. Lehrpersonal 10

Rückt man als zweite Einflussgröße das Lehrpersonal in den Fokus, so lassen sich hierbei deutliche Unterschiede in Bezug auf dessen Ausbildung, dessen Funktions- und Aufgabenbe-

¹⁰ Zwarwäre an dieser Stelle eine Betrachtung des betrieblichen Ausbildungspersonals auch sinnvoll, doch

liegen zum einen nur unzureichende Daten vor und ist zum anderen ihr Einfluss im institutionellen Rahmen

äußerst gering.

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reiche, sowie dessen Alters- und Geschlechterstruktur erkennen.

Zunächst zeichnet sich hierbei ein deutlicher Trend zum sehr hohen Alter des Lehrpersonals ab. Im Jahr 2007/2008 verzeichnete das Statistische Bundesamt, dass fast die Hälfte aller Lehrkräfte in allgemeinbildenden Schulen (49,7 %) und berufsbildenden Schulen (48,3 %) über 50 Jahre alt waren. Lediglich 25,8 % bzw. 20,2 % waren dabei unter 40 Jahren alt (vgl. Statistisches Bundesamt 2008). Eine Studie zur Berechnung des zukünftigen Bedarfs an Lehrpersonal zeigte dabei deutlich den im Verlauf der Jahre zunehmenden Mangel an Lehrkräften sowohl im allgemeinbildenden, als auch im berufsbildenden Schulwesen, welcher auf den altersbedingten hohen Anteil an Pensionierungen zurückzuführen ist.

In Bezug auf die Geschlechterverteilung des Lehrpersonals finden sich gemäß dem Statistischen Bundesamt im Schuljahr 2008/2009 unter 664.288 hauptberuflichen Lehrkräften im allgemeinbildenden Schulwesen 462.319 weibliche Lehrkräfte. Somit stellen hier Frauen knapp 70 % des Lehrpersonals ¹¹ . Im berufsbildenden Schulwesen sieht dieses Bild anders aus: unter den 130.619 Lehrkräften im gleichen Schuljahr, sind nur 55.910 weiblich und Stellen somit 45,4 % des Lehrpersonals. Dieser Wert hebt sich auch nur geringfügig auf etwa 51 %, zählt man die in der Statistik gesondert aufgeführten Schulen des Gesundheitswesens, die stark von weiblichen Lehrkräften dominiert werden ¹² , hinzu (vgl. Statistisches Jahrbuch 2010, S. 134 ff). Zwar lassen sich für die berufsbildenden Schulen keine Daten finden, welche gemäß der Berufsfelder einen geschlechtsspezifischen Vergleich des Lehrpersonals anführen, doch ist eine gewisse Parallelität zu den jeweils weiblich bzw. männlich dominierten und ausgeübten Berufen anzunehmen.

Bezieht man sich in einem weiteren Schritt auf die Ausbildung bzw. die Zulassungsvoraussetzungen zur jeweiligen Lehrtätigkeit so ergibt sich auch hier ein differenziertes Bild. Zwar obliegt die Verantwortung und Ausgestaltung der Länderhoheit, doch fasst die KMK die Vielfalt der Lehramtsausbildungen in sechs Lehramtstypen zusammen (vgl. KMK 2002):

(1) Lehrämter der Grundschule bzw. Primarschule

(2) Übergreifende Lehrämter der Primarstufe und aller oder einzelner Schulformen der Se-kundarstufe I (Grund-, Haupt- und Realschulen)

(3) Lehrämter für alle oder einzelne Schulformen der Sekundarstufe I (vorwiegend für Haupt-und Realschulen)

(4) Lehrämter für die Sekundarstufe II (allgemeinbildende Fächer) oder für das Gymnasium (5) Lehrämter für die Sekundarstufe II (berufliche Fächer) oder für die beruflichen Schulen

(6) Sonderpädagogische Lehrämter

An dieser Einteilung wird zunächst deutlich, dass sich im allgemeinbildenden Schulwesen

¹¹ Differenzierungen zwischen den einzelnen Schulzweigen seien für diese Betrachtungen unberücksichtigt.

¹² Dieser Tatbestand stellt einen aussagekräftigen Anhaltspunkt für geschlechtsspezifische Unterschiede des

Lehrpersonals, gemäß der in Berufen vorzufinden Geschlechterverteilung, dar.

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eine Vielzahl an ausdifferenzierter Studiengänge zur Lehramtsausbildung gebildet hat, welche sich auf die dort vorzufindenden Schulzweige und Schulformen spezialisiert haben. Die Gesamtheit der verhältnismäßig wenigen Lehramtsstudiengänge für berufsbildende Schulen wird innerhalb einer Gruppe zusammengefasst und zeugt auch so von der Problematik, dass diese nicht auf die mittlerweile stark verschiedenen Schulformen des Berufsbildungssystems (vgl. Abb. 4), mit samt der dort anzutreffenden, sehr heterogenen Gruppen Jugendlicher, abgestimmt sind, so wie es im allgemeinbildenden Schulwesen der Fall ist (vgl. Pahl 2007, S. 326 ff.). Der Studiengang Lehramt an berufsbildenden Schulen beispielsweise, berechtigt zur Lehrtätigkeit in allen berufsbildenden Schulformen, sei es für eine vollzeitschulische Ausbildung oder ein Berufsvorbereitungsjahr. Geschuldet ist dieser Tatbestand sicherlich der historischen Entwicklung, die nach einer langen Zeit sehr rückständiger und undurchsichtiger Lehramtsausbildung für berufsbildende Schulen, eine akademisch vereinheitlichte hervorbrachte (vgl. ebd.). Erschwerend hinzu kommt dabei der fast ausschließlich auf fachliche Inhalte ausgerichtete bzw. genutzte Weiter-/Fortbildungsbereich für das berufsbildende Lehrwesen. Dieser begründet sich auf der fast zwangsläufigen Orientierung berufsspezifischen Wissens an wirtschaftlichen Ausgangslagen und der, durch zunehmend wachsende Innovationsraten in der Technologisierung der selbigen, schrumpfenden Halbwertszeiten fachlichen Wissens (vgl. ebd.). Anders formuliert: Lehrkräfte im berufsbildenden Schulwesen sehen sich wesentlich stärker der Notwendigkeit zur Weiter-/Fortbildung ausgesetzt, um fachlich kompetent zu bleiben, als dies bei den Lehrkräften der allgemeinbildenden Schulen der Fall ist.

Ein weiterer Unterschied ergibt sich in der Dauer des eigentlichen Studiums: Während Studierende für allgemeinbildende Schulen in der ersten Phase, dem Universitätsstudium, sechs bis zu neun Semestern (je nach Schulzweig) studieren müssen und dann in die eineinhalb- bis zweijährige zweite Phase, dem Referendariat, einmünden, dauert das Lehramtsstudium für berufsbildende Schulen mindestens neun Semester plus der eineinhalb- bis zweijährigen Praxisphase. Zusätzlich ist für letztere ein umfassendes Praktikum oder eine abgeschlossene Berufsausbildung im entsprechenden Berufsfeld Zugangsvoraussetzung (vgl. Trommer et al. 2005, S. 789 f.; Pahl 2007, S. 328 ff.). Als Konsequenz zeichnet sich hier ein höheres Eintrittsalter in die Lehrtätigkeit ab, welche in beiden Fällen nach erfolgreicher und vom Bund überwachter Staatsprüfung (zweites Staatsexamen) erfolgt.

Als abschließender, aber nicht zu vernachlässigender Unterschied in der Betrachtung der zwei Lehramtsgruppen, fällt auf, dass im berufsbildenden Schulwesen neben den akademisch ausgebildeten Lehrkräften, auch ausschließlich seminaristisch ausgebildete Lehrkräfte an der Lehre beteiligt sind. Diese sind für den berufs- und fachpraktischen Unterricht zuständig und besitzen einen eingeschränkten Aufgabenbereich. Somit entsteht hier eine Aufgabenteilung in der Lehrtätigkeit zwischen akademisch ausgebildeten Lehrkräften für den Theorieunterricht und seminaristisch ausgebildeten Lehrkräften, welche sich oft aus Quereinsteigern zusammensetzen, für den Praxisunterricht, wie sie nicht im allgemeinbildenden Schulwesen vorzufinden ist. Pahl deu- tet dabei zwei Problembereiche dieser Aufgabenteilung an: (1) Zum einen werden die Fachlehr-

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kräfte häufig in beruflichen Vollzeitbildungsgängen des Übergangssystems, wie beispielsweise dem Berufsgrundbildungsjahr, eingesetzt, wo sie sich durch die Konfrontation mit einer problematischen Schülerschaft überfordernden Anforderungen ausgesetzt sehen, für welche sie nicht ausreichend ausgebildet sind. (2) Zum anderen entstehen durch ungleiche Vergütungen für zum Teil gleichwertige Tätigkeiten und damit verbundene Statusunterschiede zwischen Lehrkräften für die Theorie und Lehrkräften für die Praxis, Unzufriedenheiten auf Seite der Fachlehrkräfte und daraus resultierende Kooperationsschwierigkeiten (vgl. Pahl 2007, S. 310 ff.).

3.2.3. Lernende

Wie im vorangegangenen Abschnitt schon angedeutet wurde, sehen sich Lehrende im allgemeinbildenden und im berufsbildenden Schulwesen einem sehr unterschiedlichen Klientel gegenübergestellt. Wesentliche Unterschiede sind hierbei unter anderem in Bezug auf das Alter, Lebensentwürfe und Perspektiven (vor allem beruflicher Art), Motivation, Bildungsstand bzw. Vorbildung und Lernverhalten zu erkennen.

Während im allgemeinbildenden Schulwesen maßgeblich das Alter durch die Zuweisung zu den Schulzweigen bestimmt ist, was ein sehr altershomogenes Bild in den darin verteilten Klassen mit sich bring, ist die Streuung innerhalb des berufsbildenden Schulwesens wesentlich höher. So konnte beispielsweise im Jahr 2006 beobachtet werden, dass bei Auszubildenden mit Eintritt in das erste Lehrjahr eine Spanne von 16 bis 24 Jahren und älter vorlag. Dabei machten beispielsweise die unter 18-Jährigen (17 Jahre und jünger) 34,4 % aus und die deutlich älteren von über 21 Jahren (21 Jahre und älter) 21,2 % (vgl. BMBF 2008, S. 140). Besonders relevant werden diese Daten, wenn man hierbei berücksichtigt, dass auch ein nicht unerheblich großer Anteil an Lernenden im Berufsbildungssystem sich im fortgeschrittenen Erwachsenenalter befindet und somit auch deutlich umfassendere Lebenserfahrungen und Bildungshintergründe mitbringen.

Diese Bildungshintergründe, die sich zunächst vordergründig anhand des formalen Bildungsabschlusses festmachen lassen, können zwar nur auf das berufsbildenden Schulwesen bezogen werden, doch machen Statistiken hier erneut die ausgeprägte Heterogenität des Klientels deutlich. So fanden sich beispielsweise 2003 in den Berufsschulen (gemeint sind hier die berufsbildenden Schulen im dualen System) zu 30,6 % Auszubildende mit einem Hauptschulabschluss, zu 37,3 % mit einem Realschulabschluss oder gleichwertigem und zu 14,3 % Auszubildende mit Fachhochschul- bzw. Hochschulreife. Zudem kamen 2,7 % ohne Hauptschulabschluss, 8,0 % mit einem Abschluss der Berufsfachschule und 2,7 % Auszubildende, die ein schulisches Berufsgrundbildungsjahr bzw. 2,2 %, die ein Berufsvorbereitungsjahr absolviert haben (vgl. BMBF 2005, S. 89). Das hier erkennbare breite Spektrum an Bildungsabschlüssen führt in weiterer Konsequenz natürlich zu sehr unterschiedlichen Beständen an Vorwissen und Erfahrungen, die die Lehrtätigkeit erschwerend beeinflussen. Berücksichtigt man zusätzlich die im Berufsbildungssystem lernenden Erwachsenen, bei welchen die Schulerfahrungen etliche Jahre zurückliegen, deren Wissensbestände wesentlich stärker von Erfahrungswissen ge- prägt sind und die eventuell bereits Prozessen beruflicher Sozialisation ausgesetzt waren, wird

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deutlich wie groß die Unterschiede anzutreffender Bildungshintergründe hier sein können, die im allgemeinbildenden Schulwesen nicht in solchem Maß anzutreffen sind.

Letztlich zeigen sich ebenfalls wahrnehmbare Unterschiede in Hinblick auf (berufliche) Wünsche und Perspektiven, die sich in differenzierteren Lebensentwürfen und Verhaltensweisen widerspiegeln. Nicht zuletzt bedingt durch das höhere Alter der Lernenden im Berufsbildungssystem und die umfassenderen Bildungshintergründe dieser, zeigt sich ein höheres Maß an Orientierung hinsichtlich zukünftiger, weitestgehend auch angestrebter, Rollenbilder. „Für die Mehrzahl der Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die eine grundlegende berufliche Schulform besuchen, hat der angestrebte Beruf nach wie vor hohen Wert. Das Rollenbild des Berufes wirkt bereits ‚orientierend und verhaltensleitend, bevor das Individuum den Beruf tatsächlich ausübt, als in Vorwegnahme bestimmter Aspekte auf Grund des Berufswunsches oder während der Ausbildung‘ (Mikl-Horke 2000, S. 460)“ (Pahl 2007, S. 268). Dieser Tatbe-stand ist sicherlich am intensivsten im Zuge der dualen Ausbildung gegeben, sodass sich parallel zum Unterrichtsgeschehen in der Berufsschule berufliche Sozialisationsprozesse ansiedeln, die die Dispositionen der Auszubildenden mitbestimmen.

3.3. Zusammenfassende Betrachtung

Im Folgenden sollen nun zusammenfassend wesentliche und für die weiteren Überlegungen relevante Erkenntnisse dargestellt werden, die sich aus der vergleichenden Betrachtung der ausgewählten Einflussfaktoren des allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulsystems ergeben haben.

Eine erste Untersuchung der inhaltlichen Struktur und der damit verbundenen Ziele und Funktionen zeigte in Kapitel 3.2.1, dass

- im berufsbildenden Schulwesen die einzelnen Schulformen wesentlich unsystematischer in das Gefüge eingebunden sind und sich somit in ihren Funktionen und Aufgaben überlappen,

- die Schulformen im berufsbildenden Schulwesen zum Teil Funktionsschwerpunkte setzen, die sich nur unzureichend ergänzen und dass

- im allgemeinbildenden, wie auch im berufsbildenden Schulwesen eine Hierarchie in Bezug auf Ansehen und Wertigkeit vorzufinden ist.

Betrachtet man die Lehrkräfte, so zeigen sich hier erhebliche Unterschiede (vgl. Kapitel 3.2.2):

- Es ist ein wesentlich geringerer Anteil weiblicher Lehrkräfte in berufsbildenden Schulen (45,4 % gegenüber knapp 70 % im allgemeinbildenden Schulwesen) vertreten.

- Eine geschlechtsspezifische Verteilung der Lehrkräfte im berufsbildenden Schulwesen auf ähnlich geschlechtsspezifische Berufe ist zu vermuten.

- Die Lehramtsstudiengänge im berufsbildenden Schulwesen sind trotz der hohen Vielfalt dort vorzufindender Schulformen kaum ausdifferenziert.

- Die Fort- bzw. Weiterbildung der berufsbildenden Lehrkräfte ist fast zwangsläufig auf das

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Fachwissen reduziert, um so der schnellen Entwicklung und Veränderung der wirtschaftlichen Anforderungen innerhalb der Berufe Rechnung zu tragen.

- Durch die Aufgabenteilung unterschiedlich ausgebildeter Lehrkräfte im berufsbildenden Schulwesen kommt es zur Überforderung der geringer qualifizierten Fachlehrkräfte und zu Kooperationsschwierigkeiten aufgrund von Statusunterschieden.

In Bezug auf die Lernenden (vgl. Kapitel 3.2.3) zeigt sich, dass

- im berufsbildenden Schulwesen die Lerngruppen (Klassen) wesentlich heterogenere in Bezug auf Alter (Jugendliche und Erwachse) und auf Bildungshintergrund (Abschlüsse, Wissensbestände) sind; dies teilweise sogar innerhalb der selben Schulformen.

- Weiterhin zeigt sich, dass im Zuge der Berufsbildung bereits „orientierende und verhaltensleitende“ Rollenbilder von Berufen wirken, die im dualen System sogar durch berufliche Sozialisationsprozesse begleitet werden.

Mittels der herausgearbeiteten und nun für einen Überblick zusammengefassten Erkenntnisse, kann nun im Folgenden eine theoretische Bearbeitung der vorliegenden Problematik angegangen werden, die zum Verständnis institutioneller Barrieren in der Berufsbildung beitragen soll.

4. Transfer und Erklärungsansätze

Wurde der Schwerpunkt im vorangegangenen Teil dieser Ausarbeitungen vor allem auf eine Analyse der mit Daten untermauerten Entwicklungen innerhalb des Berufsbildungssystems und den dort wirkenden Strukturen und Einflussgrößen gelegt, so sollen nun die daraus hervorgegangenen Erkenntnisse zu Erklärungsansätzen verdichtet werden. Äußerst dienlich ist dabei ein Bezug auf theoretische Überlegungen Pierre Bourdieus, welcher sich mit seinem Aufsatz über die „Konservative Schule“ den institutionellen Barrieren und der Schule als „einer der wirksamsten Faktoren der Aufrechterhaltung der bestehenden Ordnung“ (Bourdieu 1966/2001, S.25) widmete. Mir scheint es an dieser Stelle wichtig zunächst auf die grundlegenden Thesen seiner Betrachtungen einzugehen, auf welche so im weiteren Verlauf angeknüpft werden kann.

4.1. Primäre Effekte der Sozialschichtzugehörigkeit innerhalb der Schule bei Bourdieu

Für Bourdieu stellte sich die Frage, inwiefern die „Chancenungleichheit gegenüber Schule und Kultur“ (Bourdieu 1966, S. 25) zu begründen sei. In seinen Untersuchungen bezog er sich dabei auf die sogenannten primären Effekte der Sozialschichtzugehörigkeit und ihre Bedeutung für beobachtbare Disparitäten, die sich in Form von Leistungsunterschieden der Schüler/ innen ausdrücken. Primäre Effekte bezeichnen im Zusammenhang mit der Sozialschichtzugehörigkeit die Auswirkungen der in einem sozialen Milieu vorherrschenden Praxen, Einstellungen, Dispositionen und der daraus resultierenden Fähigkeiten - kurz dem, was Bourdieu unter dem Begriff des Habitus versteht. In direkter Beziehung hierzu steht das Erklärungsmo- dell unterschiedlich verteiltem Kapitals auf bzw. innerhalb einzelner sozialer Schichten. Kapi-

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tal beschreibt bei Bourdieu nicht nur das geläufige Verständnis eines als ökonomisches Kapital spezifizierten, sondern ein erweitertes Verständnis, als ein um kulturelle und soziale Faktoren erweitertes Kapital. So summieren sich zunächst im kulturellen Kapital die Aspekte eines (1) inkorporierten, also verinnerlichten und zu eigen gewordenen Bezugs zur Kultur, welcher durch Lebenspraxis an eine Person gebunden ist, eines (2) objektivierten kulturellen Kapitals, das sich durch den Besitz verschiedener Kulturgüter ausdrückt und eines (3) institutionalisierten kulturellen Kapitals, das sich in Form von erworbenen Bildungstiteln oder den damit ver-bundenen Zugängen zu bestimmten Bildungseinrichtungen zeigt (vgl. Bourdieu 1983). Der Begriff des sozialen Kapitals ergänzt schließlich Bourdieus Modell um die Bedeutung sozialer Beziehungen, welche als aktuelle und potenzielle Ressource dem Zugang zu Unterstützung, Wissen und Anerkennung im gesellschaftlichen Leben dienen. Zusammenfassend betrachtet können somit Angehörige sozialer Schichten auf einen unterschiedlich großen „Vorrat“ an Kapital, ökonomischer, kultureller und/oder sozialer Art, zurückgreifen, das ihnen dabei verschieden große Chancen im schulischen, beruflichen und gesellschaftlichen Kontext zuweist.

Mit Bezugnahme auf diese Prämisse konnte Bourdieu die primären Effekte der Sozialschichtzugehörigkeit innerhalb der Institution Schule deutlich herausarbeiten. Der erste Schritt war hierbei zu zeigen, warum die Übertragung des kulturellen Kapitals auf Kinder mittels ihren familialen Milieus, diesen unterschiedliche „Startvoraussetzungen“ für eine Laufbahn im Bildungssystem zuweist und wie sich diese Transmission vollzieht. Unter Berücksichtigung diverser Studien und der darin gewonnen Erkenntnisse zeigte sich für Bourdieu zunächst, dass „das Bildungsniveau der Eltern und Großeltern sowie der Wohnort die wichtigsten Unterschiede im Schulerfolg“ (Bourdieu 1966/2001, S. 27) ausmachen. Aus ihnen gehen der Bezug zur „zweckfreien Bildung“ hervor, welche sich im Lebensalltag unter anderem in Besuchen von Museen und Konzerten oder dem Besitz von Kulturgütern ausdrücke (vgl. Bourdieu 1966/2001, S. 30). Sehr pointiert beschreibt Bourdieu diesen Zusammenhang dabei folgend:

„Die aus den privilegierten Milieus stammenden Kinder verdanken ihrem Umfeld nicht nur bei

den schulischen Aufgaben unmittelbar nutzbare Gewohnheiten und antrainierte Verhaltensweisen

sowie den, nicht einmal wichtigsten, Vorteil der direkten Unterstützung durch die Eltern. Sie erben

auch Kenntnisse und ein Know-How, Neigungen und einen ‚guten Geschmack‛, deren schulische

Rentabilität um so größer ist, als diese Imponderabilien der Einstellung zumeist auf das Konto der

Begabung verbucht werden.“ (Bourdieu 1966/2001, S. 30).

Doch nicht nur dieser geerbte Bezug zur Kultur ist als wesentliche Einflussgröße in Bezug auf „Erfolgschancen“ im Bildungssystem für ihn konstitutiv. Als wesentlich „gravierender und tückischer“ (vgl. ebd.) benennt er die Auswirkungen von Sprachbarrieren, die dabei nicht nur auf Kinder mit Migrationshintergrund zutreffen, sondern auch auf Angehörige sozial schwächer gestellter Schichten wirken. Benachteiligend wirken diese sich dabei in doppelter Hinsicht aus: Erstens erschweren sie den schulischen Einstieg der jungen Schüler/innen und zweitens wird vor allem in den ersten Schuljahren die Beherrschung der Sprache als Hauptansatzpunkt für das Urteil der Lehrer hinzugezogen (vgl. ebd.).

Auf Grundlage dieser unterschiedlichen Voraussetzungen sieht Bourdieu vor allem in der

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Wahl des weiterführenden (an die Grundschule anschließenden) Schulzweiges - welche er sehr treffend auch als „die Wahl des Schicksals“ (Bourdieu 1966/2001, S. 31) tituliert - eine früh getroffene Entscheidung, die Chancen für zukünftige Wege schon fast determiniert, zumal er diese Wahl faktisch nicht als frei ansieht, sondern vielmehr auf die durch die soziale Herkunft bestimmten Erwartungen von Eltern, Lehrer und auch den Schülern selbst zurückführt. Die Entscheidung für einen Schulzweig oder eine entsprechende Schulform wird somit zum Sinnbild der aus familialen Milieus ableitbaren „schuleigenen Logik“ sozialer Differenzierung (vgl. Bourdieu 1966/2001, S. 37 f.).

Doch nicht nur die ersten Hürden des schulischen Einstiegs und der folgenreichen „Zuweisung“ weiterführender Schulzweige werden als institutionelle Barriere betrachtet. Im Weiteren zeigt sich für Bourdieu eine vorherrschende „Überauslese“ benachteiligter Schüler/innen als zusätzliches Hindernis. Gemeint ist hierbei der Zusammenhang schulischer Leistungen und der etwaigen Fortsetzung der schulischen Laufbahn, welcher aufzeigt, dass Leistungen und Erfolge von Schüler/innen aus schwächer gestellten Sozialschichten verhältnismäßig größer sein müssen, um die Fortsetzung der Schullaufbahn zu gewährleisten bzw. damit Eltern und Lehrer/innen dies in Erwägung ziehen (vgl. Bourdieu 1966/2001, S. 36 f.). Hierbei wird auch die Rolle der Lehrkräfte als „Selektionsagenten der Gesellschaft“ thematisiert, welcher Bourdieu eine besonderer Bedeutung zumisst. Ihm zufolge wirken sie innerhalb der - sicherlich nicht immer bewussten - Auslese in zweierlei Weise: Zum einen reproduzieren sie eine bereits vorherrschende „aristokratische“ Kultur im Unterrichten, im Beurteilen und der als natürlich angesehenen und vermittelten Sprache, welche an ihr Amt und den damit verbundenen eigenen gesellschaftlichen Erfolg - die eigene „Befreiung“ - geknüpft ist, und zum anderen orientieren sie sich an objektiven Anforderungen der Institution Schule, die ihre unbewussten Erwartungen in Hinblick auf „gute“ Schüler/innen beeinflusst. Oder anders formuliert: Lehrkräfte sind Inhaber und Vermittler einer Kultur, die in der Schülerschaft diejenigen begünstigt, die ihr ohnehin schon entsprechen und diejenigen benachteiligte, die nie eine Chance hatten ihr zuzugehören (vgl. Bourdieu 1966/2001). Dabei betont Bourdieu erneut die Funktion der Sprache als Indiz eines „natürlichen“ Bezugs zur erwarteten Schulkultur und erweitert abschließend seine Betrachtungen um die Rolle kultureller Praxis innerhalb der Schule. Auch hier weist er ihr erhebliche Defizite zu, indem er feststellt:

„Während der indirekte Einfluss der Schule (der Herstellerin der allgemeinen Disposition gegenüber

jeder Art von Kulturgut, die die kultivierte Haltung definiert) entscheidend ist bleibt der unmittelbare

Einfluss in Form des Kunstunterrichts oder der verschiedenen Anregungen zur Praxis (organisierte

Besuche usf.) schwach. Indem die Schule es unterlässt, durch eine methodische Unterweisung allen

das zu vermitteln, was einige ihrem familialen Milieu verdanken, sanktioniert sie die Ungleichheit,

die alleine sie verringern könnte. Allein eine Institution, deren spezifische Funktion es ist, im Lernen

und Üben der größten Zahl die Einstellungen und Fähigkeiten zu vermitteln, die den Gebildeten aus-

machen, könnte (zumindest partiell) die Nachteile derjenigen kompensieren, die in ihrem familialen

Milieu keine Anregung zur kulturellen Praxis finden.“ (Bourdieu 1966/2001, S. 48) Somit ergeben sich letztendlich aus Bourdieus Betrachtungen gleich mehrere institutionelle Barrieren, die zum einen dem Abbau sozialer Ungleichheit entgegenstehen und zum anderen sogar zu einer regelrechten Kumulation ungleichheitserzeugender Faktoren führen. Sein da-

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mals formuliertes Urteil über die Wirkungsweise der Institution Schule, gab somit eine Art Richtungsweisung an, unter welcher noch heute - und auch im Zuge dieser Ausarbeitungendie dort wirkenden Mechanismen kritisch zu prüfen sind:

„Indem die Schule den Individuen nur deren Position in der sozialen Hierarchie genau entsprechende

Erwartungen an die Schule zugesteht und unter ihnen eine Auswahl trifft, die unter dem Anschein der

formalen Gleichheit die existierenden Unterschiede sanktioniert und konsekriert, trägt sie ineins zur

Perpetuierung wie zur Legitimierung der Ungleichheit bei. Indem sie gesellschaftlich bedingten, von

ihr aber auf Begabungsunterschiede zuruckgeführten Fähigkeiten eine sich ‚unparteiisch‛ gebende

und als solche weithin anerkannte Sanktion erteilt, verwandelt sie faktische Gleichheiten in rechtmä-

ßige Ungleichheiten, wirtschaftliche und gesellschaftliche Unterschiede in eine qualitative Differenz

und legitimiert die Übertragung des kulturellen Erbes.“ (ebd. S. 45 f.)

4.2. Verdichtete Darlegung multifaktorieller Zusammenhänge

Folgt man den so eben dargestellten Implikationen kritischer, sozialwissenschaftlicher Betrachtungen, so fügt sich mittels der Erkenntnisse der vorangegangenen Kapitel ein recht deutliches Bild institutioneller Barrieren im Berufsbildungssystem zusammen. Vergleichbar dem Übergang von der Grundschule in das dreigliedrige Schulsystem und der Fortsetzung der allgemeinbildenden Schullaufbahn nach der Sekundarstufe I - Schwerpunkte die in den Erläuterungen Bourdieus gesetzt wurden - , gestaltet sich der Übergang an der ersten und der zweiten Schwelle im Berufsbildungssystem als Herausforderung für Jugendliche, nicht nur ihr Humankapital „gewinnbringend“ zu nutzen, sondern auch sich ihrem als benachteiligend auswirkenden sozio-kulturellem Erbe zu stellen. Dieses von Bourdieu hinreichend dargestellte und durch aktuelle Entwicklungen bestätigte Erbe und seine Auswirkungen auf junge Menschen, trifft manche von ihnen im Berufsbildungssystem in besonderem Maße, nicht zuletzt da ihnen oft der äußerst wichtige Schonraum allgemeinbildender Schulbildung nun nicht länger gewehrt wird - „Jetzt geht es um etwas!“.

Zunächst einmal sei hier auf eine Struktur des berufsbildenden Schulwesens verwiesen, die trotz ihrer unsystematischeren Gestaltung eine Hierarchie weiterführt, die schon dem allgemeinbildenden Schulwesen innewohnt. Die Hoffnung nach Überwindung der ersten Schwelle sozusagen eine „zweite Chance“ zu bekommen, schwindet mit der Einmündung in die einzelnen Schulformen sehr schnell. Wie in Kapitel 3.2.1 gezeigt wurde, bedürfen die einzelnen berufsbildenden Schulformen unterschiedlicher Voraussetzungen, bringen allerdings auch nur dementsprechend wertige Abschlüsse mit sich. Zudem zeugen die unterschiedlichen Funktionsschwerpunkte dieser Schulformen von einer Logik, die erneut soziale Differenzierungen in Schulformen transferiert. Mit den Angeboten des Berufsvorbereitungs- oder des Berufsgrundbildungsjahrs beispielsweise konstituiert sich das Übergangssystem als autark wirkendes Gefüge für „Bildungsverlierer“, die sich so nicht selten in Warteschleifen wieder finden. Die Tatsache das allerdings immer mehr Jugendliche in dieses System einmünden - zwischen 1992 und 2005 ist der Anteil von 32,8 % auf 55 % angestiegen (BMBF 2010, S. 23) - wirft Fragen zur „Höhe“ der ersten Schwelle auf, die wohl von immer weniger Jugendlichen zu erklimmen ist. Ob und in wie weit soziale Ungleichheiten in den weiteren qualifizierenden Schulformen des Berufsbildungssystem bekämpft werden, konnte zwar im Zuge dieser Ausarbeitung nicht

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eingehender untersucht werden, doch weist die bereits angesprochene Akzentuierung von Funktionsschwerpunkten innerhalb dieser darauf hin, dass vor allem die Ausbildungs- und Qualifizierungsfunktionen wahrgenommen werden, nicht zuletzt um der Allokationsfunktion und dem zugrundeliegenden wirtschaftlichen Interesse gerecht zu werden. Überspitzt formuliert könnte man an dieser Stelle das Interesse zur Bekämpfung sozialer Ungleichheiten des vorwiegend von der Wirtschaft repräsentierten Beschäftigungssystems in Frage stellen, welches mittels der Nachfrage nach hinreichend qualifizierten Arbeitnehmern nicht unwesentlich orientierend und rahmengebend wirkt.

Bezieht man sich vorerst aber wieder auf die vorhandene Rahmenstruktur der berufsbildenden Schulformen und zieht hierbei die in Kapitel 2 dargelegten Berufseinmündungschancen hinzu, wird die Hierarchie der Schulformen auch in Form einer unterschiedlichen, nicht vollständig nachvollziehbaren Anerkennung der einzelnen Abschlüsse deutlich. Wie unter Bezugnahme auf Pahl in Kapitel 3.2.1 bereits gezeigt wurde, ist dies um so unverständlicher, wird in manchen Bundesländern sogar für verschieden Schulformen der gleiche Lehrplan verwendet. Die Auswirkungen solcher Tatbestände auf soziale Ungleichheit wurden beispielsweise an-hand wesentlich geringer Berufseinmündungschancen für schulische, vollqualifizierende Berufsausbildungen, die vor allem von Schülerinnen besucht werden, gegenüber der dual organisierten Berufsausbildung, die zudem einen deutlich geringeren Anteil Jugendlicher mit Mig-rationshintergrund aufweist, verdeutlicht (vgl. Kapitel 2.2). Spezifischer zu begründen ist dies zudem durch eine bisher nur am Rande thematisierte Einflussgröße, die in Form der Einfluss-und Kompetenzstrukturen im Bildungswesen zu Tage tritt. So kann die institutionelle Barriere unterschiedlicher Anerkennung von vollqualifizierenden Berufsausbildungsgänge verschiedener Schul- bzw. Organisationsformen auf den Einfluss wirtschaftlicher Interessenverbände zurückgeführt werden. Berufsausbildungen die gemäß BBiG/HwO gestaltet sind finden die Anerkennung des Beschäftigungssystems aufgrund seiner vorangegangenen Einflussnahme in der Ausgestaltung (vgl. Abb. 3), während Berufsausbildungen außerhalb BBiG/HwO meist ausschließlich mittels Länderhoheit gestaltet werden. Als Konsequenz zeigt sich hierbei, dass Jugendliche, denen es verwehrt blieb an der ersten Schwelle in eine duale Berufsausbildung einzumünden, an der zweiten Schwelle zusätzlich mit schlechteren Einmündungschancen in den Beruf zu rechnen haben.

Doch nicht nur die Struktur des schulischen Berufsbildungswesens und die damit verbundenen Ungleichheiten haben ihren Einfluss in Form institutioneller Barrieren. Ähnlich wie es Bourdieu thematisierte, konnten auch diese Betrachtungen einen erheblichen Einfluss der Lehrkräfte auf das Fortbestehen sozialer Ungleichheiten aufdecken. So muss angenommen werden, dass die unzureichende Abstimmung der berufsbildenden Lehramtsstudiengänge auf die einzelnen Schulformen (vgl. Kapitel 3.2.2) sich auf die adäquate Qualifizierung der Lehrkräfte negativ auswirkt, vor allem wenn man die in Kapitel 3.2.3 thematisierte Heterogenität der Lernenden im Berufsbildungswesen hinzuzieht. Das Ausmaß einer solchen Auswirkung wird annähernd begreifbar, führt man sich kontrastierend die Förderungsbedürfnisse von

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Schüler/innen in einem anspruchsvollen, technologisierten Ausbildungsberuf und die von Schüler/innen in einem Berufsvorbereitungsjahr vor Augen. Die Qualifizierungsanforderungen lassen sich hierfür nur schwerlich in einem universell angelegten Lehramtsstudiengang in ihrer Gänze realisieren. Erschwerend hinzukommen dürfte hierbei noch, dass das essenziell wichtige Fort-/Weiterbildungsangebot von den Lehrkräften wohl eher nur zur fachlichen bzw. berufsspezifischen Nachqualifizierung wahrgenommen werden kann, anstatt für pädagogische Förderkonzepte genutzt zu werden, die diese Defizite aufholen könnten. Dies könnte faktisch nur unter Vernachlässigung der - durch hohe Innovationsraten der Wirtschaft permanent gefährdeten - fachlichen Kompetenz realisiert werden. Zieht man als weitere Einflussgröße hierbei nun auch noch die Teilhabe ausschließlich seminaristisch ausgebildeter Fachlehrkräfte am Lehrauftrag und Unterrichtsgeschehen hinzu, welche bei der Förderung benachteiligter Jugendlicher wohl eine noch geringere Qualifikation vorzuweisen haben, ergibt sich schließlich als weitere institutionelle Barriere eine unzureichende, derer der allgemeinbildenden Lehrkräfte wahrscheinlich sogar nachstehenden, Qualifizierung der berufsbildenden Lehrkräfte in Bezug auf ein sehr heterogenes Klientel an Lernenden.

Über die Qualifizierung der Lehrkräfte hinausgehend und auf Bourdieu Bezug nehmend, kann ebenso der Aspekt einer vorherrschenden und teilweise erwarteten „Unterrichtskultur“ aufgegriffen werden. Für das berufsbildende Schulwesen ist hierbei eine doppelte Konfrontation mit maßgebenden und orientierenden habituellen Praxen anzunehmen. Neben der von Bourdieu beschriebenen „aristokratischen Kultur“ (vgl. Bourdieu 1966/2001), welche die Lehrkräfte durch den mit ihrem innewohnenden Amt verbundenen gesellschaftlichen Aufstieg verinnerlicht haben, findet sich eine, auf beruflichen Sozialisationsprozessen beruhende, zweite Kultur der jeweiligen beruflichen Fachrichtung vor. Wie in Kapitel 3.2.3 dargelegt wirken so berufliche Rollenbilder auf die Lernenden, die sie einerseits zwar in Form von Erwartungen schon teilweise mitbringen, denen sie aber andererseits auch in einer berufsspezifischen Fachkultur innerhalb der berufsbildenden Schulen genügen wollen bzw. genügen müssen. In Folge dessen reproduziert sich so in der Institution Berufsschule nicht nur eine „aristokratische Kultur“ der Lehrkräfte, sondern auch eine Kultur tradierter Berufsbilder, mit all ihren Merkmalen. Hierin ist sicherlich auch eine wesentliche Begründung geschlechts- und herkunftsspezifischer Berufsgruppen und der daraus resultierender Ungleichheiten zu sehen, zumal zu vermuten ist, dass sich eine besser oder schlechter ausgebildete berufliche Identität oder zumindest ein auf zukünftige Berufshandlungen ausgerichtetes Selbstverständnis auf Berufseinmündungsprozesse im Anschluss an die Ausbildung auswirken kann. So zeichnet sich abschließend als weitere institutionelle Barriere in der Berufsausbildung die Kombination einer Selektion in Bezug auf eine „aristokratische Kultur“ in Sinne Bourdieus und in Bezug auf eine berufsspezifischen Fachkultur ab, die bestehende Geschlechter- und Herkunftsunter- schiede aufrecht zu erhalten weiss.

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5. Fazit und Forschungsperspektiven

Ein anfänglicher Überblick über aktuelle Entwicklungen auf dem Ausbildungs- und Beschäftigungsmarkt konnten zunächst deutlich machen, wie stark die Auswirkungen benachteiligender Mechanismen für Jugendliche sind und in welch signifikanten Zusammenhang diese mit den hier ausgewählten Merkmalen Geschlecht, ethnische und soziale Herkunft stehen. Die deutlich schlechteren Chancen für Jugendliche mit Migrationshintergrund oder aus sozial schwächer gestellten Schichten erfolgreich die erste und zweite Schwelle zu meistern, erwiesen sich im weiteren Verlauf als Folge einer Kombination an benachteiligender Faktoren. So wird die soziale Differenzierung des allgemeinbildenden Schulwesens im berufsbildenden fortgeführt, sodass gemäß den dortigen Funktionsschwerpunkten der einzelnen Schulformen keine gleichmäßige und gleichwertige Qualifizierung der Schüler/innen vorgenommen wird, sondern sich die benachteiligten Jugendlichen in Warteschleifen wiederfinden, in welchen oft nur unzureichend qualifizierte Lehrkräfte tätig sind. Hier wird es nun erneut versäumt systematisch bestehende Ungleichheiten in Bezug auf kulturelles Kapital oder Bildungsressourcen auszugleichen.

Für junge Frauen, für die durch durchschnittlich bessere schulische Leistungen auch bessere Startvoraussetzungen zu erwarten sind, erweist sich das berufsbildende Schulwesen trotz allem nicht als hürdenfrei. Tradierte Rollenbilder und daraus resultierende geschlechterspezifische Ausbildungswege werden auch durch die Institution Berufsschule und die dort wirkenden Lehrkräfte getragen und reproduziert. Hierbei ist als Resultat die „Verdrängung“ von jungen Frauen auf wenige und somit stark umworbene Berufe anzuführen, welche zudem von geringerer Anerkennung und Rentabilität zeugen.

Wie die hier exemplarisch angeführten Zusammenhänge zeigen sollen, wird in einer abschließenden Zusammenführung der hier gemachten Erkenntnisse deutlich, dass im Berufsbildungssystem zahlreiche Aspekte institutioneller Barrieren, die soziale Ungleichheit fortführen oder bestärken, zu finden sind. Mangelnde Systematik der einzelnen Schulformen, eine zu universell angelegte und somit unzureichend qualifizierende Lehramtsausbildung der tätigen Lehrkräfte und das vorherrschen sich reproduzierender Unterrichts- und Berufskulturen seien dabei nur einige. Sicherlich ist an vielen Stellen eingehender zu prüfen, wie sich die Zusammenhänge auf der Mikroebene ausgestalten und welche Maßnahmen aktuell curricular und didaktisch vorzufinden sind, die beschriebenen Entwicklungen entgegenwirken können. Darüber hinaus wären differenzierte Studien zu Lehrkräften aber auch zu den Lernenden im Berufsbildungssystem von großem Interesse. Auf Grundlage solcher können in Zukunft sicherlich wirksame Handlungsempfehlungen formuliert und ausgestaltet werden. Wie meine Betrachtungen hoffentlich gezeigt haben besteht hierfür akuter Bedarf, um Jugendlichen zu hel- fen ihrem, sich benachteiligend auswirkenden, sozio-kulturellem Erbe zu entkommen.

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7. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: KMK (2009) - Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2008. Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und bildungspolitischen Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa. Bonn. S. 40 Abb. 2: BMBF (2008) - Bundesministerium für Bildung und Forschung (2008): Berufsbildungsbericht 2008. Bonn. Online-Ressource: www.bmbf.de/pub/bbb_08.pdf, S. 156. Letzter Zugriff: 14.03.2011

Abb. 3: Trommer, L. (Hrsg.) et al. (2005): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. 2. Aufl. Hamburg, Rowohlt. S. 154

Abb. 4: Pahl, J.-P. (2007): Berufsbildende Schule. Bestandsaufnahme und Perspektiven. Bie- lefeld, W. Bertelsmann Verlag. S. 129