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Inhalt

1.  Einleitung  3

2.  Was ist „Textkompetenz“?  3

3.  Forschung  5

4.  Ursachen von Textkompetenzdefiziten bei Migranten.  9

5.  Zweitspracherwerb Deutsch  11

5.1  Zweitspracherwerb Deutsch bei Kindern  15

5.2  Schwierigkeiten von Fremdsprachlern im Unterricht und mit dem Lehrmaterial  

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6.  Sprachliche Textkompetenzdefizite bei Migranten  21

7.  Fazit  25

Literaturverzeichnis   27

Anh  änge zu Quellenangaben  28

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1. Einleitung

In dieser Hausarbeit beschäftige ich mich mit den Schwierigkeiten, die Migranten beim Erlernen des Deutschen haben können. Zielsetzung ist zwar ein grober Überblick über sämtliche Hürden, Schwerpunkt soll aber dennoch auf der sprachlichen Ebene liegen und weniger darauf, welche sozialen Ursachen und motivationshemmenden Sozialisierungen für bestimmte Hindernisse verantwortlich sind. Das Behandeln dieser Kernthematik hat mich bei der Recherche einige Nerven gekostet, denn wirklich konkrete Angaben, was die Schwierigkeit beim Erlernen des Deutschen als Sprache und nicht als Integrationshilfe ausmacht, ist kaum herauszufinden. Dennoch bin ich auf einige Informationen gestoßen, die mir direkt weitergeholfen haben oder die man im Umkehrschluss verwenden kann. Allerdings wurde mir schnell klar, dass das alleine nicht reicht, um der Problematik auf den Grund zu gehen, und so behandle ich angrenzende Themengebiete oberflächlich, damit ein Überblick geschaffen wird, der schlussendlich zu einem Ganzen zusammengefügt werden kann. Dazu beginne ich mit der Frage, was Textkompetenz ausmacht, die ja von den Zweitspracherwerbenden erlangt werden soll. Da das nicht grundlegend geklärt werden kann, beschäftige ich mich mit der Forschung, die den Zweck hat, Probleme aufzudecken um sie lösen zu können. Diese Probleme behandle ich im nächsten Kapitel, ohne auf den Kern des Themas genauer einzugehen sondern eher, um Ursachen, die zu Sprachlernschwierigkeiten führen können, aufzuzeigen. Um später zu verstehen, wo die sprachlichen Probleme verankert sind, untersuche ich dann erst einmal, wie eine Zweitsprache gelernt wird und welche Unterschiede dabei entstehen, wenn man sie als Kind oder in vorangeschrittenem Alter erwirbt. Das letzte Kapitel beschäftigt sich mit dem Fazit, in dem neben einer kurzen Zusammenfassung der wichtigsten Punkte meine Sicht auf die Vorgehensweisen im Fokus steht.

2. Was ist „Textkompetenz“?

Genauso wichtig wie die Frage nach der Definition von „Textkompetenz“ ist für diese Arbeit die Frage, inwieweit Mindestkompetenzen unter sprachlichen Gesichtspunkten, bezogen auf Zielsituationen und kommunikative Aufforderungen, zu definieren sind ¹ . Dazu findet man oftmals idealtyptisch definierte Sprachkompetenz als Endziel in Aussprache, Wortschatz, Grammatik und Sprachhandlungen ² und die vier wichtigen Formen, die die vollständige sprachliche Kompetenz ausmachen: Verstehen, Sprechen, Lesen und Schreiben ³ .

Dennoch fällt eine spezifische Kategorisierung schwer, auch, wenn der Begriff der „Textkompetenz“ weiter unterteilt wird. So ist das Verstehen nach Auffassung der Kognitionswissenschaften vor allem ein „vom verstehenden Subjekt zu vollziehender

¹ Gogolin, Ingrid (2005): Migration und sprachliche Bildung. [wissenschaftliches Koloquium im Juni 2005]. Münster: Waxmann (Interkulturelle Bildungsforschung, Bd. 15), Seite 206.

² Gogolin, Ingrid (2005): Migration und sprachliche Bildung. [wissenschaftliches Koloquium im Juni 2005]. Münster: Waxmann (Interkulturelle Bildungsforschung, Bd. 15), Seite 206.

³ Esser, Hartmut (2006): Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten. Frankfurt am Main: Campus-Verlag, Seite 172.

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Prozess, bei dem auf Basis der vorhandenen Wissensstrukturen der zu verstehenden Äußerung oder Handlung ein kohärenter und subjektiv befriedigender Sinn zugeordnet wird“ ⁴ . Im normativen Sinn der kommunikationstheoretisch reformulierten Hermeneutik ist hingegen ein prinzipiell unabschließbarer Prozess der Verständigung in der Sache gemeint, bei dem der Verstehende von der prinzipiellen Sinnhaftigkeit und Rationalität der Äußerungen bzw. (kommunikativen) Handlungen seines Gegenübers ausgehen und sich bemühen muss, die Gründe, die für die mit den Äußerungen bzw. Handlungen einhergehenden Geltungsansprüche sprechen, zu rekonstruieren und zu ihnen begründet Stellung zu nehmen ⁵ .

Nicht unbedingt konkreter, dafür aber greifbarer, formuliert der Rechtsstaat „ausreichende Sprachkenntnisse“ bei der Einbürgerung, auch, wenn die Probleme ebenfalls immer noch unklar definiert werden ⁶ . Im Rahmen des neuen Einbürgerungsgesetzes wurde diese Erklärung präzisiert und nun heißt es laut §8.1.2.1.1f.: „Ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache liegen vor, wenn sich der Einbürgerungsbewerber im täglichen Leben einschließlich der üblichen Kontakte mit Behörden in seiner deutschen Umgebung sprachlich zurecht zu finden vermag und mit ihm ein seinem Alter und Bildungsstand entsprechendes Gespräch geführt werden kann. Dazu gehört auch, dass der Einbürgerungsbewerber einen deutschsprachigen Text des alltäglichen Lebens lesen, verstehen und die wesentlichen Inhalte mündlich wiedergeben kann. Die Fähigkeit, sich auf einfache Art mündlich verständigen zu können, reicht nicht aus“ ⁷ . Mit der Voraussetzung allerdings, ein einfaches Gespräch auf Deutsch führen zu können, bezeichnet auch §6 Abs. 2 BVFG das erforderliche Deutschniveau nur vage. Anders definiert wird das im Artikel „Gerichtslinguistik“, das bei Streitfällen zum Tragen kommt mit den Kriterien ⁸ , ein Gespräch im Sinne eines Dialoges führen zu können und sich über einfache Sachverhalte des täglichen Lebens flüssig zu unterhalten. Stockendes Sprechen, Suchen nach Wörtern, Nachfragen nach Unverstandenem seien so lange zu akzeptieren, als noch von mündlicher Interaktion gesprochen werden könne. Weiterhin müsse in formaler Hinsicht die Satzstruktur beherrscht werden, wobei

⁴ Altmayer, Claus (2004): Kultur als Hypertext. Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache. Univ., Habil.-Schr.--Saarbrücken, 2003. München: Iudicium-Verl., Seite 67.

⁵ Altmayer, Claus (2004): Kultur als Hypertext. Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache. Univ., Habil.-Schr.--Saarbrücken, 2003. München: Iudicium-Verl., Seite 67.

⁶ Wolff, Armin; Ostermann, Torsten; Chlosta, Christoph (2004): Integration durch Sprache. [Beiträge der 31. Jahrestagung DaF 2003]. 1. Aufl. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache (Materialien Deutsch als Fremdsprache, 73), Seite 459.

⁷ Wolff, Armin; Ostermann, Torsten; Chlosta, Christoph (2004): Integration durch Sprache. [Beiträge der 31. Jahrestagung DaF 2003]. 1. Aufl. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache (Materialien Deutsch als Fremdsprache, 73), Seite 460.

⁸ Gogolin, Ingrid (2005): Migration und sprachliche Bildung. [wissenschaftliches Koloquium im Juni 2005]. Münster: Waxmann (Interkulturelle Bildungsforschung, Bd. 15), Seite 266f.

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begrenzter Wortschatz und Fehler in Satzbau, Wortwahl und Aussprache nicht schädlich seien, wenn sie dem richtigen Verstehen nicht entgegen stünden ⁹ .

Die Kompetenzbereiche für das Fach Deutsch werden definiert durch die Untersuchung von Sprache und Sprachgebrauch, durch das Sprechen und Zuhören, das Schreiben und Lesen sowie den Umgang mit Texten und Medien. Für den letzten Kompetenzbereich wird gefordert, verschiedene Lesetechniken zu beherrschen, Strategien zum Leseverstehen kennen und anzuwenden, Texte im literarischen wie auch im sach- bzw. gebrauchstextbezogenen Sinne zu verstehen und zu nutzen und Methoden und Arbeitstechniken anwenden zu können ¹⁰ .

PISA (s. Seite 7f.) definiert die Lesekompetenz als „die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und sie in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang einzuordnen, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen“ ¹¹ .

Man sieht, dass eine klare Kategorisierung der Textkompetenz von Migranten schwierig ist und dadurch logischerweise auch weniger auf die Problematik des Deutschlernens eingegangen werden kann.

3. Forschung

Die Forschung beschäftigt sich auf ganz unterschiedliche Weise mit der Ursache und Lösungsansätzen für den Erwerb der deutschen Sprache von Migranten. Dazu werden differenzierte Verfahren angewendet, die in den meisten Fällen nur einen sehr spezifizierten Teil der Problematik behandeln und so keinen Überblick über die grundlegenden Schwierigkeiten verschaffen und oftmals auch nicht direkt auf sprachliche Eigenarten eingehen sondern sich mit der sozialen Ebene beschäftigen. Weiterhin bestehen deutliche Defizite im Wissen über das Zusammenspiel der Sprache und Integration verbundenen Prozesse, außerdem sind die Bedingungen bzw. die wissenschaftliche Basis des Erkenntnisstandes nicht deutlich genug ¹² .

Die üblichen Studien mit ihren Standardsätzen an erklärenden Variablen und subjektiven Sprachmessungen erbringen Ergebnisse, die sich auch bei den objektiven Messungen zeigen, spätestens nach den statistischen Korrekturen oder über die Bildung von Instrumentvariablen. Trotz ihrer generellen Brauchbarkeit als

⁹ Gogolin, Ingrid (2005): Migration und sprachliche Bildung. [wissenschaftliches Koloquium im Juni 2005]. Münster: Waxmann (Interkulturelle Bildungsforschung, Bd. 15), Seite 266.

¹⁰ Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminiester der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hg.) (2004): Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss. München: Luchterhand.

¹¹ Wolff, Armin; Ostermann, Torsten; Chlosta, Christoph (2004): Integration durch Sprache. [Beiträge der 31. Jahrestagung DaF 2003]. 1. Aufl. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache (Materialien Deutsch als Fremdsprache, 73), Seite 561.

¹² Esser, Hartmut (2006): Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten. Frankfurt am Main: Campus-Verlag, Seite 15.

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Instrument für die kausalanalytische Klärung der Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs, können die subjektiven Messungen der Sprachfertigkeiten jedoch sicher nicht für sprachdiagnostischen Zwecke verwendet werden ¹³ . Eine andere Herangehensweise durch psycholinguistische Tests zur Erfassung der Entwicklungsphasen der kindlichen Sprachkompetenz in allen genannten Subsystemen sehen spontansprachliche Interviews, systemlinguistische Tests und Tests zur Textkompetenz vor ¹⁴ . Es wird z.B. die Prüfung verschiedener Kriterien unternommen um eine Gesprächsfähigkeit feststellen zu können wie der normierten und überprüfbaren Artikulation, der nur „deutsch“ oder „nicht deutsch“ klingenden Intonation, dem situations- und leserabhängigen Tempo und Dynamik, die sich durch Betonung und Lautstärke auszeichnet ¹⁵ .

So gibt es verschiedenste Kriterien für Sprachstandserhebungsverfahren ¹⁶ allerdings wurden die meisten anerkannten Sprachtests für einsprachige deutsche Kinder entwickelt und normiert, erlauben also keine Aussagen über das Sprachvermögen von mehrsprachig aufwachsenden Kindern in der Zweitsprache Deutsch ¹⁷ oder sie wurden ursprünglich zur Identifikation von Sprachstörungen entwickelt. Daher kann es leicht zu einer „Pathologisierung“ von sozial und sprachlich benachteiligten und von mehrsprachig aufwachsenden Kindern kommen ¹⁸ .

Genauere Bewertungssysteme gehen nach morphologischen, syntaktischen, semantisch-lexikalischen und pragmatischen Kriterien ¹⁹ . Das mag bei erwachsenen Einwanderern schon eher funktionieren, um aber die Textkompetenz von Kindern hinreichend zu prüfen müsste eine Einschätzung des Sprachstandes und die Erfassung einer Grammatik der gesprochenen Kindersprache erfolgen. Zu der

¹³ Esser, Hartmut (2006): Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten. Frankfurt am Main: Campus-Verlag, Seite 539.

¹⁴ Brizi´c, Katharina (2007): Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Univ., Diss--Wien, 2005. Münster: Waxmann (Internationale Hochschulschriften, 465), Seite 30.

¹⁵ Hunstiger, Agnieszka; Koreik, Uwe (2009): Chance Deutsch. Schule - Studium - Arbeitswelt ; 34. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache 2006 an der Leibniz Universität Hannover. Fachverband Deutsch als Fremdsprache. (Universitätsdrucke), Seite 219.

¹⁶ Hunstiger, Agnieszka; Koreik, Uwe (2009): Chance Deutsch. Schule - Studium - Arbeitswelt ; 34. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache 2006 an der Leibniz Universität Hannover. Fachverband Deutsch als Fremdsprache. (Universitätsdrucke), Seite 366f.

^{17 Panagiotopoulou, Argyro; Carle, Ursula (2008): Sprachentwicklung und Schriftspracherwerb. Beobachtungs- und Fördermöglichkeiten in Familie, Kindergarten und Grundschule ; [Tagung "Entwicklungszeiten" der Kommission Grundschulforschung und -didaktik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft … im September 2003 an der Universität Bremen]. 2., überarb. Aufl.} Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren (Entwicklungslinien der Grundschulpädagogik, 2), Seite 12.

¹⁸ Panagiotopoulou, Argyro; Carle, Ursula (2008): Sprachentwicklung und Schriftspracherwerb. Beobachtungs- und Fördermöglichkeiten in Familie, Kindergarten und Grundschule ; [Tagung "Entwicklungszeiten" der Kommission Grundschulforschung und -didaktik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft ^{… im September 2003 an der Universität Bremen]. 2., überarb. Aufl.} Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren (Entwicklungslinien der Grundschulpädagogik, 2), Seite 12f.

¹⁹ Brizi´c, Katharina (2007): Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Univ., Diss--Wien, 2005. Münster: Waxmann (Internationale Hochschulschriften, 465), Seite 31.

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Grammatik müssten auch sprachliche Mittel untersucht werden, die Kohärenz und Kohäsion in Äußerungen erzeugen genauso wie die Einbeziehung von ana- und kataphorischen Elementen auf Textebene und die Verwendung von Rhema-Strukturen und Textklammern ²⁰ .

Das Österreichische Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur hat 2008 fünf Bildungsstandards für Sprech- und Sprachkompetenz bei Schuleintritt definiert; Emotionen durch Sprache ausdrücken, Sprache bewusst wahrnehmen, Alltagssituationen sprachlich angemessen bewältigen, Verständlich erzählen und anderen zuhören sowie an der Standardsprache orientiert sprechen ²¹ . Kritisiert wird daran, dass eine differenzierte Erfassung der sprachlichen Entwicklung nicht berücksichtigt wird. Verbessert werden sollte die Trennschärfe für die Bereiche des Lexikonerwerbs und für phonetische, phonologische, morphologische, morphosyntaktische, syntaktische, semantische, linguistisch-pragmatische, kommunikative und metasprachliche Kompetenzen. Insofern ist auch im weiteren deutschsprachigen Raum eine zu allgemeine und pauschal festgestellte Entwicklung von Sprachlernern ein Problem ²² .

Am beispielhaftesten um eine differenzierte Analyse von Sprachstandserhebungen bemüht sich EURYDICE, ein Verfahren, das im Rahmen des europäischen Bildungsnetzwerks 2009 in 30 Ländern erhoben wurde. Dabei ist das Besondere, dass es um eine reale Feststellung von Erlerntem in einem bestimmten Unterrichtsfach zu einem bestimmten Zeitpunkt geht, wobei der Begriff „Bildung“ streng vermieden wird, da er die Messung eines „Lernstands“ nicht hinreichend ersetzen kann. Dieser Terminus ist weniger wertend und dementsprechend auch eher für eine objektive Analyse geeignet. Durch die europaweite Überprüfung verschiedenster Unterrichtsfächer sind die Ergebnisse dieser Forschung für diese Arbeit nicht relevant genug ²³ .

Als ein Beispiel führe ich stattdessen die PISA-Studien der OECD an, die sich mit internationalen Schulleistungsuntersuchungen beschäftigen, die seit dem Jahr 2000 in dreijährigem Turnus in den meisten Mitgliedstaaten der OECD und einer zunehmenden Anzahl von Partnerstaaten durchgeführt werden und die zum Ziel haben, alltags- und berufsrelevante Kenntnisse und Fähigkeiten 15-jähriger zu messen ²⁴ . PISA soll die Lesbarkeit der Welt, Verständnis, Orientierung und Handeln

²⁰ Gogolin, Ingrid (2005): Migration und sprachliche Bildung. [wissenschaftliches Koloquium im Juni 2005]. Münster: Waxmann (Interkulturelle Bildungsforschung, Bd. 15), Seite 98.

²¹ Muhr, Rudolf (2010): Sprache - Bildung - Bildungsstandards - Migration. Chancen und Risiken der Neuorientierung des österreichischen Bildungssystems. Frankfurt am Main: Lang (Österreichisches Deutsch - Sprache der Gegenwart, 13), Seite 179.

²² Muhr, Rudolf (2010): Sprache - Bildung - Bildungsstandards - Migration. Chancen und Risiken der Neuorientierung des österreichischen Bildungssystems. Frankfurt am Main: Lang (Österreichisches Deutsch - Sprache der Gegenwart, 13), Seite 180.

²³ Muhr, Rudolf (2010): Sprache - Bildung - Bildungsstandards - Migration. Chancen und Risiken der Neuorientierung des österreichischen Bildungssystems. Frankfurt am Main: Lang (Österreichisches Deutsch - Sprache der Gegenwart, 13), Seite 43.

²⁴ Handout eines Referat.