INHALTSVERZEICHNIS

Einleitung   

Theorie   

1.  Schul- und Unterrichtsentwicklung  5

2.  Fächerverbindender Unterricht als eine Möglichkeit der Unterrichtsentwicklung  6

2.1  Begriffsklärung und Abgrenzung  6

2.2  Notwendigkeit des fächerverbindenden Unterrichts  9

2.3  Ziele des fächerverbindenden Unterrichts  11

2.4  Eine Ganzheit schaffen: Fachunterricht Fächerverbindenden Unterricht  12

2.4.1  Die neue Rolle der Lehrkraft und damit verbundene herausforderungen  14

2.4.2  Realisierung und Probleme  15

2.5  Das Konzept fächerverbindenden Unterrichts nach Wilhelm H. Peterßen  16

Praxis   

3.  Reflexion des Planungsmodells und seiner Umsetzung nach Peterßen  18

4  Persönliche Abschlussreflexion  

   23

5  Fazit und Ausblick  

   25

Literaturverzeichnis   27

Anhang   

EINLEITUNG

Dass sich die Welt rasant entwickelt, ist augenscheinlich, und dass die Menschen versuchen im Berufsleben durch Weiter- und Fortbildungen der Dynamik dieser zu folgen ist absolut erforderlich. Doch verlangt die Wirtschaft auch von der Schule ihren Beitrag zu leisten. Schüler und SchülerInnen müssen schon mit der schulischen Ausbildung auf die Komplexität und Ganzheitlichkeit der Welt vorbereitet werden und nicht mehr nur innerhalb der einzelnen gefächerten Fachdisziplinen gebildet werden. Das stellt ein großes Problem für die Arbeitswelt und somit dem Schüler selbst dar, wenn ihm wichtige Kompetenzen im sozialen oder technologischen Bereich fehlen oder nur gering vorhanden sind. Zurzeit wird auf dem Gebiet der Unterrichts- und Schulentwicklung unermüdlich geforscht und die Notwendigkeit von ganzheitlichem Lernen vermehrt neu bekräftigt. Im Zuge dessen hat unter anderem das Bundesland Sachsen seine Lehrpläne 2004 reformiert, die nun in der Präambel fächerverbindenden Unterricht einfordern. Mit Querverweisen und Themenvorschlägen soll den Lehrkräften die Anwendung erleichtert werden. Die Idee des fächerverbindenden Unterrichts besteht schon seit Jahrzehnten. Doch scheiterte die Theorie immer an der Praxis. Mit dem Pilotprojekt der Seminargruppe sollte den Zweifeln der angehenden LehrerInnen schon im Studium entgegengewirkt werden. Durch die Initiative der Seminarleiterin zusammen mit einer Mittelschule in Leipzig wurde ein Projekt von StudentInnen zum fächerverbindenden Unterricht angegangen. Die TeilnehmerInnen fanden sich in themenspezifischen Gruppen zusammen und entwickelten Konzepte für die neue Unterrichtsform, welche dann auch von ihnen selbst in der Praxis verwirklicht werden konnte. Das Projekt der Gruppe mit dem Thema „Armut“ wird in dieser Arbeit reflektiert. Dabei werden positive Fakten beleuchtet, aber auch Fehler der Gruppe aufgezeigt. Es geht nicht um den einzelnen Fachunterricht und wie dieser verlaufen ist, sondern nur um die Reflexion bezüglich fächerverbindenden Unterrichts. Wie erfolgreich konnte die Theorie umgesetzt werden? Auch die Gründe für die aufgetretenen Probleme werden gesucht und analysiert. Über die Wirksamkeit von fächerverbindendem Unterricht kann, auf der Basis des Projekts, nur eine Vermutung geäußert werden.

Die Arbeit gliedert sich in zwei Abschnitte. Der theoretische Teil zeigt, was der fächerverbindende Unterricht leisten kann und welche neuen Aufgaben und Anforderungen auf alle Beteiligten zukommen. Im ersten Schritt wird der fächerverbindende Unterricht in den Kontext der Schul- und Unterrichtsentwicklung eingeordnet. Anschließend werden unterschiedliche, zum Teil konträre, zum Teil übereinstimmende Ansätze zur neuen Unterrichtsform vorgestellt und der Leitbegriff und

das daraus resultierende Verständnis von fächerverbindendem Unterricht abgegrenzt. Die Notwendigkeit für diese Form des Unterrichts soll noch einmal verdeutlicht werden, sowie die damit verbundenen Ziele. Thematisiert wird auch, dass die Ziele nur in einem Zusammenspiel von Fachunterricht und fächerverbindendem Unterricht ganz erreicht werden können. Die Teilgruppe „Armut“ hat sich an dem Konzept von Peterßen orientiert, welches kurz erläutert wird, da es im Praxisteil für die Reflexion herangezogen wird. Der schon erwähnte zweite Teil der Arbeit ist eine Reflexion des fächerverbindenden Unterrichts der Gruppe „Armut“. Anhand von Theorie und Praxis wird in diesem Kapitel die Umsetzung des fächerverbindenden Unterrichts, sowie dessen Wirksamkeit, bezogen auf das Projekt, reflektiert. Das Fazit diskutiert zum Abschluss den fächerverbindenden Unterricht im Gesamtkontext des Projekts und bietet Ausblicke für weitere Projekte dieser Art an.

THEORIE

1. SCHUL- UND UNTERRICHTSENTWI CKLUNG

Das Bildungssystem befindet sich im Umbruch. Von allen Ebenen werden Reformen zur

Verbesserung der Qualität von Schule angestrebt. Die Schule strebt eine erfolgreiche BIldungs- und Erziehungsarbeit an ¹ und ist damit gezwungen sich den neuen Anforderungen der SchülerInnengeneration und der Wirtschaft anzupassen. Die Ansätze der Schul- und Unterrichtsentwicklung sind keineswegs eine Idee des 21. Jahrhunderts. In den USA beschäftigten sich Entwickler bereits in den 60er-Jahren und in Deutschland ende der 70er mit dem Thema Schul- und Unterrichtsentwicklung. Ernsthaft angegangen wurde die Angelegenheit allerdings erst anfang der 90er-Jahre. ² Das Begriffsverständnis entwickelte sich im Laufe der Zeit von der äußeren Schulentwicklung, wie Standort, Kapazitäten und Reformen in den 70ern, über Schulentwicklungsforschung für das gesamte Schulsystem in den 80ern ³ bis hin zum heutigen Verständnis, dass sich Schulentwicklung auf die „Einzelschule als pädagogisches Handlungseinheit“ ⁴ konzentriert. Die Schule ist von außen nur noch schwer zu steuern, da zum einen die unterschiedlichen Bedürfnisse jeder einzelnen Schule kaum zu realisieren sind von außenstehenden Institutionen und zum anderen sind interne pädagogische Entwicklungen nicht kontrollierbar. ⁵ Daher hat man den Schulen mehr Autonomie zugestanden, so dass sie, als strebende Einrichtung, eigene Ziele und die dazu nötigen Maßnahmen in einem Schulprogramm festhalten. Orientiert an Schulqualität und dem Bildungs- und Erziehungsauftrags wird die Schule sowohl intern als auch extern evaluiert, um den Status quo zu erfassen und sich wiederum weiter zu entwickeln. ⁶ Holtappelts/ Rolff schlagen ein „Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung“ vor. Die Komponenten Personal- undOrganisationsentwicklung werden neben der wichtigen Unterrichtsentwicklung zusätzlich betrachtet, welche sich am Ende gegenseitig sogar bedingen. ⁷ Setzt die Schule bei der Unterrichtsentwicklung an, wird die Leitung meist gezwungen sein, auch das

¹ Kultusministerium Sachsen (KMK Sachsen): http://www.sachsen-macht-schule.de/schule/87.htm; (letzter

Zugriff: 14.03.2011).

² Horster, L./ Rolff, H.-G.: Unterrichtsentwicklung: Grundlagen einer reflektorischen Praxis. Weinheim/ Basel

2006, S. 56.

³ Holtappelts, G./ Rolff, H.-G.: Zum Stand von Schulentwicklungstheorie und -forschung. In: Popp, U./ Reh,

S. (Hrsg.): Schule forschend entwickeln: Schul- und Unterrichtsentwicklung zwischen Systemzwang und

Reformansprüchen. Weinheim/ München 2004, S. 51f.

⁴ Fend, H: Schule gestalten: Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden 2008,

S. 146.

⁵ Holtappelts/ Rolff (2004), S. 54.

⁶ KMK Sachsen: http://www.sachsen-macht-schule.de/schule/87.htm; (letzter Zugriff: 14.03.2011).

⁷ Holtappelts/ Rolff (2004), S. 58.

Personal weiter zu schulen und organisatorische Veränderungen vorzunehmen. Als ein Kernbereich der Schule ist der Unterricht ein wichtiger Faktor, den es weiter zu entwickeln gilt. Da setzt die Unterrichtsentwicklung als kleinere Einheit an und konzentriert sich auf alle Beteiligten - Lehrer und Lerner. Ein Ansatz der Unterrichtsentwicklung ist das problemlösende, vernetzte Denken der SchülerInnen durch fächerverbindenden Unterricht zu fördern, welcher die Grundlage dieser Arbeit ist.

2. FÄCHERVERBINDENDER UNTERRICHT ALS EINE MÖGLICHKEIT DER UNTERRICHTSENTWI CKLUNG

Ganzheitlich zu lernen bedeutet, dass ein Thema aus mehreren Perspektiven betrachtet wird. Dies kann jedoch auf unterschiedliche Art und Weise aufbereitet sein. So kann zum Beispiel der Lehrer selbst den Blick über das Fach hinaus verdeutlichen und auf mögliche Verknüpfungen hinweisen oder Fachbereiche organisieren sich und behandeln in Zusammenarbeit ein zentrales Thema in einem bestimmten Zeitraum aus der Sicht ihrer Unterrichtsfächer. Wie die Organisation aussehen kann, welche Formen der Organisation von ganzheitlichem Lernen zu unterscheiden sind und warum der Fachunterricht keineswegs durch die „andere Unterrichtsform“ verdrängt werden soll, ist unter anderem Gegenstand der nachstehenden Abschnitte. Des Weiteren wird die Notwendigkeit des fächerverbindenden Unterrichts dargelegt, denn in der Theorie wird das stetig gefordert, die Lehrpläne haben es mit aufgenommen und dennoch wird es in der Praxis kaum realisiert. Gründe dafür werden kurz erläutert.

2.1 BEGRIFFSKLÄRUNG UND ABGRENZUNG

Lernen durch Ganzheitlichkeit ist in der Didaktik nicht einheitlich definiert. Obwohl das schon 1975 ein Thema war, welchem sich ausführlich gewidmet wurde. Damals noch überwiegend mit Blick auf die gymnasiale Oberstufe. Im Laufe der Zeit haben sich unterschiedliche Begriffe entwickelt, die bestimmte Formen des ganzheitlichen Lernens abstufen. In der Literatur und auch in der schulischen Praxis wird eine Vielzahl von Ausdrücken synonym verwendet, vor allem fächerübergreifend, fächerverbindend, fächerkoordinierend und fächerverknüpfend. Hauptsächlich konkurrieren die Begriffe fächerübergreifend und fächerverbindend in der Fachliteratur und sollen daher in diesem Abschnitt besondere Berücksichtigung finden. Huber weist auf diese Problematik hin und relativiert die Wichtigkeit die Begriffe einheitlich zu definieren, da es letztlich nicht zu einer

besseren Praxis beitragen würde. ⁸ Im Sinne der vorliegenden Projektarbeit sollen die Begriffe fächerverbindend und fächerübergreifend definiert und abgegrenzt werden, um einen Leitbegriff für diese Arbeit festzulegen.

Im Zuge der Lehrplanrevision 1984 bieten Frommer/ Körsgen einen Anfang zur Untergliederung von fächerverbindenden und fächerübergreifenden Unterricht. Sie verstanden zu jener Zeit unter dem fächerverbindenden Unterricht, dass der Fachlehrer selbst die Verknüpfung des Themas mit anderen Wissensgebieten vornimmt und die SchülerInnen dadurch angeregt werden aufkommende Fragen in die anderen Fachgebiete weiterzutragen. ⁹ Es ist nach der Auffassung der Autoren der weniger aufwendige Weg über das Fach hinaus zu unterrichten, da den jeweiligen Kollegen lediglich ein Hinweis auf die möglichen Fragen der SchülerInnen genügt. Der fächerübergreifende Unterricht grenzt sich laut Frommer/ Körsgen durch seine Sprengung der Fachgrenzen ab. Die Einteilung nach Wissenschaftsdisziplinen, dem auch der Stundenplan folgt, wird ignoriert und die Schüler lernen in Form der Mehrperspektivität die Ganzheitlichkeit eines Themas kennen. ¹⁰ Huber bringt eine weitere mögliche Hierarchie in das Begriffswirrwarr. Er unterscheidet im ersten Schritt zwischen fächerübergreifendem Unterricht und der Projektmethode, welche ebenfalls oft gleichgesetzt werden. ¹¹ In seinem Beitrag steht fächerübergreifender Unterricht als Oberbegriff, unter dem sich die verschiedenen Formen, wie fachüberschreitender Unterricht, fächerverbindender undverknüpfender Unterricht, fächerkoordinierend und fächerergänzender Unterricht ¹² , aufgliedern. Anders als Frommer/ Körsgen versteht Huber den Verweis auf die Verkettung des Themas durch den einzelnen Fachlehrer als fachüberschreitenden Unterricht und nicht als fächerverbindenden Unterricht. ¹³ Mit dieser Sichtweise stimmt auch Labudde in seinem Aufsatz ¹⁴ überein. ¹⁵ Etwas komplexer als Frommer/ Körsgen beschreiben Labudde und Huber den fächerverbindenden oder -verknüpfenden Unterricht. Ausgehend von einem Leitfach wird ein Thema wechselseitig zwischen mindestens zwei Fächern gelehrt. Das Maß an Organisation der Unterrichtsplanung der

⁸ Huber, L.: Vereint, aber nicht eins: Fächerübergreifender Unterricht und Projektmethode. In: Hänsel, D.

(Hrsg.): Handbuch Projektunterricht. Weinheim/ Basel 1997, S. 33.

⁹ Frommer,H./ Körsgen, S.: Über das Fach hinaus: Fächerübergreifender Unterricht: Praktisches Lernen,

Pädagogische Tradition. Düsseldorf 1989, S. 21.

¹⁰ Frommer/ Körsgen (1989), S. 21.

¹¹ Huber (1997), S. 31.

¹² Huber nimmt den fächerergänzenden Unterricht in seiner Einteilung mit auf. Da dieser für die weitere

Begriffsdefinition nicht von Bedeutung ist, wird er in der weiteren Ausführung ausgespart. Das Konzept

setzt den Fachunterricht aus und behandelt ein übergreifendes Thema; vgl. Huber (1997), S. 37.

¹³ Huber (1997), S. 34.

¹⁴ Labudde, P.: Fachunterricht und fächerübergreifender Unterricht: Grundlagen. In: Arnold, K.-H./

Wiechmann, U./ Sandfuchs, U. (Hrsg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn 2006, S. 441 - 447.

¹⁵ Vgl. Labudde (2006), S. 445; Labudde begreift, wie Huber, den Terminus fächerübergreifender

Unterricht als Oberbegriff, welcher sich in drei Kategorien unterteilt: fachüberschreitend,

fächerverknüpfend und fächerkoordinierend.