Gliederung:

Abk  ürzungsverzeichnis  3

1.  Einleitung  4

2.  Das fachdidaktische Prinzip der Multiperspektivität  

S.   6

im  Geschichtsunterricht  

2.1  Bildungsziele eines mehrperspektivischen Unterrichts  7

2.2  Methoden und Medien des multiperspektivischen  

Geschichtsunterrichts  S.  9

2.3  Probleme der Perspektiveneinsicht in der 6. Klasse  12

3.  Planung eines mehrperspektivischen Geschichtsunterrichts am  

S.   14

Beispiel  des Lernbereichs 5 der 6. Klasse  

3.1  Lerngruppen und Unterrichtsvoraussetzungen  14

3.2  Einordnung des Themas in den Lehrplan  15

3.3  Didaktische Begründung und methodische Grobplanung  

zum  Lernbereich  16

3.4  Sachanalyse zum Lernbereich 5 der 6. Klasse  19

3.5  Lehr- und Lernziele  20

3.6  Lernbereichsplanung  22

4.  Darstellung ausgewählter multiperspektivischer Unterrichtssequenzen  23

4.1  Erste Doppelstunde: Freiheit und Unfreiheit  23

4.1.1  Ziele der Stunde  23

4.1.2  Tabellarische Stundenplanung  23

4.1.3  Reflexion  25

4.2  Dritte Stunde: Wege in die Unfreiheit - Leben in Knechtschaft  

oder  Sterben im Krieg?  26

4.2.1  Ziele der Stunde  27

4.2.2  Tabellarische Stundenplanung  27

4.2.3  Reflexion  28

4.3  Fünfte Stunde: Leben der Bauern im Mittelalter - Hartes Leben  

oder  verklärte Romantik?  30

4.3.1  Ziele der Stunde  30

4.3.2  Tabellarische Stundenplanung  31

4.3.3  Reflexion  32

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4.4  Elfte Stunde: Rollenspiel - Bauern erstürmen das Herrenhaus -  

Reden  oder Gewalt?  33

4.4.1  Ziele der Stunde  33

4.4.2  Tabellarische Stundenplanung  33

4.4.3  Reflexion  34

5.  Zusammenfassung  36

6.  Quellen- und Literaturverzeichnis  38

7.  Anlagen  41

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Abkürzungsverzeichnis

AB -Arbeitsblatt BI -Bildinterpretation GD -Gruppendiskussion L -Lehrer LB -Lehrbuch LSG -Lehrer-Schüler-Gespräch LV -Lehrervortrag OHP -Overheadprojektor PA -Partnerarbeit RS -Rollenspiel SA -Stillarbeit SuS -Schüler und Schülerin TB -Tafelbild

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1. Einleitung

Geschichte wird von vielen Menschen als eine feststehende, von Historikern untersuchte und in dicken Büchern niedergeschriebene Spiegelung vergangener Wirklichkeit angesehen. Der Geschichtsunterricht trägt für das Zustandekommen und Verfestigen einer solchen Auffassung große Mitverantwortung, denn dieser baut bis heute noch zu einem Großteil auf vorformuliertem und narrativem Wissen auf. Schüler ¹ lesen im Geschichtslehrbuch, hören dem Lehrer zu, lernen historische Abläufe oder erledigen Arbeitsaufträge, auf die es meist nur die „eine richtige“ Antwort gibt. Der Inhalt des Geschichtsunterrichts wird für die Lernenden damit zu einer feststehenden historischen Wahrheit, in der die Zusammenhänge in sich geschlossen und immer stimmig sind. Das daraus entstehende monoperspektivische Geschichtsbild steht der sozialen Wirklichkeit entgegen. Damit lässt Geschichtsunterricht keine Zweifel aufkommen, dass historische Ereignisse genauso und nicht anders abgelaufen sein könnten. Das Unterrichtsprinzip der Multiperspektivität im Geschichtsunterricht bzw. in der politischen Bildung soll dem entgegnen. In jeder sozialen Beziehung gehören Perspektiven, Perspektiveneinsicht und Perspektivenwechsel zu den

Grundvoraussetzungen menschlichen Handelns. Überreste und Quellen zeigen Ausschnitte aus der Vergangenheit, sind dabei aber niemals als wertfrei zu betrachten, da Autoren und Künstler unbeabsichtigt oder beabsichtigt ihre Perspektiven einbringen. Deswegen ist es wichtig, dass Schüler erkennen, dass Geschichte keinesfalls ein festes Konstrukt ist, denn ein Geschichtsbild mit einem absoluten Wahrheitsanspruch oder als objektive Rekonstruktion der Vergangenheit ist unmöglich. Geschichte ist vielmehr ein Produkt aus ungeregelt zustande kommenden Zeugnissen der Vergangenheit, die durch Perspektiven der handelnden oder interpretierenden Personen beeinflusst wurden. ² Durch das Unterrichtsprinzip der multiperspektivischen Geschichtsbetrachtung soll der Schüler erkennen, dass Quellen und die daraus entstehende Geschichte immer perspektivisch und deswegen auch immer zu hinterfragen sind. Vor allem in der Sozialgeschichte ist dies ein nicht zu vernachlässigender Aspekt, da es immer „historisch stumme Gruppen“ ³ gab und geben wird, die sich innerhalb ihrer Gesellschaft

¹ Schüler steht im Folgenden für beide Geschlechter (Schüler und Schülerin), was zur besseren Lesbarkeit der Arbeit beitragen soll.

² Vgl. Huhn, Jochen: Theoretische Grundlagen, in: Dovermann, Ulrich (Hrsg.): Vergangenes sehen, Perspektivität im Prozess historischen Lernens, Theorie und Unterrichtspraxis von der Grundschule bis zur Sekundarstufe II (= Bundeszentrale für politische Bildung), Bonn 1995, S. 25-26; Bergmann, Klaus: Multiperspektivität, in: ders. / Fröhlich, Klaus / Kuhn, Annette / Rüsen, Jörn / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber 1997, S. 301; Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik, Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens, Schwalbach/Ts. 1998, S. 171.

³ Bergmann, Klaus: Multiperspektivität, Geschichte selber denken, Schwalbach / Ts. 2008, S. 59.

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gar nicht oder nur wenig äußern bzw. keine oder nur wenige Überreste und Überlieferungen in die Gegenwart transportieren konnten. ⁴ Am Beispiel des Lernbereichs 5 der 6. Klasse „Längsschnitt: Freiheit und Unfreiheit in der Geschichte“ ⁵ möchte ich zeigen, wie man multiperspektivisches Lernen im Geschichtsunterricht verwirklichen kann. Als exemplarisches Beispiel sollen in dieser Unterrichtseinheit die Bauern des Mittelalters in ihrer Unfreiheit betrachtet werden. Als Forschungsfrage für diese Staatsexamensarbeit soll der Methodenansatz im Fokus stehen und untersucht werden, welche Methoden für die Ausprägung multiperspektivischer Sichtweisen in einer 6. Klasse geeignet sind.

Diese Staatsexamensarbeit ist in zwei Teile gegliedert. Der 1. Teil beschäftigt sich theoretisch mit dem Unterrichtsprinzip der Multiperspektivität. Es werden eine Begriffsbestimmung der Multiperspektivität, eine Darstellung der methodischen Möglichkeiten und die Problemstellungen aufgezeigt. Im 2. Teil dieser Arbeit wird die praktische Arbeit am Thema „Längsschnitt: Freiheit und Unfreiheit in der Geschichte“ unter multiperspektivischen Gesichtspunkten dargestellt. Nachdem ich meine Grobplanung des Lernbereichs vorgestellt habe, schließen sich exemplarisch die Stunden bzw. Unterrichtssequenzen mit multiperspektivischen Anteilen an. Diese Stundenvorstellungen werden eine kurze Reflexion beinhalten. Am Ende der Arbeit werden die Erkenntnisse in einer Zusammenfassung aufgezeigt. Da diese 2. Staatsexamensarbeit bestimmten Richtlinien unterliegt, kann hier der Lernbereich 5 der 6. Klasse für den Geschichtsunterricht nur exemplarisch dargestellt werden. Der theoretische Teil der Arbeit wird sich auf wesentliche Merkmale der Multiperspektivität im Geschichtsunterricht beschränken. Desweiteren liegt das Hauptaugenmerk der praktischen Arbeit auf den mehrperspektivischen Unterrichtssequenzen im Lernbereich 5. 6

⁴ Vgl. Schneider, Gerhard: Geschichtsbild, in: Bergmann, Klaus / Fröhlich, Klaus / Kuhn, Annette / Rüsen, Jörn / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber 1997, S. 292; Bergmann (1998), S. 171; Bergmann (2008), S. 14-19; Bergmann, Klaus: Personalisierung im Geschichtsunterricht, Erziehung zur Demokratie, Stuttgart 1972, S. 75. Stumme Gruppen in der Geschichte waren zum Beispiel die Bauern des Mittelalters oder die Sklaven im antiken Rom.

⁵ Lehrplan Mittelschule, Fach Geschichte, Klassenstufen 5 bis 10, 2004/2009, S. 10. Ab der 6. Klasse wird im Lehrplan auf Mehrperspektivität hingewiesen, zudem formuliert man dort (S. VIII) in der Methodenkompetenz: „Die Schüler lernen Themen und Probleme mehrperspektivisch zu erfassen.“ Allerdings steht der Begriff der Mehrperspektivität im Lehrplan häufig unter den Bemerkungen, welche lediglich Empfehlungscharakter haben.

⁶ Die Schüler der 6. Klassen wurden von mir bereits im Vorfeld des Lernbereichs 5 an das Prinzip der Multiperspektivität herangeführt. So wurden zum Beispiel die Kreuzzüge oder die römische Expansion mehrperspektivisch behandelt.

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2. Das fachdidaktische Prinzip der Multiperspektivität im Geschichtsunterricht

Klaus Bergmann definiert Multiperspektivität ⁷ als eine Form der „Geschichts-Darstellung, bei der ein historischer Sachverhalt aus mehreren, mindestens zwei unterschiedlichen Perspektiven beteiligter und betroffener Zeitgenossen dargestellt wird, die verschiedene soziale Positionen und Interessen repräsentieren.“ ⁸ Bodo von Borries erweiterte dann - um Verwechslungen zu vermeiden - den Begriff und schlägt vor, das Verständnis von Multiperspektivität in drei Ebenen aufzugliedern. Multiperspektivität umfasst nach Borries zunächst die Ebene des unmittelbaren Erlebens oder Wahrnehmens. Die von den Zeitgenossen hinterlassenen Quellen geben nicht das Geschehene, sondern die persönliche Ansicht des Verfassers wider. Die zweite Ebene beinhaltet die nachträgliche Deutung der innerhalb der ersten Ebene entstanden Geschichtszeugnisse. Dabei ist jede Geschichtsbetrachtung, sei es durch den Historiker, Schüler oder den Stammtischteilnehmer, mit einzubeziehen. Deren Darstellungen von Geschichte oder historischen Perspektiven sollen als Kontroversität bezeichnet werden. Diese Betrachtungen historischer Sachverhalte führen, wenn diese im Wiederspruch zueinander stehen und zum Bilden unterschiedlicher Interpretationen anregen, zu Pluralität. Diese dritte Ebene ist - nach Borries - die Ebene der sich heute Orientierenden. ⁹ Eine solche Erweiterung erscheint mir allerdings für diese eher praktisch orientierte Arbeit wenig sinnvoll. Deswegen soll der Begriff Multiperspektivität hier weiter gefasst werden und die Ebenen der Perspektiven, pluralistischen Ansichten und Kontroversen mit einbeziehen. Die lernpsychologischen Untersuchungen von Robert L. Selman haben gezeigt, dass Kinder und Jugendliche bestimmte Lernalter erleben. Interessant für diese Arbeit sind dabei die vier Stufungen nach Selman, welche dieser nach Lebensalter und möglichen Kompetenzen einteilt. Er kommt zu dem Schluss, dass sich Lebensalter und Lernalter beeinflussen können, sich aber voneinander getrennt entwickeln. In der 3. und 4. Lernstufe (ca.: 10-13 Jahre) erlenen Kinder zum Beispiel die wechselseitige Perspektivübernahme und das Interpretieren von Handlungen anderer Menschen. Vor allem der zweite Aspekt bezieht sich auf die Handelnden und deren durch Erwartungen

⁷ Vgl. Bergmann (1972), S.75. Der Begriff der Multiperspektivität (oft auch Mehrperspektivität oder Perspektivenpluralität) wurde durch Klaus Bergmann (1972) in die Geschichtsdidaktik eingeführt. Dieser Begriffsdefinition von Bergmann schließen sich dessen fachdidaktische Kollegen in einem Konsens an.

⁸ Bergmann (1997), S. 301.

⁹ Vgl. Borries, Bodo von: Geschichte lernen - mit heutigen Schulbüchern?, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht (GWU), 34 (1983), S. 569; Ventzke, Marcus: Geschichte als perspektivische und reflektierende Re-Konstruktion erfassbar machen - Anforderungen an den Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II, in: Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung (Hg.): Geschichte denken statt pauken, Didaktisch-methodische Hinweise und Materialien zur Förderung historischer Kompetenzen, Meißen 2005, S. 49.

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geprägte Gesellschaft. Für das Unterrichtsprinzip der Multiperspektivität sind diese Lernstufen und die hier entwickelbaren Kompetenzen von enormer Wichtigkeit. ¹⁰ Allerding zeigt die praxisbezogene Untersuchung von Jochen Huhn, die sich mit Perspektiveneinsicht im Unterricht ab der 4. Klasse beschäftigt, dass multiperspektivischer Unterricht bereits in der Grundschule möglich ist. Allerdings kommt Huhn zu dem Schluss, dass die methodischen Variationen an die Klassenstufen und damit an das Alter der Schüler zurückgebunden werden müssen. Das perspektivische Verständnis und das Fremdverstehen brauchen also gewisse psychologische Rahmenbedingungen, um beim Schüler erlernt und als Kompetenz verankert zu werden. 11

2.1 Bildungsziele eines mehrperspektivischen Unterrichts

Multiperspektivität baut auf der „Grundtatsache in Bezug auf alle vorliegenden Materialien aus der und über die Vergangenheit“ ¹² auf. Quellen sind dabei grundsätzlich subjektiv und ein Diskurs über die daraus gewonnenen Ansichten und Urteile spiegelt die Wirklichkeit einer pluralen Gesellschaft wider. Daraus ergibt sich die gesellschaftsnormative Begründung eines multiperspektiven Unterrichts, sei es im Fach Geschichte oder im Fach Gemeinschaftskunde. 13

Der Lehrplan formuliert als allgemeines Ziel, dass Schule den Schüler bei seiner Entwicklung zu einem sozial handelnden, kritisch und reflexiv denkenden sowie mit kommunikativen Kompetenzen ausgestatteten Menschen und damit zu einem mündigen Bürger unterstützen soll. ¹⁴ Meinungen zu formulieren, diese zu vertreten und dem Anderen in einem offenen Diskurs entgegnen zu können, ist ein wichtiges Ziel in der Entwicklung zu einer sozialen und demokratischen Persönlichkeit. Dafür ist es notwendig, dem Schüler die notwendigen Fähigkeiten zu vermitteln. Schüler lernen durch die Analyse von Quellen und der damit verbundenen Perspektiven das kritische

¹⁰ Vgl. Selman, Robert L.: Sozial-kognitives Verständnis, Ein Weg zu pädagogischer und klinischer Praxis, in: Geulen, Dieter (Hrsg.): Perspektivenübernahme und soziales Handeln, Texte zur sozialkognitiven Entwicklung, Frankfurt am Main 1982, S. 240-244; Ventzke (2005), S. 51.

¹¹ Vgl. Huhn (1995), S. 47-121. Multiperspektivischer Geschichtsunterricht ist also an bestimmte Rahmenbedingungen, wie das Lernalter, gebunden. Deswegen orientiert sich diese Arbeit im Folgenden an den Voraussetzungen und Möglichkeiten der 6. Klasse und lässt andere Altersstufen außen vor.

¹² Ventzke (2005), S. 49.

¹³ Vgl. Sander, Wolfgang: Theorie der politischen Bildung: Geschichte - didaktische Konzeptionenaktuelle Tendenzen und Probleme, in: Ders. (Hrsg.): Handbuch der politischen Bildung (= Schriftenreihe, Bd. 476), Bonn 2005, S. 18. In der Gemeinschaftskunde ist Multiperspektivität ebenfalls ein wichtiger Aspekt des Lernens. Der Beutelsbacher Konsens (1976) formuliert drei Forderungen, wie Unterricht zu gestalten ist. Wichtig erscheint hier die 2. Forderung, welche besagt: Was „in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen“.

¹⁴ Vgl. Lehrplan (2004/2009), S. VII-VIII.

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Hinterfragen von Meinungen und Äußerungen. Das Prinzip der Mehrperspektivität im Unterricht lässt den Schüler erkennen, dass „Perspektivität […] ein Grundsachverhalt gesellschaftlichen Lebens“ ¹⁵ ist. Diese Erkenntnis gewinnt mit jeder sozialen Beziehung des Schülers bzw. des späteren Erwachsenen an Bedeutung. Es erscheint wichtiger denn je zu verstehen, dass in einer demokratischen Gesellschaft, in der nahezu jede Entscheidung durch Prozesse der Kommunikation zustande kommt, jede Meinung bzw. Äußerung von subjektiven Perspektiven bestimmt wird. Die persönlichen Meinungen und Äußerungen eines Beteiligten sind von dessen sozialen, wirtschaftlichen, familiären und beruflichen Interessen sowie dessen Bildungs- bzw. Informationsstand und nicht zuletzt von dessen persönlichen Zielen abhängig. Perspektiveneinsicht, -übernahme und -wechsel gehören im Prozess des kommunikativen Handelns jeder Art zu den Grundvoraussetzungen. Wenn es gelingt, dass ein solches Verständnis beim Schüler geweckt werden kann, kann Empathie, die höchste Form des Fremdverstehens, resultieren. Aus der Kompetenz des Fremdverstehens kann „gegenseitige Achtung“ ¹⁶ sowie die Anerkennung fremder Standpunkte und Toleranz entstehen, was zur Vermeidung bzw. Lösung von Konflikten führen kann. 17

Die geschichtsdidaktische Begründung von multiperspektivem Unterricht schließt sich der gesellschaftsrelevanten Begründung fast nahtlos an. Die Mediengläubigkeit vieler Schüler erscheint vor dem Hintergrund, dass man im Internet alles ohne Überprüfung schreiben kann, was einem in den Sinn kommt, erschreckend. Bergmann fordert zu Recht, die „naive Wissenschaftsgläubigkeit abzubauen“ ¹⁸ und dem blinden und unkritischen Umgang mit Medien entgegenzuwirken. Hier kann der mehrperspektivische Geschichtsunterricht helfen, indem Schüler den kritischen Umgang mit Medien - genauer Quellen - lernen und befähigt werden, sich mit widersprüchlichen Aussagen auseinanderzusetzen bzw. die Perspektivität darin zu erkennen. Das Ziel des Abbaus von Mediengläubigkeit ist dann erreicht, wenn der Schüler verinnerlicht hat, dass nicht alles, was geschrieben oder gesagt wird und wurde, der Richtigkeit entsprechen muss. Dafür fordert der sächsische Lehrplan (2004/2009) eine Herausbildung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins bei den Schülern. Durch eine reflektierte und (selbst-)reflexive Anwendung von Zeugnissen aus der Vergangenheit lernen die Schüler auch einen besseren Umgang mit heutigen Medien. Dazu sollen die Schüler im handlungs- und problemorientierten Unterricht sich nicht

¹⁵ Ventzke (2005), S. 49.

¹⁶ Uffelmann, Uwe: Identität, Psychologie historischen Lernens und Geschichtsunterricht (II), in: Geschichte Erziehung Politik (GEP) 5 (1994) 6, S. 361.

¹⁷ Vgl. Ventzke (2005), S. 48-49; Uffelmann (1994), S. 361; Bergmann (2008), S. 48.

¹⁸ Bergmann (2008), S. 41.

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mehr nur Kenntnisse von historischen Fakten, Daten, Personen und Begriffen aneignen. Vielmehr sind das historische Erkenntnisverfahren und die fachspezifischen Denk- und Arbeitsmethoden in den Vordergrund gerückt. In Anbetracht der Stoffmengen und der begrenzten Zeit des Schulalltags, speziell des Zweistundenfachs Geschichte, erscheint das Aneignen von Methodenkompetenz wichtiger als schnell verlernbares Faktenwissen. 19

Die Erkenntnis, dass Geschichte von Perspektiven abhängig ist, kann zu einem intensiveren Geschichtsbewusstsein beim Schüler und dem späteren Erwachsenen führen. Damit soll der in einer demokratischen Gesellschaft lebende Bürger in der Schule bereits auf die außerschulische Geschichtskultur vorbereitet und ein kritischreflexiver Blick auf geschichtliche Quellen, aber auch auf aktuelle Medien vermittelt werden. Daher bietet der Geschichtsunterricht die Chance, die in der Geschichtskultur gegebene Multiperspektivität, zum Beispiel in Überresten und Quellen, zum Thema des Geschichtsunterrichts zu machen. „Geschichtsunterricht trägt somit zur Identitätsfindung sowie zu Entwicklung von Urteilsfähigkeit und selbstbestimmtem Handeln bei [und] bietet Orientierungshilfen für Gegenwart und Zukunft.“ ²⁰ Mehrperspektivischer Geschichtsunterricht bietet also mehr Vorteile als das Analysieren von Quellen auf Perspektivität, er bietet die Chance, die Weitsicht der Kinder und Jugendlichen in einer pluralen Gesellschaft zu schulen.

2.2 Methoden und Medien des multiperspektivischen Geschichtsunterrichts

Geschichtsunterricht, wie er früher als Belehrungsunterricht stattfand, entspricht nicht den heutigen Anforderungen an einen handlungs- und problemorientierten Unterricht. Zu den modernen Unterrichtsmethoden des Geschichtsunterrichts gehört es seit einigen Jahren, dass Schüler Historisches selbst untersuchen und erarbeiten, d.h. sie nehmen Geschichte nicht mehr unreflektiert entgegen. Wichtig erscheint mir an dieser Stelle, dass bei den Schülern ein Interesse daran geweckt werden muss, Aussagen und deren Perspektivität zu erkennen und die voneinander abweichenden Quellen und die Gründe für die Abweichung zu untersuchen. Um diese Motivation zu erreichen, bietet der mehrperspektivische Geschichtsunterricht verschiedene Methoden des Unterrichtseinstiegs. 21

¹⁹ Vgl. Lehrplan (2004/2009), S. 2-3; Bergmann (1998), S. 175-176; Bergmann (2008), S. 48-49.

²⁰ Lehrplan (2004/2009), S. 2.

²¹ Ich möchte mich an dieser Stelle auf zwei Varianten des Unterrichtseinstiegs beschränken.

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Aus den verschiedenen Unterrichtsmaterialien entwickelt jeder Schüler, unter Anleitung und mithilfe des Lehrers, für sich ein eigenständiges Geschichtsbild. Das Erreichen des Ziels, am Ende der Unterrichtssequenz beim Schüler zu eigenständigen Synthesen von Geschichte zu gelangen, kann aus einer offenen Fragestellung am Anfang der Unterrichtseinheit resultieren. Die Frage muss dabei nicht nur so formuliert sein, dass jeder Schüler diese am Ende mit dem angeeigneten Wissen für sich beantworten kann, sondern auch so gestellt sein, dass unterschiedliche Deutungen ermöglicht werden. Ebenfalls kann der erste Schritt in eine multiperspektivische Unterrichtssequenz über kontroverse Aussagen oder Behauptungen erfolgen. Die - beispielsweise aus widersprüchlichen Aussagen von Historikern entstehenden - Fragestellungen dienen auch hier dem Einstieg in den Geschichtsunterricht. Werden diese die Unterrichtssequenz bekleidenden Fragen von den Schülern formuliert, kann daraus eine besondere Motivation entstehen, da die Schüler erkennen, dass sich der Unterricht an ihren Fragestellungen orientiert. Dabei muss aber festgehalten werden, dass die Deutungen, Aussagen und Ergebnisse keinesfalls in Beliebigkeit enden dürfen. Es gibt ‚Tabuzonen‘ in Geschichte und Politik, wie Grammes es beschreibt, die als nichtkontroverse Begebenheiten oder Rahmenbedingungen die Geschichte und deren Betrachtung prägen. Als Tabuzonen kann man die Rahmenbedingungen unserer demokratischen Gesellschaft oder den Holocaust nennen. ²² Klaus Bergmann fordert, dass die Schüler im multiperspektivischen Geschichtsunterricht ihr Geschichtswissen selbst erarbeiten, um die Erkenntnis von Perspektivität in allen Überresten und Quellen zu ermöglichen. ²³ Durch das kritische Hinterfragen von Quellen soll bei den Schülern eine Veränderung bzw. eine Erweiterung ihres Geschichtsverständnisses erfolgen. Durch die Erkenntnis, dass es die eine Geschichte nicht gibt, sollen bei den Schülern multiperspektivische Sichtweisen zu Geschichte und Geschichtsbildern entstehen. Dazu soll auch ein emphatischer Zugang und Perspektivenwechsel in einer Unterrichtssequenz ermöglicht werden, um das subjektive Handeln historischer Personen und deren eigene Interpretation des Erlebten zu ergründen. Geschichte ist (multi-) perspektivisch, was im Unterricht anhand von Quellenanalysen und Quellenvergleichen aufgezeigt werden kann. Im Idealfall präsentiert man den Schülern im Geschichtsunterricht verschiedene Materialien, die unterschiedliche Sichtweisen und Wertvorstellungen enthalten. Dieses „mehrstimmige

²² Vgl. Schneider, Gerhard: gelungene Einstiege, Voraussetzung für erfolgreiche Geschichtsstunden, Schwalbach / Ts. 2008, S. 36-37; Bergmann (2008), S. 71-72; Grammes, Tilman: Kontroversität, in: Sander, Wolfgang: Handbuch der politischen Bildung (= Schriftenreihe, Bd. 476), Bonn 2005, S. 129.

²³ Vgl. Bergmann (1998), S. 175.

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