I.7.2.9  Die Rechtschreibung  65

I.7.2.10  Abschließende Bemerkungen: Ein Vergleich zeitgenössischer Auffassungen des  

Schriftspracherwerbs  mit dem Unterricht durch LdS und der Fibel  68

I.7.3  Praktisches aus LdS sowie Ergänzungen aus den untersuchten Klassen  68

I.7.3.1  Der Anfangsunterricht in LdS mit Beispielen aus LdS und aus eigenem Material.  69

I.7.3.2  Die schwächeren und die schnelleren SchülerInnen in LdS  73

I.7.3.3  Die Lehrgangsbeispiele: Rahmenthemen „In der Schule“ und „Auf der Straße und zu  

Hause  “  75

I.8.  Die Fibel  76

I.8.1  Die Lehrgangsgebundenheit  77

„Lehrgangsgebundenheit“  heißt für mich aus Erfahrung und Kenntnis des Unterrichts vieler  

KollegInnen  :  77

I.8.2  Das Verständnis von Unterrichtsformen in der Fibel  78

I.8.3  Individuelle kognitive Strategien und die Fibel  79

I.  9. Anforderungen an Unterricht aus der Neurodidaktik bzw. aus den  

Neurowissenschaften  und der Kognitionspsychologie  83

I.  9. 1 Neurowissenschaft und Lernen.  83

I.9.2  Neurowissenschaften, eine Kurzdefinition und Begriffsklärungen  84

I.9.3  Die Lernregeln nach Frederic Vester  86

I.9.4  Die konkreten Anforderungen  88

I.9.4.1  Die positive Hormonlage für das Lernen im Gehirn oder - (Spaß und Lernen)  88

I.9.4.2  Wiederholung und Übungen (Lernen passiert nicht in einem Lernschritt und braucht  

viele  Beispiele)  89

I.9.4.3  Lesen lernen und neuronale Interferenzen - (Interferenzen neuronaler Netzwerke)  91

I.9.5  Die „Low-Level“ Funktionen („Low-Level“ Teilfertigkeiten mittrainieren)  93

II.  Die Qualitative Forschung, Aktionsforschung und ihre Ergebnisse  97

II.1.  Die qualitative Forschung  97

II.1.1  Die wissenschaftlichen Grundlagen der qualitativen Forschung  97

II.1.2  Darstellung der Datensammlung der qualitativen Forschung.  99

II.1.2.1  Ausgangslage für den Beginn der Forschung  99

II.1.2.2  Verlauf der qualitativen Forschung 1991-1994  100

II.1.2.3  Aufbau der Forschung  101

II.1.2.4  Daten und Datenerhebung  102

II.1.2.5  Erkenntnisse aus den Interviews und ihre Auswertung.  104

II.1.3  Konsequenzen aus den Erkenntnissen für den Unterricht  105

II.2  Die Aktionsforschung  107

II.2.1  Definition und Charakteristika der Aktionsforschung  107

II.2.2  Das Verständnis von Forschung und Wissenschaftlichkeit in der Aktionsforschung  108

II.2.3  LehrerInnen als SelbstbeobachterInnen  111

II.3  Der Aktionsforschungskreis 1999/00 und 2003/04 - die Forschungsfragen  113

II.3.1  Zu den Klassen und zum Unterricht  117

II.3.2  Beobachtung und Datensammlung  118

II.3.3  Interpretation, Auswertung der Daten und Formulierung einer „Praktischen Theorie“  121

II.3.3.1  Schreibübungen von Buchstaben sind nicht nötig  121

II.3.3.2  Die „ästhetische Funktion der Schrift“ nach Brockmeier als didaktisches  

Begleitph  änomen von Fibelunterricht  122

II.3.3.3  Aktionsforschung als Prüfmethode der Vorannahmen einer ganzen Berufsgruppe  123

II.3.4  Ziele und Bewertungskriterien  125

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II.3.4.1  Die Materialanalyse  125

II.3.4.2  Materialkategorien  125

II.3.4.3  Zielsetzungen der Materialien zu LdS und deren Einsatz:  127

II.3.4.4  Zielsetzungen der Materialien in der Fibel „Mimi, die Lesemaus“:  130

II.3.5  Formulieren und Verbreiten der Erfahrungen  131

II.3.6  Aktionsideen und das Bild der „Leselernlandschaft“  132

II.3.6.1  Aufgabe jedweder Schreibübungen  132

II.3.6.2  Die Leistungsbeurteilung  132

II.3.6.3  „Die Leselernlandschaft“  133

II.3.7  Tabelle zu den Anforderungen aus der Neurodidaktik, der Kognitionspsychologie und  

den  Interpretationen aus PISA und IGLU mit Materialangebot aus der Fibel, LdS und meinen  

Erg  änzungen  133

II.3.7.1  Der Anforderungenkatalog  133

II.3.7.2  Zusammenfassung und Kommentierung des Anforderungenkatalogs.  137

II.3.8  Beantwortung der Forschungsfragen  143

II.4  Persönliche Schlussbemerkungen und Ausblick auf weitere Aktionen  147

Literaturverzeichnis   1541

Anhangteil: Literatur  und Quellenangaben zu Materialien und  

Texte.   155

Abbildungsverzeichnis   157

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Einleitung

In dieser Diplomarbeit soll der Frage nach den Anforderungen an Unterricht, insbesondere an Anfangsunterricht, aus heutiger Sicht, nachgegangen werden. Dafür wird ein Vergleich des Erstlese- und Erstschreibunterrichts, wie er in einer in Österreich gängigen Fibel: „Mimi, die Lesemaus“ empfohlen wird, mit der Methode „Lesen durch Schreiben“ von Jürgen Reichen angestellt werden. Zu beiden Methoden habe ich persönliche Unterrichtserfahrung, die in die Arbeit mit einfließen.

Alle wissenschaftlichen Erkenntnisse, die im ersten Teil der Arbeit erklärt sind, ergaben sich für mich aus meinen eigenen Unterrichtsbeobachtungen mit teils dazugehöriger Forschung und aus meinem Pädagogik- und Psychologiestudium. Deshalb sind sie in die Arbeit mit aufgenommen. Der Grundlagenteil der Arbeit ist als meine persönliche „Erkenntnissammlung“ aus meiner eigenen Unterrichtsarbeit bzw. Unterrichtsforschung zu betrachten, deren Interpretation von wissenschaftlicher Seite mir das Studium und ein größeres Forschungsprojekt in meiner Klasse ermöglichte. Die Erkenntnisse aus Beobachtung, Interviews, Materialvergleichen und modernen wissenschaftlichen Erkenntnissen ergeben am Schluss der Arbeit ein Gesamtbild dessen, wie ich heute, nach über 20 Jahren Unterricht und zwei Forschungsprojekten, Unterricht völlig anders sehe als zu Beginn meines Lehrberufs.

Es soll entlang klarer Fragstellungen dargestellt werden, wie die beiden Methoden den Anforderungen an modernen Unterricht, wie sie von Seiten der Kognitionspsychologie, der modernen Pädagogik, aus Folgeforschungen nach PISA - wie denen der „Zukunftskommission Österreich“ - und der Neurodidaktik heute gestellt werden, entsprechen.

Die theoretischen Grundlagen der Fragestellungen aus den genannten Wissenschaftsbereichen befassen sich auch damit, wie das Schreiben- und das Lesenlernen aus moderner Sicht anders als üblich definiert werden. Der Spracherfahrungsansatz, zu dem auch „Lesen durch Schreiben“ zählt, ist die moderne pädagogische Sicht auf den Schriftspracherwerb und wird ebenso argumentiert wie die Fibelmethode.

Die Bedeutung von lautem und leisem Lesen im Anfangsunterricht wird für das Lernen des, im alltäglichen Leben so wichtigen Sinn entnehmenden Lesens, aus moderner Sicht beleuchtet.

Da die genannten Unterrichtsmethoden innerhalb bestimmter Unterrichtsformen in der Schule stattfinden, die sie erst ermöglichen, werden auch die Unterrichtsformen einander gegenübergestellt, in denen Fibelunterricht bzw. „Lesen durch Schreiben“ stattfindet. So werden im ersten Teil der Arbeit daher auch Anforderungen an Schule, Unterricht und an moderne

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Unterrichtsformen behandelt, aber auch lerntheoretische Grundlagen zum Lesen und Schreiben lernen aus den oben genannten wissenschaftlichen Blickwinkeln beleuchtet.

Argumentiert wird das Verständnis von Lernen hinter den beiden Methoden, da beiden Methoden eine sehr unterschiedliche Auffassung von Lernprozessen zu Grunde liegt. Überwiegt bei der Fibel das passiv-reziptive Lernverständnis, steht beim Spracherfahrungsansatz das handlungsorientierte, vom Kind selbst gesteuerte Lernen, im Vordergrund. „Lesen durch Schreiben“ ist eine sehr neue Methode, deren Grundkonzept auf der konstruktivistischen Sichtweise von Lernen und Schule beruht. Das konstruktivistische Verständnis von Schule und Lernen im Unterrichtsverständnis erfährt einen Vergleich mit dem von lehrgangsgebundenem Fibelunterricht.

Dass „Lesen durch Schreiben“ ein Lernkonzept ist, das Lernen, insbesondere das Schreiben und Lesen lernen, als das Finden individueller kognitiver Strategien auffasst, wird dargestellt. Die Fibel beinhaltet viele Hilfsangebote an LehrerInnen, die Kindern das Lernen von lesen und schreiben durch eine Lernwegvorgabe zu vereinfachen suchen. Dieser Unterschied zwischen den beiden Zugängen zum Lesen und Schreiben lernen wird ausführlich erläutert und mit Beispielen aus beiden Lehrangeboten belegt.

Im Forschungsteil werden meine persönlichen Unterrichtsbeobachtungen innerhalb des Fibelunterrichts wie auch innerhalb der Methode „Lesen durch Schreiben“ dargelegt. Sie erfahren anhand von Interviews, Texten und anderen Arbeiten der Kinder, wie auch von Lernmaterialien und Kinderarbeiten einen praktischen Vergleich.

Die Richtigkeit des Spracherfahrungsansatzes wird an Kinderinterviews gemessen. So wird mein eigener Weg weg vom „gebundenen Unterricht“ mit genauen Zielvorgaben, hin zum „offenen Unterricht“ bzw. zum „Werkstattunterricht“, wie Reichen ihn nennt, anhand der im ersten Teil dargelegten Argumente aus praktischer Sicht gezeigt.

Da eine der Forschungsfragen die ist, aus welchem Grund Kinder mit „Lesen durch Schreiben“ so treffsicher und schnell Sinn erfassend lesen lernen, wird dieser Frage anhand von Lernmaterialdarstellungen und Kinderarbeiten nachgegangen, die diese Annahme belegen sollen.

Eine andere Frage beschäftigt sich mit dem Grund der Wichtigkeit von Erstschreib- und Erstleseunterricht für jede weitere Lernkarriere, und es soll beantwortet und anhand von Kinderinterviews belegt werden, dass die Denkentwicklung der Kinder eng mit dem Schriftspracherwerb zusammenhängt, der dem Sprechspracherwerb sehr ähnlich ist, wie das der Spracherfahrungsansatz nahe legt. Deshalb wird der Denkentwicklung und der Entwicklung der

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individuellen kognitiven Stile der Kinder im Literaliserungsprozess großer Stellenwert in beiden Teilen der Arbeit zukommen.

Eine weitere Forschungsfrage ist die nach der Erfüllung von Anforderungen an modernen Unterricht, die durch eine Zieldefinition der Materialien und einen Materialangebotsvergleich der beiden Lehrwerke Fibel „Mimi, die Lesemaus“ und „Lesen durch Schreiben“ im Forschungsteil der Arbeit praktisch abgehandelt wird.

Neurodidaktische, kognitionpsychologische und pädagogische Erkenntnisse zum Lese- und Schreiblernprozess bzw. zum Anfangsunterricht werden gleichsam wie eine Folie unter die Materialangebote aus der Fibel und dem aus dem Lehrgangsangebot „Lesen durch Schreiben“ entnommenen Materialien gelegt. Dadurch wird die Abgestimmtheit der Materialien an diese Anforderungen transparent. In diesen Vorgang werden Materialergänzungen aus meinem Unterricht mit einbezogen und ebenfalls kritisch beleuchtet.

Im Schlussteil der Arbeit werden sich aus den formulierten Anforderungen und deren Erfüllung im jeweiligen Unterrichtsangebot, speziell im Bereich der Neurodidaktik, neue Sichtweisen auf Anfangsunterricht ergeben, die ihrerseits neue Forschungsprojekte zur Folge habe könnten.

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I.1 Aufgaben der Schule und Anforderungen an den Unterricht und den

Erstschreib- und Erstleseunterricht

Eine der Fragen, die in dieser Arbeit beantwortet werden soll ist die nach den Anforderungen an modernen Unterricht, insbesondere an modernen Erstlese- und Erstschreibunterricht. Da Unterricht in der Schule stattfindet, wird auch die Schule als Institution in die Beantwortung mit einbezogen.

Der Anfangsunterricht ist der wesentlichste Teil der Arbeit und wird daher in seiner Wichtigkeit von mehreren Seiten beleuchtet.

I.1.1 Schule und ihre Aufgaben - eine Definition Schule und ihre Aufgaben

Da es in dieser Arbeit um Unterricht in der Volksschule geht soll zuerst der Begriff „Schule“ genauer beleuchtet werden soll. Hier eine Definition von Schule bzw. eine Übersetzung aus dem etymologischen Wörterbuch:

„Eine Schule (von griech ... scholé, Ursprungsbedeutung‚ Müßiggang, Nichtstun’, aber auch ‚Muße’, später ‚Studium, Vorlesung’) ist ein Ort des gemeinsamen Lernens“ (Wikipedia, online unter URL: http://lexikon.freenet.de/Schule) [Stand 21.5.2005].

Das ist eine alte und für mich überraschende Übersetzung von Schule: „Müßiggang“ (siehe oben), in einer Zeit, in der LehrerInnen sich von der Fülle des Stoffs oft durch das Schuljahr gejagt fühlen, eine erstaunlich andere Bedeutung. Schule ist einerseits ein Gebäude, in dem sich Menschen in der Absicht treffen zu lernen bzw. zu lehren, sie ist aber von ihrer Aufgabe her vor allem als staatliche Institution damit betraut, den Kindern wichtige Kulturtechniken und Lerninhalte zu vermitteln.

Schule als Institution soll den Kindern in den ersten beiden Klassen der Volksschule das Lesen, Schreiben und Rechnen, also die wichtigsten Kulturtechniken, vermitteln. Was in der Schule im Einzelnen unterrichtet werden soll ist im Lehrplan festgelegt und dieser wiederum ist eine verbindliche Grundlage für LehrerInnen für die Gestaltung ihres Unterrichts. Eine weitere Definition der Aufgabe von Schule aus dem Schulorganisationsgesetz unter § 2 zu finden:

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(1) „Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen. Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewußten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich herangebildet werden. Sie sollen zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken.“ (Schulorganisationsgesetz: http://www.bmbwk.gv.at/schulen/recht/gvo/schog_01.xml#02.)

Dieser Paragraph erklärt, was Schule staatlicherseits an Funktionen hat, und damit, welche Anforderungen an Unterricht bestehen.

I.1.2 Unterricht - eine Definition

Unterricht und seine Aufgaben

In der Schule findet Unterricht statt, der hier definiert ist:

„Die Schule ist die wichtigste gesellschaftlich konstituierte und kontrollierte Erziehungsinstitution, geprägt durch das spezifisch pädagogische Arrangement des Unterrichts“ (Weidenmann, Krapp; 1986, 112).

Unterricht ist das Geschehen in der Schule, bei dem LehrerInnen SchülerInnen versuchen Fertigkeiten und Inhalte zu vermitteln. So stellt man sich das allgemein vor. Hier wird die Definition nun schon wesentlich schwieriger, da Unterricht so gestaltet ist, wie LehrerInnen das für die Kinder und sich entscheiden. In Österreich haben LehrerInnen Methodenfreiheit. Dies ist im Schulunterrichtsgesetz verankert.

„§ 17. (1) Der Lehrer hat in eigenständiger und verantwortlicher Unterrichts- und Erziehungsarbeit die Aufgabe der österreichischen Schule (§ 2 des Schulorganisationsgesetzes) zu erfüllen. In diesem Sinne und entsprechend dem Lehrplan der betreffenden Schulart hat er unter Berücksichtigung der Entwicklung der Schüler und der äußeren Gegebenheiten den Lehrstoff des Unterrichtsgegenstandes dem Stand der Wissenschaft entsprechend zu vermitteln, eine gemeinsame Bildungswirkung aller Unterrichtsgegenstände anzustreben, den Unterricht anschaulich und gegenwartsbezogen zu gestalten, die Schüler zur Selbsttätigkeit und zur Mitarbeit in der Gemeinschaft anzuleiten, jeden Schüler nach Möglichkeit zu den seinen Anlagen entsprechenden besten Leistungen zu führen, durch geeignete Methoden und durch zweckmäßigen Einsatz von Unterrichtsmitteln den Ertrag des Unterrichtes als Grundlage weiterer Bildung zu sichern und durch entsprechende Übungen zu

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festigen.“ (Schulunterrichtsgesetz, online unter: http//:www.vdloe.vienna.at/Texte/suchg-2html.)

Allerdings enthält diese Passage durchaus andere Anforderungen an Unterricht als man sich diese landläufig so vorstellt. Die Hervorhebungen im oben zitierten Text sind von mir, und ich möchte auf die einzelnen hervorgehobenen Passagen etwas genauer eingehen. Zu den folgenden Ausführungen möchte ich bemerken, dass auch ich mich - und darum geht es ja in dieser Arbeit - von einem Unterrichtsverständnis weg bewegt, und auf ein neues zu entwickelt habe. Aus heutiger Sicht stellt sich daher für mich mein Unterrichtsverständnis so dar, wie ich es hier anhand der Auszüge aus diesem Paragraphen, erläutern möchte. In den Kommentaren möchte ich mich auf meine persönliche Interpretation dieser Textpassagen beschränken.

„ ... Berücksichtigung der Entwicklung der Schüler ...“

Dies bedeutet für mich heute als Lehrerin, dass ich auf den Entwicklungsstand des jeweiligen Kindes eingehen muss Dafür muss ich als Lehrerin genau beobachten, wo ein Kind steht und wo ich ihm jetzt auf seinem jetzigen Wissensstand, sinnvoll Material und Hilfe anbieten kann. Somit muss ich mein Materialangebot immer wieder am Leistungsstand der Kinder messen und evtl. ergänzen.

„ …den Lehrstoff des Unterrichtsgegenstandes dem Stand der Wissenschaft entsprechend...“ Dies ist für mich als Lehrerin die Verpflichtung immer wieder zu hinterfragen, ob mein Unterricht noch auf einem guten wissenschaftlichen Stand ist und - wenn das nicht der Fall ist - diesen Stand durch entsprechende Fortbildung wieder zu erreichen suchen. Das kann durch das Lesen von Fachliteratur, durch Teamgespräche, ExpertInnenbefragungen etc. geschehen. Wichtig erscheint mir hier der Anspruch, dass Inhalt und Methode des Unterrichts dem „Stand der Wissenschaften“ (siehe oben) entsprechen soll. In dieser Gesetzespassage wird eine Beschäftigung mit modernen Wissenschaften für mein Verständnis zu einer rechtlichen Verpflichtung erhoben.

„... Unterricht anschaulich und gegenwartsbezogen zu gestalten ...“

Diese Aussage verpflichtet mich als Lehrerin dazu, moderne Anschauungsmittel zu organisieren. Neue Technologien in den Unterricht mit einzubeziehen ist deshalb so wesentlich, da ansonsten der Gegenwartsbezug des Unterrichts verloren geht.

„... Schüler zur Selbsttätigkeit und zur Mitarbeit in der Gemeinschaft anzuleiten ,...“ Nimmt man diesen Abschnitt wörtlich, so heißt das für mich, dass das Kind im Unterricht selbst und von sich aus tätig werden soll, ja von mir zu dieser Selbsttätigkeit anzuleiten ist. Die

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Ermunterung zur Selbsttätigkeit soll aus der geeigneten Lernumgebung erwachsen, und ich soll Kinder in dieser Lernumgebung dazu anleiten selbsttätig zu arbeiten und zu lernen. „... jeden Schüler nach Möglichkeit zu den seinen Anlagen entsprechenden besten Leistungen zu führen ...“

Diese Forderung zu erfüllen wird mir als Volksschullehrerin nur dann gelingen, wenn ich eine klasseninterne Differenzierung anstrebe und im Unterricht durchhalte. Eine andere Form als die des „offenen Unterrichts“ kann eine solche Differenzierung meiner Erfahrung nach gar nicht ermöglichen.

„... geeignete Methoden und durch zweckmäßigen Einsatz von Unterrichtsmitteln ...“ Da weiter oben der „Stand der Wissenschaft“ als Grundlage für den zu vermittelnden Stoff gefordert wird, ist die logische Folge auch die Anpassung der Methoden der Vermittlung an den „Stand der Wissenschaft“. Die von mir als Lehrerin verwendeten Methoden sollen am „Stand der Wissenschaft“ auf ihre Zeitgemäßheit immer wieder überprüft werden. Informationen dazu, ob dieser „Stand der Wissenschaft“ in meinen Unterrichtsmethoden noch gegeben ist, sollte, durch mittlerweile verpflichtende Fortbildung, Teamgespräche im LehrerInnenkollegium und das Lesen für mich als Lehrerin relevanter, moderner Medien, überprüft werden. Für LehrerInnen gibt es viele interessante Fachzeitschriften und auch Veröffentlichungen der regionalen ExpertInnen an der für die Aus- und Weiterbildung zuständigen Pädagogischen Akademie, dem Pädagogischen Institut und der Universität, kostenlos oder günstig und jederzeit zugänglich, auszuleihen. Das Internetals modernes Medium aus meinem Lehrerinnenleben für mich nicht mehr wegzudenken - ist ein derart umfangreich ausgestattetes Medium, in dem ich für jeden volksschulrelevanten Unterrichtsbereich eine derartige Fülle von Information und auch moderne Materialien einsehen und gratis downloaden kann, dass ich von der Schule oder von zuhause aus alle Möglichkeiten der nötigen Information habe, meinen Unterricht zu modernisieren. „... Ertrag des Unterrichtes als Grundlage weiterer Bildung jkl...“ Zusammenfassend all das betrachtet, was bisher in diesen Textpassagen ausgedrückt ist, und auf diese letzte Anforderung hin fokussiert, bedeutet das für mich als erstes eine hohe Verantwortlichkeit gegenüber den Kindern, um deren weiteren Bildungsweg es ja in der Volksschule geht. Wenn die Selbsttätigkeit des Kindes und der „Stand der Wissenschaften“ für die Inhalte und Methoden bindend sind, dann kann das für den Anfangsunterricht nur bedeuten, dass das Kind vordringlich Sinn entnehmend lesen lernen soll, da dies wiederum als Grundbedingung jeder weiteren Bildung gesehen werden kann. So lässt sich abschließend sagen, dass dieser Paragraph des SchuOG sehr modernen Unterricht fordert.

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I.1.3 Die Wichtigkeit des Anfangsunterrichts

Die Wichtigkeit des Anfangsunterrichts und seine weit in das Erwachsenenleben hinreichenden Bedeutung ist erwiesen. Die ersten Begegnungen mit Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen sind für den weiteren Verlauf des Bildungs- und damit Arbeitslebens ausschlaggebend. Hierzu Reichen:

„Nach jüngsten Untersuchungen der OECD erreichen in Deutschland lediglich fünf Prozent der Bevölkerung in der Lese- Schreibfähigkeit die höheren Leistungsstufen 4 und 5. Über ein Drittel erreicht nur die Leistungsstufen 1 und 2. Dieses Drittel verfügt über keine oder nur geringe Lese- und Schreibfähigkeit. Zwischen einem Viertel und drei Viertel der Erwachsenen in den OECD-Ländern erreichen nicht die Leistungsstufe 3, die nach der Experten das Mindestmaß an Lese- und Schreibfähigkeiten für die Bewältigung des modernen Alltag- und Arbeitslebens darstellt. Dieser Befund muss alarmieren, denn jeder Berufserfolg ist letztlich an Lese- und Schreibfähigkeiten gebunden. Geringe Fertigkeiten im Lesen und Schreiben erhöhen überall die Wahrscheinlichkeit, entweder arbeitslos oder Sozialhilfeempfänger zu werden.“ (Reichen, 2001, 6.) Weiter unten in der Arbeit werde ich noch genauer auf Zahlen auch aus der aktuellen PISA-Studie für Österreich eingehen. Diese Zahlen werden die Aussage Reichens erhärten. Daraus lässt sich durchaus ableiten, dass das, was an Unterricht in Schulen stattfindet, oft nicht zu dem was in § 17 (1) gefordert wird, führt. Die Grundlage für jede weitere Bildung ist und bleibt das Lesen.

Anamnesen bei Schülern mit Lernproblemen in den höheren Klassen ergaben in mehr als 90% der untersuchten Fälle Hinweise darauf, dass die Lernschwierigkeiten schon in den Anfangsklassen bestanden.

„Viele Schüler erleben demnach über viele Schuljahre Tag für Tag, Woche für Woche unvorstellbare Drangsale durch unerfüllte Ansprüche, durch Enttäuschungen, Misserfolge und davon ausgehende Konflikte“ (Haase, 2000, 56).

Diese Anfangsprobleme, so meinen Fachleute leider oft, würden sich, wenn sie im Anfangsunterricht entstehen, dann schon ‚auswachsen’. Diese Ansicht, die zum Abwarten rät und nicht zum sofortigen Handeln, führt zu einer Verschärfung der Probleme „…denn die Zahl derjenigen Schüler, die Anfangsschwierigkeiten bei der Aneignung der Kulturtechniken Schreiben, Lesen und Rechnen nach kurzer Zeit überwinden, ist weit geringer als der Anteil derjenigen, bei denen sich in den folgenden Klassen die Lernprobleme verstärken“ (Haase, 2000, 57).

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(Tabelle entnommen Haase, 2000, 58)

„Schulabschlüsse nach 10-jährigem Schulbesuch bei Schülern mit guten bzw. schwachen Lernergebnissen“ (ebenda, 58).

In der hier verdeutlichten Untersuchung wurden 648 SchülerInnen getestet. „In der Tabelle oben werden aus einer Gruppe von 648 Schülern die Schulabschlüsse nach Klasse 10 von denjenigen Schülern verglichen, die zu Beginn ihrer Schullaufbahn besonders gute bzw. besonders schwache Lernergebnisse erreichten. Während alle Schüler mit einem guten Schulstart planmäßig den Abschluss der Klasse 10 erreichten, (85 %!) von ihnen mit guten und sehr guten Ergebnissen, verloren fast 40 % (!) der Schüler mit schwachen Lernerfolgen in den beiden ersten Klassen später den Anschluss an die Entwicklung ihrer Altersgefährten. Diese „Ausreißer“ blieben sitzen, wechselten in die Schule für Lernbehinderte, verließen vorzeitig die Schule usw. Der Vergleich nach 10 (!) Jahren zeigt, wie enorm wichtig die vom Kind „erwarteten“ Lernerfolge im Anfangsunterricht für seine gesamte Schullaufbahn sind“ (ebenda, 57).

Diese Untersuchung stammt aus Deutschland, dessen Schulsystem mit dem unseren durchaus vergleichbar ist, da es eine fast identische Gliederung wie das österreichische hat. Der Anfangsunterricht gerade der in den ersten Monaten der ersten Klasse, der die Kulturtechnik Lesen und Schreiben Grund legt ist für die weitere Schulkarriere ausschlaggebend. Dazu eine weitere statistische Angabe von Haase:

(Tabelle entnommen aus ebenda, 57)

„Lernergebnistendenzen von Klasse 1 nach Klasse 2 (n=1089)“ (ebenda, 57). Diese Zahlen zeigen, dass schon in Klasse 1 bei annähernd 20 % der Kinder ein schlechtes Lesekönnen auf weitere Verschlechterung der Leseleistungen in der zweiten Klasse hindeutet. Diese Zahlen unterstreichen noch einmal die Wichtigkeit des Erstlese- und -schreibunterrichts. Da der Anfangsunterricht also so wichtig ist für jede weitere Lernkarriere müssen die Anforderungen an den Anfangsunterricht gerade für diese ca. 20 % verändert werden. Es gibt verschiedenste Unterrichtsformen in denen Anfangsunterricht stattfindet. Einige werden im Weiteren vorgestellt.

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I.2 Unterrichtsformen

Unterrichtsformen spielen in dieser Arbeit, die sich an sich mit dem Anfangsunterricht für Lesen und schreiben beschäftigt, deswegen eine gewichtige Rolle, weil sie den Rahmen für jeden Unterricht darstellen. Also sind auch die Unterrichtsformen, in der die jeweils von LehrerInnen gewählte Methode unterrichtet wird, von Bedeutung. Außerdem werden in diesem Kapitel die Unterrichtsformen dargestellt, von denen aus, und auf die zu, sich mein Unterricht durch die Aktionsforschung bewegt hat. So kann hier abgelesen werden, in welcher Form von Unterricht die Datenerhebungen jeweils stattfanden.

Die Didaktik einer Methode ist immer in eine Unterrichtsform eingebunden, die sie ermöglicht. So ist zum Beispiel LdS in gebundenem Unterricht undenkbar. Die Methode muss, soll sie sinnvoll eingesetzt werden, in einer Art von „offenem Unterricht“ stattfinden die Reichen als „Werkstattunterricht“ (Reichen, 2001, 159) bezeichnet.

Es ist eine Selbstverständlichkeit, dass eine Methode eines vom Kind „selbst gesteuerten Unterrichts“ andere Ansprüche an die allgemeine Unterrichtsform hat als jene Auffassung von Unterricht, die von einer homogenen Gruppe von Kindern ausgeht, die es von LehrerInnen zu beschulen gilt.

Die Art meiner Unterrichtsarbeit und der Schwerpunkt dieser Diplomarbeit liegt auf dem Vergleich von Methoden, die ein passiv-rezeptives Lernen als Grundannahme des Lernkonzepts von Kindern nahe legen und den mit ihnen verbundenen Unterrichtsformen, mit solchen, bei denen das Kind als Wegweiser seines Lernweges im Vordergrund steht. Es werden also handlungsorientierte Arten des Lernens und selbst gesteuertes Lernen im „offenen Unterricht“ verglichen. Es sind die Handlungen, das Lernen als Handlung, die bei diesen offeneren Methoden von Unterricht vom Kind ausgehen.

Reichen erläutert, dass für eine Öffnung des Unterrichts schon Überlegungen und Erfahrungen von Maria Montessori, Cele’stin Freinet, Rudolf Steiner, Peter Petersen und anderen im vorigen Jahrhundert berühmt gewordenen PädagogInnen, sprechen (Reichen, 2001, 162). Welche der beiden Grundtendenzen von Unterricht, also gebundener oder offener Unterricht, den heutigen Anforderungen an Unterricht eher entsprechen, ist eine weitere der Fragen der diese Arbeit nachgeht.

Da auch mein Weg der Unterrichtsöffnung hier skizziert werden wird werde ich also beide Arten von Unterrichtsgrundtendenz genau erläutern.

Öffnung des Unterrichts lässt sich unter den schon bis zur Undehnbarkeit überdehnten Begriff des „offenen Lernens“ einordnen. „Werkstattunterricht“ wird die Abwandlung des „offenen

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Unterrichts“ bei Reichen genannt. Diesen „Werkstattunterricht“ führe ich heute in meinen Klassen ebenfalls durch.

Im Folgenden werden die strukturellen Rahmenbedingungen von diesen unterschiedlichen Unterrichtsformen erläutert, und was an Lernmöglichkeit in ihnen für die Kinder gegeben sein kann.

I.2.1 Der Frontalunterricht oder der „gebundene Unterricht“

Die von mir heute selbst gehaltene Art von Unterricht und das Verständnis von Unterricht bei LdS, entsprechen dem der konstruktivistischen Sichtweise von Unterricht und Lernen. Die Grundannahmen zu Lernen an sich bilden eine gute Ausgangsposition zur Beantwortung der Frage nach den modernen Anforderungen an Unterricht in Bezug auf den Frontalunterricht. Daher hier ein paar Anmerkungen zum konstruktivistischen Denkansatz. Im Sinne des konstruktivistischen Unterrichts wird unterschieden zwischen „Abrichten“ und „Lehren“ (Glasersfeld, 1997, 167). „Auswendiglernen, Üben und Wiederholen führen zweifellos zu einer gewissen Fertigkeit, indem sie Bildung von Routinen, algorithmischen Handlungsketten und Gewohnheiten fördern, die in ganz bestimmten Situationen nützlich sind. Der Erwerb dieser Fertigkeiten, der zumeist durch die eine oder andere Form von Belohnung des Schülers erkauft wird, stellt aber eine eng begrenzte Kompetenz dar, die viel eher Können als Wissen ist und mit Verstehen nichts zu tun hat. Eben darum erzeugt Training Langeweile, wenn nicht Abneigung gegen den ganzen Anwendungsbereich.“ (Ebenda 167.)

Lehren hingegen, so Glasersfeld, soll in SchülerInnen Verstehen hervorbringen und dieses Verstehen verlangt den Aufbau von Begriffsstrukturen, die über den gegebenen Erlebensbereich Schule und schon Erlebtes hinausgehen.

„Die Strukturen, die es aufzubauen gilt, bestehen aus Begriffen, die durch bestimmte Beziehungen verbunden sind. Sprachliche Wortverbindungen können solche Begriffsstrukturen zwar bedeuten, doch sie können sie weder vermitteln noch erzeugen, denn die nötigen Begriffe und Beziehungen müssen von jedem einzelnen Sprachbenutzer im eigenen Kopf aufgebaut werden“ (Ebenda 167). In Abgrenzung zum Obengesagten hier die Grundannahmen, die dem Frontalunterricht zugrunde liegen. Eine Kurzcharakteristik des jedem der einst SchülerIn, war sehr vertrauten und bekannten Frontalunterrichts: Beim Frontalunterricht

● gelten für alle SchülerInnen einer Klasse dieselben von LehrerInnen gesetzten Lehrziele bzw. Lernziele,

● werden alle SchülerInnen nach derselben Methode unterrichtet und sollen im Gleichschritt lernen,

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● sitzen die SchülerInnen üblicherweise vor dem Lehrer in parallelen Reihen, ● sind die Interaktionen nicht auf die MitschülerInnen oder das eigene Interesse, sondern eindeutig auf die LehrerInnen gerichtet.

Dies alles begründet sich aus der Lehrzielorientierung, der guter Unterricht zu folgen hat. So lernte ich das in der Pädagogischen Akademie - und so lernen auch LehrerInnenanwärterInnen heute noch, dass:

● die Lernzielorientierung am ehesten zu gewährleisten ist, wenn das Unterrichtsgeschehen allein von LehrerInnen ausgeht,

● die Kontrolle über den Unterrichtsverlauf vollkommener ist, wenn LehrerInnen alles auf sich zentrieren.

● Unterrichtsplanung und offizieller Unterrichtsverlauf im Frontalunterricht am ehesten zur Deckung zu bringen sind.

Es ist mir nicht mehr möglich, direkte Quellen für dieses Wissen anzugeben, ich habe sie durch meine LehrerInnenausbildung so gut verinnerlicht, dass ich darüber nichts mehr zu lesen brauche.

Um meine Darstellung zu untermauern, hier eine andere Erklärung des Frontalunterrichts: „Die Eigenaktivität der Schüler wird nur marginal gefordert - als Mitdenken oder Zuhören - wobei der Schüler jederzeit ‚aussteigen’ kann;

● Die Aufmerksamkeit wird höchst selten auf das Wesentliche gelenkt, da oft nur die Lehrer ihre Ziele kennen, die Schüler jedoch nicht. Dass Lehrziele vor der Stunde bekannt gegeben werden, ist eher die Ausnahme als der Standard, eine Selbstverständlichkeit in der Erwachsenenbildung, nicht jedoch in der Schule. Schüler können daher dargebotene Lerninhalte oft nicht mit Sinn und Bedeutung verknüpfen.

● Die Information wird einkanalig (akustisch), manchmal visuell unterstützt, dargeboten, dadurch werden wenige Wahrnehmungsfelder evoziert.

● Inhalte können nur behalten werden, wenn sie mit bereits bestehendem Wissen verknüpft werden, wenn sie in die persönliche Wissens- und Lernstruktur eingebaut werden können. Das setzt individuelles Üben, dem eigenen Lerntyp oder Lernmuster entsprechend, voraus, was in der Regel als Hausaufgabe und als ‚Lernen zu Hause’ delegiert wird.

● Bei mehreren Stunden Frontalunterricht nacheinander ist es eher unwahrscheinlich, angenehme Gefühlserregungen in Verbindung mit dem Unterrichtsthema (positive Hormonlage - Vester) zu erzeugen, die das Verankern und Erinnern positiv beeinflussen.“ (Niedermair, 2002, online unter URL: http://bidok.uibk.ac.at/library/niedermair-schule4c.html#id2856135), 5 [Stand 21.5.2005]

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Hauptsächlich besteht Frontalunterricht aus Lehrervorträgen und Erklärungen, die auf Wortunterricht beruhen, wobei der Vortragende von den Wortbedeutungen seiner Welt und seines Denkens so ausgeht, als seien die der ZuhörerInnen mit seinen identisch. Dies setzt also bei Zuhörer und Sprecher gleiche sprachliche Kapazitäten und Begrifflichkeiten voraus. Sonst wären Erklärungen als Intention für Unterricht nicht möglich.

Wie Glasersfeld so deutlich zeigt ist aber jeder Begriff im Denken jedes Benutzers anders repräsentiert, und daher kann davon ausgegangen werden, dass ein Verstehen im Wortunterricht einen Minimalkonsens zwischen SprecherInnen und ZuhörerInnen zur Folge hat, der oftmals sicher auch gar kein Konsens ist. So verstehen dann Kinder oft schlichtweg nicht, was LehrerInnen sagen. Dies wird in Kapitel I.6.1 noch sehr genau erläutert.

Sicht auf das Kind und sein Lernen im Frontalunterricht

Nimmt man diese Ausführung als Grundlage für eine nähere Betrachtung des Lernens in dieser Form von Unterricht, so ergibt sich folgendes Bild.

- Es werden zumeist nur der auditive und evtl. noch der visuelle Sinneskanal der Kinder evoziert, und es werden keine individuellen Lernstrategien in diesem Rahmen zugelassen. Warum gerade das Evozieren von mehr als zwei Sinneskanälen und die Gefühlslage mit ihren hormonellen Bedingungen so wesentliche Voraussetzungen für einen guten Lernerfolg sind, wird im Kapitel I.9.3 genau geklärt.

- Die LernerInnen, die Kinder, befinden sich in dieser Unterrichtsform in der Rolle eines auf ihre LehrerInnen reagierenden Individuums. Sie können durch Fragen oder Beteiligung den Unterrichtsprozess nur wenig beeinflussen.

Dies ist heute immer noch eine sehr verbreitete Form von Unterricht. Hier hat aber nun wenig Beobachtung des Wissens- und Könnensstandes der Kinder Raum, da die LehrerInnen agieren und, die Kinder passiv rezipieren. Dies widerspricht so alten Forderungen wie denen M. Montessoris und C. Freinets und vieler anderer modernerer PädagogInnen nach Eigenaktivität der Kinder im Unterricht und Selbststeuerung des Lernprozesses.

In einer solchen Struktur, in der das Kind passiv-rezeptiv aufnehmen muss, kann ein Lernen im Sinne des Lernens nicht stattfinden, das später im Bereich der Kognitionen erläutert wird. So möchte ich die Ausführungen über den Frontalunterricht mit der Anmerkung schließen, dass Unterricht in einem modernen Sinn wohl nicht mehr aus einem Pawlowschen Reiz -Reaktionsschema bestehen kann, da Kinder in der Schule nicht von LehrerInnen konditioniert, sondern dahin geführt werden sollen ihre kognitiven Fähigkeiten zu erweitern, was mit Verstehen

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zu tun hat. Außerdem ist die Forderung nach Eigenaktivität der Kinder im Unterricht heute Anforderung an Unterricht staatlicherseits, von Seiten der Zukunftskommission und moderner PädagogInnen. Dies selbst verstanden zu haben ermöglichte mir die Öffnung meines Unterrichts.

I.2.2 Der „offene Unterricht“ - Versuch einer Definition

Nicht alles, was heute landläufig von LehrerInnen oder Eltern als „offener Unterricht“ bezeichnet wird, ist es auch wirklich.

Wenn LehrerInnen in Übungsstunden Kindern Arbeitsblätter zum Auswählen hinlegen, und die Kinder sich die Reihenfolge des zu bearbeitenden Übungsstoffs aussuchen können, in einem Zeitrahmen von ca. 50 min., dann ist das noch kein offener Unterricht. Daher wird offener Unterricht von ExpertInnen hier etwas genauer definiert.

Anschließend eine Definition, die meinen persönlichen Ansprüchen an meinen Unterricht sehr nahe kommt:

„Offener Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, daß der Lehrer oder die Lehrerin den Kindern Gelegenheit gibt, selbstverantwortliches und selbständiges Lernen und Handeln zu üben. Er ist damit mehr als ein vom Lehrer arrangierter schülerorientierter Unterricht. Mit dem Terminus ‚offener Unterricht’ wird vielmehr ein Unterricht bezeichnet, dessen Unterrichtsinhalt, -durchführung undverlauf nicht primär vom Lehrer, sondern von den Interessen, Wünschen und Fähigkeiten der Schüler/innen bestimmt wird. Der Grad der Selbst- und Mitbestimmung des zu Lernenden durch die Kinder wird zum entscheidenden Kriterium des offenen Unterrichts. Je mehr Selbst- und Mitbestimmung den jungen Menschen in der Frage, wann sie was mit wem und wie lernen wollen, zugebilligt wird, umso offener ist der Unterricht. (...) Die Schule orientiert sich damit am Zielbild des mündigen Bürgers und seiner Verantwortung in der demokratischen Gesellschaft.“ (Neuhaus-Siemon 1996, 19 f, in Peschel, 2002, 78)

Wichtig ist an dieser Stelle die Bezugnahme auf die Erziehung zum ‚mündigen Bürger’, dessen Erziehung ja auch schon in § 2 des Schulorganisationsgesetzes (siehe oben) gefordert wird, indem es dort heißt:

„... zu verantwortungsbewußten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich herangebildet werden“ (siehe oben). Somit steht außer Frage, dass das, was dieser Paragraph verlangt in einem „offenen Unterricht“ wie er oben definiert ist, gut gewährleistet ist.

Außerdem ist hier den LehrerInnen auch eine Suchbewegung zugestanden, die sich von offen zu offener - nach immer weiter offen im Unterricht sich bewegen kann, weil LehrerInnen auch Lernende sind.

Peschel definiert weiter „offenen Unterricht“ so:

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„Offener Unterricht gestattet es dem Schüler, sich unter Freigabe von Raum, Zeit und Sozialform Wissen und Können innerhalb eines „Offenen Lehrplanes“ an selbst gewählten Inhalten auf methodisch individuellem Weg anzueignen“ (Peschel, 2002, 78).

Diese Definitionen sind sehr prägnant. Sie geben für mich inhaltlich das wieder, auf was ich persönlich mich mit meinem Unterricht hin bewege. Der „Pädagogische Optimismus“ wie Reichen die Haltung in seinen Seminaren bezeichnet, die LehrerInnen bei LdS brauchen, wächst auch bei mir von Erfahrung zu Erfahrung, also von Schuljahr zu Schuljahr. Reichen meint damit, dass LehrerInnen den Kindern schon zutrauen können, ihre Fähigkeiten auszubauen, und dass sie das Lesen und Schreiben lernen werden, ohne dass wir als Lehrende viel eingreifen müssten, wenn die notwendige Umgebung für das Kind da ist. Reichen meint: „Ein Kind lernt zwar ‚von selbst’ aber nicht ‚von allein’. So wie eine Pflanze trotz ‚selbstgesteuerten' Wachsens angewiesen bleibt auf äußere Wachstumsbedingungen wie Licht, Wärme, Wasser, Nährstoffe, so braucht auch das Kind entsprechende Anregungen. Kinder, die keinen Unterricht besuchen dürfen, können in der Regel auch nicht lesen. Offenbar sind doch spezifische Lernangebote erforderlich -...“ (Reichen, 2001, 158).

Also führt kein Unterricht auch nicht zum erwünschten Lernen von Lesen und Schreiben. Besonders hervorheben möchte ich hier die „spezifischen Lernangebote“, (siehe oben) die Kinder, gerade in der Anfangsphase des Schulbesuchs brauchen. Also ist es die anregende Lernumgebung mit, die den Lernprozess in Gang bringt und in Bewegung hält, wenn die Materialangebote an die Fähigkeiten der einzelnen Kinder anschließen. Das ist für mich heute die „Kunst“ des Unterrichtens schlechthin: Zu wissen, was Kindern gerade jetzt, an dem Punkt, an dem sie sich ihrem Lernprozess befinden, gerade brauchen. Hier habe ich persönlich sehr viel in meiner Montessoriausbildung gelernt. Das berühmte „die Kinder abholen, wo sie stehen“, das ein ähnliches Schlagwort ist wie der „offene Unterricht“, beruht aber auf Beobachtung des Kindes und dem individuellen freilassen des Lernprozesses. Wie sonst, wenn nicht durch Beobachtung des Lernens des Kinder kann ich das Kind abholen, wo es steht? Die Kunst besteht darin zu sehen, wann ein Kind welche Hilfe braucht, und wann aber auch nicht. Wenn klar ist, dass Hilfe gewünscht und gebraucht wird beginnt meine eigentliche Arbeit, nämlich mit dem Kind bzw. auch für das Kind schauen zu gehen, was jetzt an Material für den nächsten Schritt nützlich sein kann. Mit „schauen gehen“ meine ich wirklich in den Regalen, den Büchern, den PC-Programmen zu schauen, was für den nächsten Lernschritt hilfreich sein kann.Das Kind erhält die Möglichkeit aus dem gemachten Angebot auszuwählen, oder sich sogar selbst für ein Angebot zu entscheiden. Hier braucht es „pädagogischen Optimismus“ und Zurückhaltung im Erklären. Je nach

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Selbständigkeit des zu diesem Zeitpunkt erst sechsjährigen Kindes, biete ich Hilfe beim Aussuchen an oder nicht.

Eine Abwandlung der „offenen Unterrichtsformen“ ist die, die Reichen für seine Methode als die dazu passende beschreibt.

I.2.3 Der „Werkstattunterricht“ nach Reichen und das „Chef-System“

Der Entwurf von Dr. Reichens „Werkstattunterricht“ wird hier genauer erörtert, da der Unterricht, auf den sich die Arbeit, und die von mir gewonnen Daten, beziehen in dieser Form von Unterricht in meinen letzten beiden ersten Klassen entstand. Dr. Reichen konzipierte für die Methode LdS den „Werkstattunterricht“und erprobte ihn über viele Jahre. Seine Unterscheidung von „offenem Unterricht“ und „Werkstattunterricht“ ist wesentlich für meine Unterrichtsarbeit in meinen untersuchten Klassen, da meine Unterrichtsform in vielem dem des Werkstattunterrichts nach Reichen entspricht.

Reichen spricht im Zusammenhang mit Werkstattunterricht auch von „offenem Unterricht“, da der Werkstattunterricht eine Abwandlung des „offenen Unterrichtes“ ist. Es ist anscheinend so, dass der „offene Unterricht“ immer noch beschuldigt wird den Leistungsgedanken zu verhöhnen, aber es geht ja nicht um die „Leistung“ an sich, sondern um das was Leistung ist und welche Leistungen erwünscht sind.

„Geht es z.B. um Rechtschreibung oder um Selbständigkeit? Natürlich ist diese Gegensetzung etwas unfair, aber sie signalisiert, worum es geht: Es geht um Wertvorstellungen und um Zielprioritäten. Und in dieser Auseinandersetzung ist der ‚offene’ Unterricht klar positioniert“ (Reichen, 2001, 160). Reichen beschreibt hier einige Kriterien, die er als notwendig für „Offenheit“ von Unterricht sieht. ● Unterricht ist „offen“, wenn er keinen genauen Lernweg vorschreibt, dem das Kinder zwingend folgen muss und wenn er von den LehrerInnen nicht im Voraus festgelegt ist. „Dabei bedeutet Offenheit keineswegs Verzicht auf Vorgaben und Planung. Planung ist notwendig, auch wenn menschliches Handeln nur begrenzt planbar ist. Doch sollen die Vorgaben und Planungen flexibel vorgenommen werden, damit sie das Lernen der Kinder unterstützen.“ ( Reichen, 2001, 161). ● Unterricht hat für Reichen auch mit dem „offenen Ohr“ (ebenda, 161) der LehrerInnen zu tun, das die Anliegen der Kinder, was ihre Interessen, Bedürfnisse und Kriterien der kindlichen Leistungsbeurteilung angeht, anhört und im Unterricht mitberücksichtigt. ● Unterricht ist dann offen, wenn er Sozialformen und Unterrichtsformen verschiedener Art mit hereinnimmt. Partner und Gruppenarbeiten begründet Reichen mit den sozial-erzieherischen Gründen, aber auch mit Gründen, die sich aus Erfahrungen in früherer niederorganiserten Schularten altersinhomogener Gruppen ergaben, nämlich, dass das Lernen der Kinder von einander sehr effizient ist.

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Hier spricht Reichen noch vom Mehraufwand, den LehrerInnen auf sich nehmen müssen und der pädagogischen Zuversicht, dass die Sache des Lernens die Sache der KINDER wird. ● „Unterricht ist offen, wenn er ‚offen und ehrlich’ ist, d.h. für die Kinder transparent wird durch die Information und Mitbestimmung. So sollen die Kinder z.B. über den Lehrplan orientiert werden sowie über Hintergründe (Ziele, Absichten und Beurteilungsmaßstäbe) des Unterricht. Zudem sollten sie die Unterrichtsplanung, -durchführung und -auswertung mitbestimmen dürfen“ (ebenda, 161). Einem Missverständnis baut Reichen vor, wenn er meint, dass offener Unterricht nicht heißt, dass die Kinder einfach tun dürfen was sie wollen, und die LehrerInnen, die mehr Erfahrung und auch mehr spezifische Kenntnis besitzen, diesem Tun einfach nur zusehen. „Offener“ Unterricht verlangt offene LehrerInnen mit ganz bestimmten pädagogischen Grundhaltungen, wie Flexibilität, Fähigkeit zur Improvisation, und dem schon erwähnten „pädagogischen Optimismus“ (ebenda, 162).

Die Abwandlung Werkstattunterricht ist „ ... der Versuch, kommunikatives und selbstgesteuertes Lernen im Unterricht zu ermöglichen“ (Reichen, 2001, 166).

Werkstattunterricht versteht sich als mögliche Antwort „ …auf die didaktische ‚Was und Wie Frage Nr. 1’, die lautet: WAS sollen Kinder lernen und w i e können sie es lernen?“ (ebenda, 166). Reichen selbst nennt die von ihm entwickelte Form des Werkstattunterrichtes einen „didaktischen Kompromiss“ (ebenda, 166).

Er meint damit, dass die LehrerInnen über die Zusammensetzungen des ‚obligatorischen’ Angebots, das alle Kinder machen müssen, Einfluss nehmen auf die Erfordernisse der Systematik des Unterrichts, dass aber auch im Angebot freier Wahlmöglichkeiten oder im Rahmen der „freien Arbeit“ Räume der Offenheit entstehen. Dies ist für ihn der Mittelweg zwischen Offenheit und Systematik von Unterricht.

„Da beim Werkstattunterricht nicht die ganze Klasse gemeinsam in einem bestimmten Fach unterrichtet wird, kann individualisiert und fächerübergreifend gearbeitet werden. Dazu sind verschiedene Arbeitsplätze mit obligatorischen und freiwilligen Lernangeboten eingerichtet (Fenstersimse/ Materialtisch u.Ä.). Die Kinder arbeiten meist unabhängig von der Lehrerin. Sie wählen ihre Aufgaben - gleichsam aus einem schulischen Schwedenbuffet’ - selber aus und beschaffen sich die dazu notwendigen Informationen und Materialien selbständig.“ (Ebenda, 167 f) Bei der Bezeichnung „Werkstattunterricht“ solle man nicht an „Hammer und Hobel“ denken, sondern an andere Dimensionen, die mit dem Begriff der Werkstatt verbunden sind, meint Reichen. „- In einer Werkstatt wird gearbeitet

- nicht alle Mitarbeiter machen dasselbe

- hier ist ein Handwerker allein, dort sind drei zusammen an einer Arbeit usw.

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- nicht überall arbeitet der Meister mit, steht den Gesellen aber bei Problemen jederzeit zur Verfügung“ (Reichen, 2001, 168)

Analogien der „Werkstatt“ zu seiner Art des Unterrichts sieht Reichen hier in folgenden Punkten: „- Die Kinder arbeiten,

- sie arbeiten an Verschiedenem

- sie arbeiten allein oder in Gruppen,

- sie arbeiten z.T. selbständig, d.h. ohne Lehrerin, (die aber bei Schwierigkeiten um Hilfe angegangen werden kann)“ (ebenda, 168).

Das „Chef-System“

Aufgrund der Anforderungen an seinen Unterricht, die später noch genauer erläutert werden, hat Reichen begonnen die Kinder mit dem „Chef-System“ zu mehr Selbstverantwortung zu erziehen, da eine Zielsetzung wie Selbständigkeit, die ja immer wieder eingefordert wird, nur durch selbständiges Tun der Kinder auch entstehen kann. Wenn Kinder den ganzen Tag nur gesagt bekommen, was sie zu tun und zu lassen haben, werden sie nicht selbständig werden. Selbstverantwortung und Verantwortungsbewusstsein - auch bekannte Forderungen - werden sich nur dann umsetzen lassen im Unterricht, wenn LehrerInnen den Kindern auch wirklich Verantwortung übertragen. Und das tut Reichen im „Chef-System“. Reichen verlagert Entscheidungsbefugnisse und -kompetenzen an die Kinder, die üblicherweise ihm bzw. LehrerInnen zufallen. Dieses System hat sich bei Reichen über 13 Jahre hin und länger bestens bewährt. (Vgl. Reichen, 2001, 169 f)

Ein Musterbeispiel für das ‚Chef -System’ ist für mich die ‚Hausaufgaben-Chefin’. Da er selbst weder von der Sinnhaftigkeit von Hausaufgabe noch von ihrer Gerechtigkeit, was benachteiligte SchülerInnen anlangt, überzeugt war, gab er als Lehrer immer nur ungern Hausaufgaben. Dieser ‚Hausaufgaben-Chefin’ oblag es der Klasse nun Hausaufgabe zu erteilen oder sie eben zu erlassen. Die ‚Chefin’ hat die Art der Hausaufgabe vorgegeben und auch kontrolliert, ob die Aufgaben korrekt gemacht waren.

Mit diesem System stieß er, wie er in seinem Buch schildert, auf großen Widerstand vonseiten der Eltern. Da das 1988 war versteht man die Lage noch besser. Die Eltern waren so lange einverstanden mit ‚Chef- Systemen’ solange die Kinder zu Diensten herangezogen wurden wie dem Blumen gießen oder zu ähnlichen Diensten. Als es dann aber um „... Substantielles ging, wurden Bedenken laut“ (ebenda, 171).

Nach einigen Auseinandersetzungen war sein ‚Hausaufgaben-Chefsystem’ dann ein durchschlagender Erfolg, der dazu führte, dass die hochmotivierte Schülerin-Chefin sehr

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eigenständig aus Kinderzeitschriften und von MitschülerInnen erfragte Aufgabestellungen fand, die einen interessanteren Hausaufgabestoff abgaben als der Reichens selbst. Drei Punkte zählt er auf, die besonders positiv zu vermerken waren und die auch durchaus ungewöhnlich im Schulalltag sind.

a. Die Hausaufgabechefin selbst war hoch motiviert interessante Hausaufgaben zu stellen, weil sie den Ehrgeiz entwickelte, dass diese Aufgaben dann auch interessant sein sollten. Dies tat sie, weil…

b. sie selbst die Aufgaben ja auch erledigen musste. So war eine wesentlich bessere Legitimation der Aufgaben gegeben, da LehrerInnen die Aufgaben, die sie geben, normalerweise nicht auch selbst erledigen müssen, waren die von einer Mitschülerin gestellten für die Kinder einsichtiger.

c. Beobachtete Reichen, dass es mehr, und zwar wesentlich mehr Aufgaben gab als unter seiner eigenen Regie.

Reichen beschreibt hier weitere höchst spannende Arten von Chef-Systemen, die aber in ihrer Abstraktion und was ihre Regeln anlangt genau nachzulesen sind in: Reichen, 2001, 169 ff. Da ich in meinem Unterricht das Chefsystem nicht immer und in der Ausgeprägtheit wie Reichen es schildert, durchgeführt habe, ist es hier erklärt, aber nicht in der Ausführlichkeit

I.2.4 Die Wochenplanarbeit

Da in der untersuchten Klasse eine weitere Unterrichtsform praktiziert wurde, die die hier genannte „Werkstattarbeit“ ergänzte bzw. modifizierte, wird die Wochenplanarbeit als eigene Unterrichtsform kurz erklärt.

Auch die „Wochenplanarbeit“ ist kein eindeutig definierter Terminus in der Didaktik. Die Spannbreite liegt auch hier zwischen Wochenplänen für die Kindern, die noch genau vorgeben, was zu machen ist und Wochenplänen, auf denen nur noch thematisch das vorgegeben ist was die Kinder selbst aussuchen sollen. Peschel beschreibt die Öffnung der Wochenpläne. So können in einem Wochenplan noch genaueste Anweisungen stehen, die so detailliert sind wie „Arbeite im Sprachbuch die Seite 22 in deinem Schulübungsheft aus“ und „Rechne im Mathematikbuch die Seite 25“. Umso mehr der Gleichschritt der Klasse aber aufgebrochen wird, fragen sich LehrerInnen warum eigentlich überhaupt alle SchülerInnen zeitgleich das gleiche Thema bearbeiten sollen. Von dieser Überlegung aus werden die Vorgaben weniger einengend für die Kinder bis hin zu Wochenplänen in denen nur noch thematische Vorgaben stehen, die die Kinder dann selbst mit passenden Inhalten füllen.

Steht bei den eng gefassten Wochenplänen noch genau auf dem Plan, was das Kind im Detail machen soll, so kann bei offeneren Formen eine recht offene Vorgabe genügen.

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Da in allen offenen Unterrichtsformen davon ausgegangen wird, dass Lesen durch Lesen und Schreiben durch Schreiben sowie Rechnen durch Rechnen gelernt wird, ist die Frage nicht mehr beantwortbar, warum Kinder, die auf verschiedenen Niveaus arbeiten, gleichzeitig und in gleicher Weise an einer Sache arbeiten sollen,

„... dann kann es egal sein, ob Peter eine Geschichte über Piraten schreibt und Lukas daneben eine über seinen letzten Urlaub in Italien. Und wenn Christine lieber Harry Potter liest als die Geschichten vom ‚tollpatschigen Osterhasen’ im Lesebuch, ist auch das in Ordnung bzw. im Grunde sogar von ungleich höherem Niveau“ (Peschel, 2002, 55).

Also ist auch in der Wochenplanarbeit ein große Öffnung möglich, die Auswahl kann sehr weit zum Kind hin verlagert werden, wobei die Kontrolle und das „Chef-Sein“ hier sicher noch in Händen der LehrerInnen bleibt.

Dieses langsame Öffnen und Weggeben war genau das, was ich als für mich gangbaren Weg zur Öffnung meines Unterrichtes fand und durchführte.

I.2.5. Die in der untersuchten Klasse angewandte Mischung von Unterrichtsformen Da ich ja in dieser Arbeit die zu untersuchenden Materialien und auch die Kinderarbeiten aus meinem eigenen Unterricht, der zwar heute zum großen Teil an den Prinzipien von LdS und dem „Werkstattunterricht“ orientiert ist, aber auch noch Wochenplanarbeit und Elemente der Montessorididaktik enthält, untersucht habe, muss ich hier auch meine persönlichen Unterrichtsformen erläutern, da sie der Datengewinnung als Grundlage dienten. Hierher stellen möchte ich einen Wochenplan, und zwar den der zweiten Schulwoche, wie ich ihn meinen Kindern gab:

(Wochenplan meiner 1. Klasse, 3. Schulwoche im Schuljahr 1999/2000)

Es sollen hier die Materialien noch nicht erläutert werden, aber das Einführen der Kinder in den Umgang mit einem Wochenplan wird anhand des Plans deutlicher. Zur weiteren Erklärung muss ich sagen, dass ich meine Klasse mittlerweile über viel Bastelarbeit, durch die wirklich ausreichend bestückten offiziellen Schulbuchlisten und Geschenke gut ausgestattet habe.

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Dadurch, dass ich mir diesen großen Fundus erarbeitet habe, können die Kinder heute wirklich vom zweiten Tag an frei über sinnvolles Material verfügen, und tun das auch. Einzig das im Wochenplan grau unterlegte ist Pflichtübung, der Rest kann durch Absprache mit mir abgewandelt werden. Das war nicht von Beginn der Öffnung meines Unterrichtes an so. Als ich mit der Wochenplanarbeit begann, war ich noch sehr gebunden an Vorgaben, die ich machte. Erst durch das Kennen lernen der Montessori - Pädagogik in meiner Montessori-Ausbildung und der Begegnung mit LdS konnte ich mich weiter weg von meinen Anforderungen hin auf den „pädagogischen Optimismus“ aus dem zu Lernenden heraus nehmen. Warum mir dies so wichtig war möchte ich im Weiteren erklären. Kognitionspsychologie und Unterricht - ein Exkurs:

Mein Studium begann in der Psychologie, und ich beschäftigte mich einige Jahre intensiv mit Kognitionspsychologie. Besonders geprägt und meinen Unterricht verändert hat die Begegnung mit Jens Brockmeier, der damals, in den Jahren 1991-1994 mit mir in meiner damaligen Klasse ein Forschungsprojekt zur Literalisierung durchführte, das zu einer langen und sehr ertragreichen Arbeit für uns beide werden sollte. Die Ergebnisse sind in die Habilitationsschrift von Prof. Brockmeier als sein wesentlicher praktischer Bestandteil mit eingeflossen: Brockmeier, 1997, 18. Was genau sich durch diese Arbeit für mich verändert hat wird später in den Ergebnissen der qualitativen Forschung noch erläutert. Eines muss ich an dieser Stelle aber vorweg erklären, da sonst die Kognitionspsychologie und ihre Bedeutung für die Öffnung meines Unterrichts nicht stringent argumentiert werden kann.

„Die literalen Strategien, die die Kinder auf ihrem Weg zur Schrift verfolgen sind natürlich nicht allein eine Konsequenz individueller Entscheidungen und Neigungen, sie sind vielmehr hochgradig abhängig von den kulturellen Dispositionen gegenüber der Sprache und der Schriftlichkeit mit denen die Kinder jeweils aufwachsen. Insbesondere in den Institutionen der Schule und des Kindergartens nehmen diese Dispositionen manifeste Gestalt an“ (Brockmeier, 1997, 224).

Diese „kulturellen Dispositionen“ jedoch, denen LehrerInnen unterliegen, also auch ich damals noch sehr unterlag, verhindern aber die individuellen Strategien, die die kognitive Psychologie so vehement als Zugang zu Wissen einfordert. Ich befand mich damals in dem Dilemma zu wissen, dass individuelle Strategien ungeheuer wichtig sind für die Denkentwicklung des Kindes wären, und den kulturellen Rahmenvorgaben der Schule als Institution und als wichtigsten Literalisierungsort. Außerdem hatte ich meine Lektionen in der pädagogischen Akademie gut gelernt und internalisiert. Es war klar, dass ich andere Wege gehen muss, dass ich stärker individuelle, kognitive Strategien im Unterricht zulassen muss, wenn ich mir nicht selbst untreu werden wollte in meinem Wissen. Die Frage war dann WIE? Ich unterrichtete, wie sich aus dem

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Interview (vgl. Brockmeier, 1997, 223 f), das in meiner Klasse gemacht wurde, noch frontal und lehrgangsgebunden. Im Laufe der Zusammenarbeit mit Brockmeier wurde klar, dass auch ich eine Öffnung meines Unterrichts machen will.

Bisher wurden die Unterrichtsformen betrachtet, in denen Anfangsunterricht stattfinden kann, im Weiteren wird das Lernen aus den verschiedenen Blickwinkeln der Kognitionspsychologie und modernerer Pädagogik betrachtet.

I.3 Lernen und Lesen lernen aus dem Blickwinkel der Kognitionspsychologie

I.3.1 Kognitionen - eine Definition

Kognitionspsychologisch heißt Lernen:

„Kognitives Lernen kann aufgefasst werden als Informationsaufnahme und -verarbeitung. Diese Kennzeichnung weist auf zwei Merkmale hin: 1. Es handelt sich um einem Prozess, an dem die Person aktiv beteiligt ist, und 2. das Ergebnis dieser Art Lernen sind Strukturen und nicht relativ isolierte Verbindungen zwischen Reiz und Reaktion oder zwischen Verhalten und Konsequenz“ (Edelmann, 1986, 7).

Auch wenn diese Erklärung nicht mehr die jüngste ist, wie auch die vorher zitierten Gesetzestexte, ist sie nichtsdestoweniger aktuell in ihrer Anforderung an das Lernen. Da ich mich heute in meiner Unterrichtsarbeit und in dieser Arbeit auch stark an der Kognitionspsychologie ausrichte, stelle ich diese Definition von Lernen hierher, da somit die erwähnte Kritik am Frontalunterricht ihre Begründetheit aus der kognitiven Lerntheorie in Abgrenzung zu behavioristischem Konditionieren ihre Berechtigung erfährt. Wie also kann in einer solchen Struktur wie dem Frontalunterricht ein Lerner (das Kind) eigeninitiativ lernen und aus dem Gelernten Strukturen schaffen, die nicht nur eine Reaktion auf LehrerInnen und das Verhalten derselben sind? Eigentlich gar nicht, wie mir zunehmend klar wurde.

Unterricht ist darauf ausgerichtet Kindern bzw. Jugendlichen Wissen zu vermitteln. Wenn nun die Reiz-Reaktionsverknüpfung nicht genügt, um beim Kind dauerhaftes Wissen zu hinterlassen

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braucht es offenbar andere Formen von Vermittlung als die des passiven Lernens. Menschliches Verhalten ist mehr als eine Reiz-Reaktions-Kette, und Reaktionen sind nur zu einem Teil von außen steuerbar/manipulierbar.

Entwicklung ist ein aktiver Prozess eines Subjektes, das mit Erkenntnisfunktionen ausgestattet ist dieses Subjekt baut Erkenntnis durch die aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt auf. (Vgl. Stangl, online unter URL: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/LerntheorienKognitive.shtml, 1 [Stand, 10.8.2005] Inwieweit nun der Frontalunterricht dafür optimalen Bedingungen schafft lässt sich an den Prozessen ablesen, die für Lernen wichtig sind; also kognitive, aber keine passiven und sozialinteraktionistische (siehe oben). Dies ist in den vorhin erwähnten Unterrichtsstrukturen wenig möglich.

Urteilen hat im Rahmen des Frontalunterrichtes nur da Raum, wo bestimmte vorgegebene Urteilsfragen, die von LehrerInnen gestellt werden, beantwortet werden. Sprache wird als reziptive Aufnahme des von den LehrerInnen Gesagten verstanden. Wahrnehmung ist zumeist eingeschränkt auf auditiv und visuell. Lernen kann somit im kognitiven Lernsinne eigentlich nicht stattfinden, da eine der Vorausbedingungen die ist „ …dass Lernen ein Prozess, an dem die Person aktiv beteiligt ist“, sein soll (siehe Edelmann, weiter oben).

Wenn aber in einer solchen Struktur das Lernen gar nicht stattfinden kann, dann kann sie auch nicht als „zielführende Unterrichtsform“ bezeichnet werden. Provokant möchte ich meinen, dass einer der Gründe für diese Struktur ist, dass es um die Unterordnung bzw. Einordnung in die Struktur Schule gehen soll in dieser Form des Unterrichts, da ihr ja - logisch argumentiertschlicht der Effekt des Lernens im kognitiven Sinne fehlt, wie gezeigt wurde. Daher kann abschließend gesagt werden, dass der Frontalunterricht als Unterrichtsstruktur für eine moderne Schule, weder aus der Sicht der offiziellen Anforderungen an Unterricht, noch aus der Sicht modernerer Lerntheorie - also aus kognitionspsychologischer Sichtweise - keine sinnvolle Unterrichtstruktur sein kann

I.3.2 Individuelle kognitive Lernstrategien

LehrerInnen wissen, was sie tun können mit Fibeln und anderen Lernhilfsmitteln, damit Kinder das Lesen lernen, aber - und das ist der springende Punkt - keiner weiß eigentlich was dann im Gehirn, im Denken der Kinder wirklich passiert., wie Lesen eigentlich gelernt wird ist nicht klar. In dieser Arbeit werden noch Theorien darüber abgehandelt werden, was Kinder an Fertigkeiten brauchen, um überhaupt lesen lernen zu können, aber WIE das im Gehirn dann eigentlich funktioniert, war bisher nicht bekannt.

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Reichen schreibt hierzu unter dem Titel: „erkenntnistheoretische Überlegungen“, dass sich Anfang November 1990 alle Vertreter der deutschsprachigen Länder zu einem Symposium in Bregenz trafen, um die neuesten Erkenntnisse über den Schriftspracherwerb auszutauschen. Er selbst nahm an dem Symposium ebenfalls teil. Veranstalterin war die UNESCO. Reichen erzählt, dass sich etwas sehr Bemerkenswertes bei diesem Symposium ereignete, was wohl, wie er meint, mit dem Zeitpunkt der Tagung kurz nach dem Fall der Mauer in Deutschland in Zusammenhang zu sehen ist.

Es waren auch aus der ehemaligen DDR Vertreter entsandt worden, die aber noch zu Zeiten der bestehenden DDR von Instanzen des Staates ausgewählt worden waren. Diese Experten, und die der anderen deutschsprachigen Länder, kamen nun einhellig zu dem Schluss, dass keiner wisse, WIE Kinder lesen und schreiben lernen. Reichen meint, dass dieses Eingeständnis wie eine Befreiung gewirkt habe. Die NZZ (Neue Zürcher Zeitung) leitete damals den Konferenzbericht mit den Worten ein: „ ‚Die Frage, wie Kinder schreiben und lesen lernen ist nicht gelöst!’“

Reichen dazu: „Wenn ich mir also vorstelle, dass in diesem Symposium die maßgebenden Forscherinnen der deutschsprachigen Länder drei Tage lang über den Schriftspracherwerb diskutierten und am Ende eingestanden: ‚Wir wissen eigentlich nicht, wie die Kinder lesen und schreiben lernen’, dann scheint mir dies schon beachtlich. Bemerkenswert ist der Fall, weil das Nichtwissen hier ein Besonderes ist, es ist, als ein wissenschaftliches Nichtwissen, gleichsam ein qualifiziertes Nichtwissen, d.h. eines, das durchaus Wissen in sich beschließt. Vor allem enthält es das Wissen, dass Kinder Lesen und Schreiben nicht so lernen wie wir das bis jetzt gemeint haben. Denn wenn der Schriftspracherwerb so erfolgte, wie wir das bis jetzt geglaubt haben, wüssten wir ja Bescheid, aber gerade das ist eben nicht der Fall.“ (Reichen, 2001, S 46). Es steht außer Zweifel, dass es eine Unmenge an Überlegungen dazu gibt, was getan werden kann, damit Kinder das Schreiben und das Lesen lernen, aber WIE sie das individuell und genau tun weiß eigentlich keiner.

Heute weiß man durch die Neurowissenschaften, welche Grundfertigkeiten Kinder brauchen, um Lesen lernen zu können, aber WIE sie das dann tun, bzw. was individuell in jedem Gehirn abläuft, kann die Neurowissenschaft auch nicht ganz erklären

Viele Menschen können schwimmen, aber wie sie es individuell gelernt haben sind völlig unterschiedliche Prozesse. Niemand kann sagen, dass es nur einen Weg gibt das Schwimmen zu lernen, der seine Bewegungsabläufe in kleine Schritte zerlegt. Aber es gibt viele unterschiedliche Methoden den Vorgang des Schwimmens zu zerlegen und dann die Bewegungen einzeln zu üben. Das kann, muss aber nicht zum Schwimmen führen. Die

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individuellen Geschichten, wie dann letztendlich Schwimmen gelernt wurde, sind so unterschiedlich wie die Individuen, die sie erzählen können. Wenn also nicht klar ist, wie das Lesen und Schreiben gelernt wird, und laut Kognitionspsychologie Lernen aber nur dadurch stattfindet, dass ein individueller Prozess von LernerInnen aus gesteuert, passiert, dass sie also beteiligt sein müssen am Lernprozess, so kann das auf das Lesenlernen übertragen werden. Die Kinder müssen sich das Lesen in ihrem individuellen Handeln in einem Lernprozess aneignen, an dem sie selbst als Handelnde maßgebend beteiligt sind. Fibeln geben einen klaren Lernprozess vor. Die Strukturen, die die Kinder sich selbst gesteuert und handelnd erwerben, sind keine Reiz-Reaktionsverbindungen zwischen dem, was die LehrerInnen oder die Fibel verlangen, sondern Denkstrukturen. Heute würde man sagen „neuronale Netzwerke“ oder „kognitive Strukturen“ werden hier gebildet. Dass jede Denkentwicklung beim Kind und beim Erwachsenen individuellen Wegen folgt, wird heute keiner mehr von der Hand weisen. Aber in der Schule, und gerade beim Lese- und Schreiblernprozess, muss das Kind das tun, was die Fibeln vorgeben und nach den Strategien eines Lehrgangs sich eine komplexe Fähigkeit wie die des Lesen- und Schreibenlernens auf nicht individuellem Wege, und im Gleichschritt mit den anderen Kindern, anzueignen versuchen.

I.4 Konstruktivistischer Unterricht

I.4.1 Konstruktivismus - eine Definition und ein Exkurs

Unterrichtstil und das Unterrichtsverständnis in LdS können dem konstruktivistischen Lehr- und Lernansatz zugeordnet werden. Daher einige Worte zum Konstruktivismus. In diesem Exkurs soll der Begriff „Konstruktivismus“ erläutert werden, erst dann wird seine Bedeutsamkeit für die Pädagogik beleuchtet.

Da der Konstruktivismus eine eigene Sichtweise auf das Leben, im Sinne von Erleben und das Verstehen vorgibt, sollen zuerst seine Annahmen erläutert werden, da aus diesem Blickwinkel dann seine Bedeutung für die Pädagogik, und insbesondere sein Bezug zur Methode LdS und meinen Unterricht, schlüssig wird.

Der Radikale Konstruktivismus wurde in Deutschland vor allem durch Paul Watzlawick populär und ein wichtiger Vertreter des Radikalen Konstruktivismus im Bereich der Pädagogik ist Ernst von Glasersfeld.

In ihrer erkenntnistheoretischen Position steht die philosophische Position des Konstruktivismus für die Auffassung, dass wir die Wirklichkeit subjektiv erfinden (konstruieren) und nicht - wie realistische Auffassungen meinen - „objektiv "entdecken". Der radikale Konstruktivismus geht davon aus, dass all unser Wissen über die Welt durch unser Gehirn aus Sinneswahrnehmungen

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konstruiert wird, und dass eine objektive Erkenntnis nicht möglich ist, sondern höchstens Intersubjektivität erreicht werden kann. Danach ist der Mensch auf die Daten, die ihm seine Sinnesorgane liefern, beschränkt, und jede Erkenntnis ist eine Konstruktion aus diesen Daten, die aus der Wahrnehmung des Wahrnehmenden heraus geschieht. Im Konstruktivismus wird nicht geleugnet, dass es eine Welt "dort draußen" gibt. Vielmehr wird betont, dass uns diese Welt nur via Beobachtung zugänglich ist, d.h. schon eine interpretierte Welt ist, über die wir uns nur kommunikativ verständigen/einigen können. Es gibt also keine objektive Wirklichkeit, die der menschlichen Erkenntnis zugänglich wäre. Eine wichtige ethische Dimension des konstruktivistischen Weltbilds resultiert aus der Bedeutung der Verantwortung, die sich für den Einzelnen ergibt, wenn er zu der Einsicht gelangt, dass die Welt, wie er/sie beobachtet, Resultat seiner Beobachtungsweise ist. (Wikipedia, online unter URL:

http://de.wikipedia.org/wiki/Radikaler_Konstruktivismus [ Stand 17.5.2005]

„ In der modernen konstruktivistischen Erkenntnistheorie gelten nicht nur Zufälle als Ergebnisse der Tätigkeit des erlebenden Individuums, sondern auch die Ereignisse, die auf diese Weise zusammen treffen, die Begriffe von Raum und Zeit, von Bewegung und Kausalität und sogar jene Erfahrungsgebilde, die wir ‚Gegenstände’ nennen, sie alle kommen nur durch den erfahrenden Menschen zustande, der Beziehungen stiftet, der Unterschiede, Ähnlichkeiten und Identitäten bestimmt und auf diese Weise eine Art stabiler Welt für sich schafft“ (Glasersfeld, 1997, 43) Also ist jedes Annehmen eines objektiven Fakts in sich schon eine Konstruktion aus Vorerfahrung, und daher auch wieder aus Konstruiertem aufgebaut.

I.4.2 Konstruktivistisches Wissen, Lehren und Lernen Die konstruktivistische Lerntheorie

Es konstruiert also jedes Individuum seine Welt im eigenen Kopf selbst. Das hat natürlich Konsequenzen für das Lernen und das zu Lernende.

Zunächst zur Bedeutung des Wissens im Konstruktivismus, da jede Art von Beschulung auch die Erweiterung des Wissens der Beschulten zum Ziel hat.

Dass Wissen in einer philosophischen Denkrichtung wie dem Konstruktivismus etwas anderes darstellt als objektive Daten, erschließt sich aus den Definitionen oben. Daher meint Glasersfeld, dass sich für Konstruktivisten das Wort Wissen auf ein Gut bezieht, das sich radikal von der objektiven Repräsentation einer vom Beobachter unabhängigen Welt unterscheidet. Stattdessen bezieht sich Wissen auf „… begriffliche Strukturen, die erkennende Akteure in ihrem gegenwärtigen Erfahrungsbereich im Rahmen ihrer Traditionen des Denkens, Sprechens und Schreibens für viabel halten“ (Glasersfeld, 1997, 175 f)

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"Viabel” bedeutet hier “Anything goes, if it works". Ernst von Glasersfeld formuliert das Viabilitätsprinzip als die Gangbarkeit eines Weges zu einem bestimmten Ziel, nämlich eine Welt zu erfinden die viabel bzw. brauchbar für zielstrebiges Handeln ist (ebenda, 176) Dass es naturwissenschaftliche Erkenntnisse und solches Wissen gibt versetzt uns noch nicht in die Lage ein objektives Bild der Welt zu haben. Glasersfeld meint „... dass Wissen nicht als eine objektive Repräsentation einer externen, beobachtungsunabhängigen Welt oder Umwelt aufgefasst werden darf“ (Glasersfeld, 1997,190).

Hier könnten noch viele weitere Erläuterungen angeführt werden, diese Definition von Wissen jedoch macht deutlich, dass eine Schule als Institution der Wissensvermittelung in einem solchen Verständnis anders gedacht werden muss.

Es ergibt sich die Frage, wenn das Wissen an sich keine ‚beobachtungsunabhängige Repräsentation, einer externen Welt oder Umwelt ist` (siehe oben), wie dann ein Lehrplan oder auch ein Lehrbuch oder die LehrerInnen zu klaren, allgemeingültigen Zielformulierungen kommen können, die über Jahre hin, wie im Falle des Lehrplans und vieler Lehrbücher, die ihr Layout, aber nicht ihre Inhalte und Vermittlungsform verändert haben, immer die gleichen bleiben können. Ein besonderer Fall ist hier sicher die Konzeption der Fibel, die wie später noch genau ausgeführt wird immerhin von ihrer Grundstruktur her 400 Jahre alt ist. Durch diese Definition von Wissen wird das Lernen zu einem prozesshaften Vorgang, der sich sicher auf Fakten, die es im Moment im „Stand der Wissenschaft“ gibt hin bewegt, das aber auch so flexibel in seinen Formen bleiben muss, dass neue Erkenntnisse integrierbar sind. ‚Erkennende Akteure’ müssen in diesem Aushandlungsprozess bleiben, was sich recht einfach anhört, im täglichen Unterrichtsgeschehen von LehrerInnen aber ein hohes Maß an Selbstreflexion bzw. auch das erfordert, was das SchuOG schon bestimmt, nämlich auf dem ‚Stand der Wissenschaft’ zu bleiben, der sich dieser konstruktivistischen Ansicht nach durch den Erlebensbereich aller Beteiligten laufend ändert. Die Fibeltradition ist, wenn sie vor 400 Jahren so konzipiert wurde, methodisch sicher nicht mehr durch den Erlebensbereich aller Beteiligten gekennzeichnet.

Korrekt betrachtet heißt das, dass Lernen auch ein Aushandeln von Wirklichkeiten zwischen Lehrendem/n und Lernendem/n sein muss. Das Lehren und Lernen im konstruktivistischen Sinne

Da Lehren und Lernen zwei Partner hat, die Lehrenden und die Lernenden, möchte ich nun die Auswirkungen auf beide bei stringenter Anwendung konstruktivistischen Denkens erläutern. V. Förster, ein weiterer Vertreter des konstruktivistischen Denkens meint, dass

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● SchülerInnen nicht als „nichttriviale“ Input - Output Maschinen zu verstehen sind und auch nicht so funktionieren.

● Prüfungen bzw. Tests testen sich selbst bzw. die Prüfenden, aber nicht das Wissen der SchülerInnen. Für Förster sind gute Zeugnisse eine gute

● Trivialisierung, weil die SchülerInnen genau den Output abgeben, den LehrerInnen wollen. ● SchülerInnen und LehrerInnen sollten zu Mitarbeitern werden und gemeinsam Wissen erarbeiten. Der eine soll sich auf die Kompetenz des anderen stützen, und damit hat das Zittern vor der Allwissenheit einer Person ein Ende. (Lin-Klitzing, online unter URL: http://www.uni-stuttgart.de/pae/edl/index.php?SeminarID=41&ThemenID=80&KapitelID=235&PHPSESSID=68845791cd4cbeb5710 a9f6d7161c272) [Stand 17.5.2005] ) (keine Seitenangaben)

● Außerdem müssen SchülerInnenäußerungen ernst genommen werden, auch über das Wahr oder Falsch hinaus, da sie das jeweils individuelle Denken der SchülerInnen widerspiegeln. ● An sich muss Interaktion auf diesen Überlegungen ein wichtiger Gesichtspunkt sein und kann, bei genauer Beachtung des Vorwissens der SchülerInnen auch zu flexibler Gestaltung von Unterrichtsinhalten, angepasst an das Wissen der SchülerInnen, führen. ● Aufgabenstellungen im Unterricht sollen das Problemlösen, die Selbstbeobachtung und die Selbststeuerung anregen.

● Prinzipien der Anwendungen stehen im Vordergrund des zu Lernenden. ● Eine Kontrolle des Bearbeiteten soll gemeinsam mit den SchülerInnen wahrgenommen werden.

● Aus diesen anderen Arten der Vermittelung von Wissen und Fertigkeiten müssen andere Prüfverfahren erwachsen.

In der praktischen Anwendung hieße das, dass es keine extrinsischen Anreize wie Belobigung oder Noten mehr gibt. Außerdem gibt es somit keine falschen SchülerInnenantworten mehr bzw. die SchülerInnen werden durch den Unterricht in die Lage versetzt, sich selbst Antworten als richtig oder falsch zu benennen. Hiermit werden LehrerInnen zu BegleiterInnen und ArrangeurInnen des Unterrichtes und verlieren ihre Allwissenspositionen. (vgl. ebenda) Glasersfeld unterscheidet zwischen zwei Arten zu lernen. Er spricht von „Training“ und von „Lehren“ (Glasersfeld, 1997,185) als Aktionen, die vom Lehrer beabsichtigt sind. Im behavioristischen Lernansatz bestand die Aufgabe der LehrerInnen darin, eine Menge von Stimuli und Verstärkungen anzubieten, um LernerInnen quasi zu konditionieren, sodass LernerInnen die von LehrerInnen gewünschten Verhaltensantworten gaben. Da, wo es gilt LernerInnen eine gewünschtes, beobachtbares Verhalten zu entlocken, da ist diese Art Unterricht erfolgreich. (Glasersfeld, 1997, 185.)

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„Da es aber in der behavioristischen Theorie keinen Raum für das gibt, was wir Verstehen nennen möchten, überrascht es nicht, dass das behavioristischen Training begriffliches Verstehen selten, wenn überhaupt herbeiführt“ (ebenda. 185).

Nicht nur eine philosophische Richtung entwickelt Ansprüche bzw. Anforderungen an den modernen Unterricht, diese Anforderungen entstehen schon aus dem Lehrplan, dem SchuOG. Sie decken sich auf weite Strecken mit den Ansichten der konstruktivistischen PädagogInnen, was im nächsten Kapitel gezeigt wird.

Viele Kinder kommen heute schon als SchreiberInnen und LeserInnen in die Schule, andere haben eine andere Muttersprache als die, die in der Schule gesprochen wird. Dieses weite Auseinanderliegen des Könnensstandes der Kinder, die heute einschulen, stellt LehrerInnen vor

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völlige veränderte Bedingungen, die mit den Mitteln der modernen Pädagogik von heute beantwortet werden sollten.

I.5.Anforderungen aus dem Schulorganisationsgesetz, der

Zukunftskommission 2005, dem Lehrplan und der modernen Pädagogik und

Psychologie (Keine vordefinierten Unterrichtsinhalte)

Die Anforderungen als Definitionen sind im Schulorganisationsgesetz unter § 2 zu finden, die ich Kapitel I.1.1 schon zitiert habe. Nimmt man diesen Auftrag ernst, so ergeben sich wichtige Ziele daraus, was Schule den Kindern sein, wohin der Weg des Lernens in der Schule gehen soll. Die Zitate hier entstammen dem oben zitierten Paragraphen. „... Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht...“ Dies ist ein klarer Auftrag an die LehrerInnen zu beachten, auf welchem Entwicklungsstand ein Kind, das seinem Unterricht anvertraut ist, sich befindet. Das Kind soll von diesem Entwicklungsstand aus zu unterrichtet werden, ihm ein Weg weiter gewiesen werden hin auf den „... selbsttätigen Bildungserwerb“. Zur Selbsttätigkeit sollen die Kinder erzogen werden.

Im Bericht der „österreichischen Zukunftskommission“ heißt es, dass die Individualisierung des Unterrichts mehr und besser auf die Voraussetzungen, Bedürfnisse und Möglichkeiten jedes einzelnen Schülers abzielt. Diese Individualisierung ermöglicht eine besser Diagnose und Förderung, und damit den Abbau von Benachteiligungen einzelner SchülerInnen. Dies ist eines der Erfolgsrezepte der führenden PISA-Staaten (Haider/Eder 2004, Langfassung, 24, online verfügbar unter http://www.bmbwk.gv.at/schulen/unterricht/prinz/Zukunftskommission9733.xml). „Unterrichtsmethoden, die alle SchülerInnen einer Klasse zu gleichen Aktivitäten bzw. Inaktivitäten veranlassen, haben immer zur Folge, dass sie bestimmte Personen bevorzugen und andere benachteiligen, insgesamt aber die Möglichkeiten zur Förderung aller SchülerInnen nicht ausschöpfen“ (Haider/Eder, 2005, Langfassung, 24 f).

Im Bereich der handlungsorientierten Methode, die in dieser Arbeit im Vordergrund steht, kommt die Zukunftskommission zu dem Schluss, dass jeder Unterricht von der Vielfalt der Lernsituationen und durch die Heterogenität der SchülerInnen, die an ihm teilnehmen, geprägt ist (ebenda, 25).

„Ein passiv-rezeptives Lernen begünstigender Frontalunterricht, wie er vielfach noch anzutreffen ist, reicht nicht aus, anspruchsvolle Ziele im Unterricht zu erreichen; dies erfordert vielmehr die aktive Einbeziehung der SchülerInnen in den Lernprozess.

In den letzten Jahrzehnten sind zahlreiche Methoden entwickelt wurden, wie eine solche Einbeziehung erfolgen kann. Sie setzen vor allem auf die Selbsttätigkeit der SchülerInnen(z.B. Freiarbeit, Stationen-

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Unterricht, Projekte) und ermutigen sie, ihre Lernprozesse weitgehend selbst zu planen und umzusetzen. Man spricht von ‚offenem’ Unterricht, weil hier zentrale Funktionen des Lernens nicht vordefiniert sind, wie es dem traditionellen Unterricht entspricht, sondern von den Beteiligten selbst gesteuert werden können (Ebenda, 26)

Gerade diese „zentrale Funktion des Lernprozesses“ erscheint im Erstschreib- und Erstleseunterricht sehr wichtig. Es sind kognitive Strategien, die ein Kind hier zu finden hat, die individuell sehr unterschiedlich sind, und daher unterrichtliche Freiräume brauchen. Schon im für alle LehrerInnen bindenden Lehrplan kann man bei den „allgemeinen Bildungszielen“ lesen, dass die LehrerInnen nicht nur als Wissensvermittler fungieren sollen. „Nicht nur Lehrverhalten, sondern auch bestimmte Rahmenbedingungen für Unterricht spielen in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle: kooperative Arbeitsformen, Abbau zu starker Lenkung, Einschränkung von Konkurrenzsituationen usw. Dadurch erfahren Selbsttätigkeit und die Eigeninitiative der Schülerinnen und Schüler eine besondere Förderung. (Lehrplan der Volksschule, 2001, 22).

In der Erläuterung zu den „didaktischen Grundsätzen“ heißt es da im Lehrplan beim Grundsatz: „Kindgemäßheit und Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen“, dass LehrerInnen grundsätzlich ihren Unterricht an den Lernmöglichkeiten des Kindes zu orientieren haben, die im Spannungsfeld von dem, was das Kind braucht, und dem, was es will, zu sehen sind. Die Individualisierung verlangt von der/dem GrundschullehrerIn, dass er/sie trotz einer vereinheitlichenden Tendenz, die Klassenunterricht hat, die „ …Verschiedenartigkeit der kindlichen Persönlichkeiten und ihrer Bedingtheiten ernst nimmt und ihnen zu entsprechen sucht“ (ebenda, 42). Dies sind Forderungen von offiziell staatlicher Seite, die eine eindeutiges Plädoyer für die Öffnung des Unterrichtes darstellen und die Eigeninitiativen des Kindes in den Vordergrund rücken.

1.5.1 Anforderungen an den Leseunterricht aus dem Schulorganisationsgesetz, dem Lehrplan und von der Zukunftskommission Ein paar Zahlen und Fakten

Eine Diplomarbeit zu einem Thema wie dem obigen, kann in der heutigen Zeit nicht umhin ihre Begründetheit und Brisanz Studien wie der PISA-Studie 2004 und anderen Analphabetismusstudien abzugewinnen. So meine ich, nach 24 Jahren als Volksschullehrerin und 10 Jahren LehrerInnenausbildnerin, dass es hoch an der Zeit ist anzuschauen, inwieweit der Schreib- und Leseunterricht, der üblicherweise an Volksschulen heute noch immer praktiziert wird, zeitgemäß ist.

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In der PISA- Studie 2004 erreichten 20 % der österreichischen Kinder im Alter zwischen 15 und 16 Jahren im Lesen nur den Kompetenzrang 1, oder blieben gar darunter. In Zahlen: „13% der österreichischen Schüler/innen erreichen nur den niedrigsten Level 1, weitere 7% können auch die einfachsten PISA-Lese-Aufgaben nur zu geringen Teilen lösen und befinden sich damit unter Kompetenzstufe 1. Zusammen bilden sie eine etwas 20% große Risikogruppe schlechter Leser/innen. (Haider/Reiter, 2004, 68)

Das ist immerhin jede/r fünfte Schüler/in, die neun Jahre Pflichtschule absolvierten. Das wiederum bedeutet für die SchülerInnen, dass bezweifelt werden darf, ob diese SchülerInnen zum Verstehen alltäglicher, einfacher Texte ausreichend befähigt sind. „Schüer/innen auf und unter Level 1 sind gefährdet, im Laufe ihres Lebens in ihrer aktiven Teilnahme am beruflichen und privaten Leben auf Grund mangelnder Lese-Kompetenz eingeschränkt zu sein“ (ebenda, 69). Diese Zahlen müssen allen VolksschullehrerInnen zu denken geben, da gerade diese Kompetenz - des fließenden und vor allem Sinn entnehmenden Lesens - in der Volksschulzeit erlernt werden muss. In allen nach der Volksschule weiterführenden Schulen wird das Lesen als eigene Fertigkeit nicht mehr explizit vermittelt. So mache ich mir als Volksschullehrerin schon seit 1999 über dieses Faktum Gedanken, seit ich die ersten Analphabetenzahlen struktureller Analphabeten Deutschlands in Händen hielt, und mir das Leid dieser Menschen bewusst wurde, Auch meine persönlichen Erfahrungen, wie ich sie im Vorwort anspreche, haben mich immer schon erschüttert.

1999 las ich das Buch: „Ihr Kreuz ist die Schrift“, eine Empfehlung von Reichen. In diesem Buch wird von einer Studie ausgegangen, die man als Vorläuferstudie zu PISA sehen kann. Sie stammt aus dem Jahr 1995 und heißt „IALS = International Adult Literacy Survey“. Nach dieser und anderen Studien und Überlegungen wird die Aussage getroffen:

„Die vorliegenden Ergebnisse bestärken den Bundesverband Alphabetisierung e.V. in der Annahme, dass die Aussage, vier Millionen Menschen in Deutschland können nicht ausreichend lesen und schreiben, keine Überschätzung der Problematik darstellt“ (Döbert/Hubertus, 2000, 38). Zur Erläuterung muss noch angemerkt werden, dass SchulabgängerInnen, aber auch Erwachsene hier getestet wurden.

Das Erschütternde für mich bei der Lektüre dieses Buches war der ungeheure Leidensdruck, dem diese Menschen in unserer auf textbedingtem Lernen und textueller Kommunikation aufbauenden Gesellschaft ausgesetzt sind. Da ich die Geschichten einiger Betroffener in diesem Buch auf mich wirken ließ, so konnte ich als Lehrerin nicht anders als die Methode anzuwenden, die zum Sinn entnehmende Lesen ohne Umwege führt.

Warum Sinn entnehmendes Lesen? In allen Studien, die ich bislang gelesen habe, wird immer getestet und untersucht, was ein Kind, ein Erwachsener einem Text an Sinn entnehmen kann,

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nicht ob er den Text fehlerfrei vorlesen kann. Außerdem ist das die Kompetenz, die wir im Alltag brauchen.

Dass Sinn erfassendes Lesen getestet wird bestätigt sich auch in Studien, die die Ergebnisse von PISA oder IGLU interpretieren. An einer Stelle heißt es, dass IGLU vom Konzept der Lesekompetenz ausgeht, das besagt, dass, aufbauend auf der angelsächsischen literacy-Tradition grundlegende Kompetenzen, die in der Wissensgesellschaft bedeutsam sind, getestet werden. Dabei sind diese Kompetenzen eindeutig als die des Sinn entnehmenden Lesen festgelegt, und nicht die des lauten Lesens gemeint. (Altenburger in Dräger/Gräser, 2004, 35). Auf einer wie auch immer gearteten Arbeitsstelle, müssen Menschen heute zunehmend Anweisungen seitens der Vorgesetzten Texten entnehmen, ihre Arbeitsergebnisse schriftlich dokumentieren, Anweisungen für den Gebrauch der in ihrem Bereich genutzten Geräte Anleitungen entnehmen usw. Ein Mensch mit großen Leseproblemen kommt heute auf normalem Weg in größeren Städten nicht einmal mehr zu einer Fahrkarte, geschweige dass er Inhalte eines Beipackzettels zu einem Medikament lesen und verstehen kann. (Döbert/Hubertus et.al., 2001, 54).

Diese Liste ließe sich unendlich fortsetzen. Es gibt kaum mehr Arbeitsstellen, bei denen nicht LESEN eine notwendige Fertigkeit ist. Da wäre meiner Ansicht nach die härteste Forderung an die Volksschule:

Dieser Anforderung also sieht sich moderne Pädagogik, wenn sie Bedürfnisse ihrer KundInnenalso der SchülerInnen - ernst nimmt, berechtigt gegenübergestellt. Wie aber richtig auf diese Anforderung reagieren?

I.5.2 Anforderungen aus der moderneren Pädagogik und Psychologie

An den Beginn meiner Überlegungen hier möchte ich wieder eine Ansicht von Jürgen Reichen stellen. In einer Zeit, in der LehrerInnen wirklich große Freiräume in Schulen haben, verwundert es, dass Unterrichtsinhalte wie das in dieser Arbeit mit besonderer Aufmerksamkeit betrachtete Lesen- und Schreibenlernen, noch immer nach ähnlichen Schemata vermittelt werden wie vor ca. 400 Jahren.

„Wenn wir die bei uns gängigen Leselehrmethoden historisch zurückverfolgen, gelangen wir ins Hochmittelalter, in eine Zeit, in der Schreiben und Lesen ein eifersüchtig gehütetes Herrschaftswissen war. In jener Zeit galt es den Herrschenden als unerwünscht, dass jedermann lesen und schreiben könne. Mithin fällt der historische Ursprung des Fibelunterrichtes in eine Zeit, in der es

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‚bildungspolitisch’ nicht erwünscht war, dass die Menschen lesen und schreiben konnten. Ich vermute daher, dass die Unzulänglichkeit des Fibelansatzes - den alle schlechten LeserInnen belegendurchaus genehm war. Zum Glück scheint diese Zeit vorbei - und zum Glück gibt es inzwischen ja auch die überlegene Alternative zur Fibel: Lesen durch Schreiben. (Reichen, 2001, 55 f). Wenn die 20 % der Lese-Risikogruppe also nicht einmal einfache alltägliche Texte Sinn entnehmend lesen können, darf die Frage gestellt werden, ob die Fibeltradition nicht ihre Berechtigung wirklich langsam einbüßt. Einige Worte von C. Freinet zum üblichen Lesunterricht:

„Unserer Meinung nach liegt der Hauptfehler nicht so sehr in der Tatsache, daß man einen Text laut lesen läßt - vor allem in der Vorschule und Eingangsstufe -, sondern darin, daß alle Schüler einer Klasse während der Lesestunde folgen müssen.“

Etwas weiter im Text: „Man verlangt von den Schülern, daß sie sich anstrengen. Dabei kümmert man sich nicht darum, ob diese Anstrengung wirklich der Lektüre des Buches gilt oder eher darauf verwandt wird, die wahnsinnige Lust zu unterdrücken, eine Seite umzuschlagen, um Neues zu betrachten oder zum Fenster hinauszuschauen und auf das Gezwitscher der Vögel in den Zweigen zu lauschen.“ (Freinet, 1997, 54)

Wird diese Unterdrückung der Lust auf Neues lange genug eingeübt, so wird den Kindern schlicht und ergreifend die Lust an Neuem zugunsten einer „Folg“übung" vergehen. Wie soll ein Kind das Lesen freuen, wenn

„... sich die Wiederholung eine halbe Stunde lang hinzieht, wenn man nicht fortfahren kann weil man jenem Klassenkameraden nicht vorausgehen will, der noch Silbe für Silbe liest, oder weil man keine visuelle Akrobatik anstellen will, um jenem anderen, der fließend liest, zu folgen; wenn die Furcht vor dem Lehrer und die Angst vor dem schicksalhaften `Ein anderer fährt fort!` die ganze Stunde beherrschen, ist das Kind dann nicht gezwungen, eine psychologische Abwehrhaltung einzunehmen?“ (Ebenda, 54 f)

Neugier und Aufmerksamkeit als treibende Kräfte, deren Bedeutung für das Lernen etwas weiter in diesem Kapitel noch erklärt werden wird, sind wesentliche Kräfte für das Lernen. Nach dieser Darstellung Freinets lässt sich durchaus annehmen, wie wenig beides in einer solchen, heute durchaus immer noch üblichen, Unterrichtsform Platz hat.

Auch Maria Montessori plädierte für eine ganz andere Art von Unterricht. Sie schreibt, dass Erwachsene nicht die Aufgabe haben zu lehren, sondern „... den kindlichen Geist bei der Arbeit seiner Entwicklung unterstützen…“ sollen (Montessori, 1992/1949, 25). Weiter meint sie, dass dem Kind geholfen werden soll, nicht weil es ein schwaches Wesen ist, sondern weil es mit starken, schöpferischen Energien ausgestattet ist, die von so zarter Natur sind, dass sie eines liebevollen Schutzes bedürfen. Aber der „absorbierende Geist“ wie Montessori ein ganzes Buch betitelt,

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entwicklet sich ihrer Ansicht nach nur, wenn Kinder, die sich die Welt zu eigen machen, in ihrer schöpferischen Energie nicht geschmälert und verletzt werden, sondern unterstützt werden von Erwachsenen.

„Die Auffassung von Erziehung wird sich von Grund auf ändern. Erziehung wird zur Hilfe für das Leben des Kindes, für die psychische Entwicklung des Menschen werden und nicht mehr ein Aufdrängen unserer Ideen, Taten und Worte, wenn man verstanden hat, daß die Energien einem unbewußten Geist angehören, der durch Arbeit und Erfahrung in seiner Umwelt bewußt werden muss; wenn es klar wird, daß sich der kindliche Geist von unserem unterscheidet, daß wir diesen nicht durch einen Wortunterricht ansprechen können, daß wir nicht direkt in den Prozess des Übergangs vom Unbewussten zum Bewussten und in den des Aufbaus der menschlichen Fähigkeiten eingreifen können“ (Montessori, 1992/1949, 25 f).

Dieser Text stammt aus dem Jahre 1949 und ist damit auch nicht mehr gerade jung, und doch ist er aktuell wie damals, da LehrerInnen noch immer im schulischen Alltag mit Wortunterricht und eigenen Ideen und Vorstellungen, oder mit in Lehrgängen vorgefertigten Wegen,das Lernen des Kindes bestimmen

Hierher passt der Ausdruck den impliziten Wissens, das ein Wissen ist, das nicht in seinem ganzen Umfang erklärt werden kann. Kindern durch diese Art Wissen die Möglichkeit unbewusst Dinge richtig zu machen, ohne dass sie noch die abstrakte Struktur verstanden hätten, die hinter den Handlungen liegt, die sie ausführen. Ich denke hier zum Beispiel an das implizit richtige Aufteilen von Zuckerln auf SchulkollegInnen ohne den Sachverhalt des Dividierens zu kennen. Gerade diese Fähigkeiten sind bei Schuleintritt der Kinder wesentlich größer als üblicherweise angenommen wird. Eine weitere Forderung Maria Montessoris noch an dieser Stelle: „Eine der Grundlagen der wissenschaftlichen Pädagogik muß deshalb eine Schule sein, wo die Entwicklung spontaner Äußerungen und individueller Lebhaftigkeit des Kindes gestattet sind. Falls sich eine Pädagogik aus dem individuellen Studium des Schülers entwickeln soll, so muß dieses Studium wie folgt verstanden werden: Es hat sich aus der Beobachtung von freien, das heißt beobachteten und überwachten, aber nicht unterdrückten Kindern zu ergeben.“ (Montessori, 1996/1950, 23) Durch diese Beobachtung können LehrerInnen feststellen, wo die einschulenden Kinder stehen, und sich mit dem von ihnen zur Verfügung gestellten Lernangebot nach Bedürfnissen der Kinder richten, so weit dies gerade noch möglich ist.

Neugier und Aufmerksamkeit wurden schon angesprochen. Hier nun dazu Bruner. Er nimmt an,, dass die Neugier einer der wesentlichsten Motoren für das Lernen ist. „Neugier ist fast ein Prototyp des intrinsischen Motivs. Unsere Aufmerksamkeit wird von etwas Unklarem, Unfertigem oder Unsicherem angezogen. Wir halten unsere Aufmerksamkeit aufrecht, bis die vorliegende Sache klar, fertig oder sicher wird.“ (Bruner,1974, 112)

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Etwas weiter meint Bruner: „Insoweit man mit diesem wichtigen menschlichen Motiv rechnen kann -und es erscheint eines der verläßlichsten Motive zu sein -, erscheint es völlig einleuchtend, daß unsere künstliche Erziehung, vom motivationalen Standpunkt aus, tatsächlich weniger künstlich gestaltet werden kann, indem man sie von Anfang an mit den mehr oberflächlichen Formen der Neugier und Aufmerksamkeit verbindet, um die Neugier dann zu subtilerem und aktiverem Ausdruck zu bringen“ (ebenda 114).

Bruner erläutert, dass das Spiel der kleinen Kinder und auch anderer junger Lebewesen anderer Arten ein beträchtlicher Teil der Bewältigung der sie umgebenden Umwelt ist. Kompetenzstrategien brauchen nicht immer schulisches Lernen, wie das bekannte, sondern es ist vielmehr so, dass der hohe Energiezuwachs den Kinder erfahren daher kommt, dass sie sich mit einem Thema befassen, das ihnen Spaß macht (ebenda, 116).

In diesen Passagen aus Bruners „Unterrichtstheorie“ wird klar, dass besonders wesentliche Ansprüche an Unterricht aus der Kognitionspsychologie die Neugier und die Aufmerksamkeit sind, die beide vom Kind gesteuert werden sollten, da die Neugier sich dahin lenkt, wo es ein Problem in der Umwelt zu lösen gilt, das für das Kind von Bedeutung ist. So sollte also Unterricht neugierig machen, nicht nur passiv vermitteln. Neugier ist aber etwas, was sich beim Kind daraus ergibt, dass es etwas vorfindet in der Schule, was es interessiert, was also seiner Lebenswelt ähnelt, aber doch neue Anforderungen stellt.

Eine dieser großen Anforderungen ist die Schriftsprache. Sie ist für Kinder ein wichtiges Tor in die Erwachsenenwelt, und daher liegt die Motivation und Neugier zum Zeitpunkt des Schuleintrittes, was das Erlernen dieser Fertigkeiten anlangt, enorm hoch. Auch die Aufmerksamkeit wird bei Lernakten, die in Richtung des Erlernens dieser Fertigkeit deuten, sehr

hoch und klar gerichtet sein.

Zum Abschluss dieses Kapitels möchte ich noch erläutern, warum ich mich so lange mit der Unterscheidung von Unterrichtsformen aufgehalten habe. Die Antwort liegt bei Reichen selbst. Er meint:

„Am Lehrgang ist letztlich nicht entscheidend, dass man vom Schreiben ausgeht statt vom Lesen, sondern die andere Art des Lernens, die nahe gelegt wird: ‚Durch Schreiben’ wird das Kind ganz von allein, selbstgesteuert, zum kompetenten Leser“ (Reichen, Seminar 1999, persönl. Mitschrift).

I.6. Der Erstschreib- und Erstleseunterricht

I.6.1 Literalisierung ist mehr als Lesen und Schreiben lernen

Der Prozess des Schreiben- und Lesenlernens ist ohne Zweifel der wichtigste Lernprozess auf der ersten und auch noch auf der zweiten Schulstufe. Natürlich ist dieser Lernprozess nicht nach der ersten Schulstufe abgeschlossen, aber die Grundlagen des Schreibens und Lesens, die

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Grundfertigkeit als solche, sollte das Kind in diesen Jahren erlernen. Eine Wortschatzerweiterung und damit ein Begriffsbildungsprozess ist genauso Bestandteil des Schriftspracherwerbs wie das Erlernen der deutschen Grammatik in passiver Form; also in ihrer Anwendung auf das Schreiben, und implizit durch das Lesen grammatikalisch korrekter Texte. Ausgangspunkt der gesamten Veränderungsbestrebungen meines Unterrichtes sind aber ganz andere Erkenntnisse gewesen als die, dass der Schriftspracherwerb ein besonders wichtiger Faktor im Bildungsleben eines Menschen ist. Mir fiel in meiner Tätigkeit als Lehrerin schon nach zwei Jahren auf, dass die Kinder den Lesunterricht, den ich damals noch im Frontalunterricht, lehrgangsgebunden und durch lautes Vorlesen dominiert abhielt, die Kinder nicht nur langweilte, sondern ich auch immer wieder feststellte, dass die Kinder nach dem Lesen eines Textes, auch wenn sie ihn laut vorlasen, seinen Inhalte nicht gut wiedergeben konnten. Bei vielen Kindern machte ich die Erfahrung, dass sie nach dem Lesen eines Textes einfachste Fragen zum Text nicht beantworten konnten. Das Material, das wir zum Lesen nahmen, waren allemal Lesbebücher. Damals hatte ich eine kleine, aber nicht wirklich gut ausgestattete Klassenbibliothek, die sehr schlecht frequentiert war. Damals begann meine Suche nach besseren Möglichkeiten. Mir war schon zu diesem Zeitpunkt klar, dass das nicht nur an der „Unbegabtheit“ der Kinder liegen konnte.

Aus Interesse an den Denkvorgängen im Kind und auch aus anderen Gründen, begann ich damals ein Psychologiestudium und fand schnell mein bevorzugtes Gebiet, nämlich die Kognitionspsychologie mit konstruktivistischem Hintergrund. Ein für mich immens wichtiges Werk war das von Leon Vygotskij: „Denken und Sprechen“.

Dieses Buch erläutert auf eine, für mich damals völlig neue Art und Weise, dass Denken und Sprechen, Denken und Schriftsprache und Denken und Begriffsbildung engstens miteinander verkoppelt sind. Es war mir bis dahin nicht geläufig, dass die Denkentwicklung der Kinder so stark mit der Sprache und mit dem Erlernen der Schriftsprache verkoppelt ist. In meiner Ausbildung an der Pädagogischen Akademie hatte ich von Vygotskij oder anderen Denkpsychologen dieser Ausrichtung nichts gelernt.

Vygotskij legt größten Wert darauf, dass die Denkentwicklung mit Wahrnehmung im Zusammenhang steht, sodass er, wie die Kognitionspsychologie es tut, immer wieder betont, das Denken mit Wahrnehmung zu tun hat.

Weiters ist für Vygotskij der Charakter der sozialen Verständigung, des „Verkehrs“ (Vygotskij, 2004/1925, 50) der Menschen miteinander, einer der wesentlichen Gründe zum Sprache lernen bzw. zum Erlernen von Begriffen, was immer gleich Denkentwicklung ist.

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