Mein pädagogischer, didaktischer und methodischer Schwerpunkt ist die Förderung der Lesekompetenz der SuS (steht im Folgenden für Schülerinnen und Schüler) im Deutschunterricht. Dazu stellt sich folgende wichtige Frage, die geklärt werden muss: Warum ist es wichtig, Leseförderung zu betreiben? Für die Beantwortung möchte werde ich mich auf PISA beziehen. Danach soll hinterfragt werden, welche Faktoren zur Sozialisation der Lesekompetenz beitragen. Als nächstes soll dann auf Grundlagen (nach Schnotz, Dutke, Möller und Schiefele) und interne Bedingungen der SuS bezüglich der Lesekompetenz (nach Schreblowski) eingegangen werden. Im Anschluss werden mögliche Trainings- und Fördermaßnahmen aufgegriffen. Des Weiteren sollen eigens durchgeführte Praxisbeispiele für den Unterricht hinsichtlich ihrer Durchführung und ihre Ergebnisse erklärt und reflektiert werden. PISA ist die Abkürzung für „Programme for International Student Assessment und stellt die bisher umfassendste international durchgeführte Schulleistungsstudie dar“, ¹ welche das Feld der Lesekompetenz einschließt. PISA versteht unter Lesekompetenz „nicht einfach nur lesen zu können. Im Mittelpunkt […] steht vielmehr der auf Verstehen, zielgerichtete Informationsentnahme und Reflektieren und Bewerten ausgerichtete Umgang mit lebenspraktisch relevantem Textmaterial.“ ² Lesekompetenz wird also als eine Voraussetzung für die „Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben“ ³ angesehen, weil dafür nötige Informationen über das Lesen vermittelt werden können. Beim PISA-Test wird versucht, möglichst viele verschiedene Lesesituationen abzubilden, um ein großes Feld an Anwendungssituationen zu konstruieren. Bei der Auswertung der Tests wird in fünf Kompetenzstufen unterschieden:

¹  Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. 

Hrsg. von Cordula Artelt, Ulrich Schiefele, Wolfgang Schneider, Petra Stanat. Wiesbaden: VS Verlag für 

Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH  2004.  S. 140. 

²  Ebd. S. 141. 

³  Ebd. 

⁴  Ebd. S. 144 ‐ 145 

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Nach diesen Kriterien wurden nun 15-jährige Jungen und Mädchen auf ihre Lesekompetenz getestet und ihre Ergebnisse ausgewertet. PISA zeigte bereits im Jahr 2009, dass deutsche SuS „nur“ eine durchschnittliche Lesekompetenz aufweisen. Dies geht aus dem Schema aus folgender Internetadresse hervor: http://images.zeit.de/gesellschaft/schule/2010-12/bg-pisa-studie-2009-bilder/05lesekompetenz-nach-geschlecht.jpg. ⁵ Anzumerken ist, dass bei diesem Schema

keine Unterteilung in die besuchte Schulart von Jugendlichen vorgenommen wurde. Es wurde lediglich in Geschlecht und Leistungsniveau unterteilt. Aus diesem Bild sind zwar innerhalb von neun Jahren Verbesserungen in der Lesekompetenz deutscher SuS zu erkennen. Von den SuS, die unter Level 2 lagen, haben sich bei den Jungen 2,6% und bei den Mädchen 5,5% ins Mittelfeld verbessert. Dennoch kann man nicht von einem zufriedenstellenden Ergebnis sprechen, da zu wenig SuS auf „Level 5 und besser“ eingestuft werden. Solche Ergebnisse zeigen, wie wichtig es ist, die Lesekompetenz der SuS zu fördern. Als nächstes muss die Sozialisation der Lesekompetenz in Deutschland angesprochen werden. Denn es verhält sich so, dass in Deutschland „der systematische Zusammenhang zwischen familiären Lebensverhältnissen und Leseleistungen“ ⁶ sehr stark ist. Das heißt, dass die Leseleistung eines Schülers von der familiären Lebensbedingung abhängig ist und demnach in ihrer Stärke und Schwäche variieren kann. Zur Sozialisation der Lesekompetenz tragen aber neben der familiären noch andere soziale Bedingungskontexte bei. Dazu zählen schulische und vor allem auch jugendkulturelle Lebens- und Lernbedingungen. ⁷ Die personalen Faktoren sind aber insgesamt nicht außer Acht zu lassen. Denn die individuellen hängen mit den sozialen Bedingungen zusammen. Dabei gilt es zu hinterfragen, inwiefern sich die Leseleistung steigern kann, wenn diese Bedingungen und gleichzeitig auch Voraussetzungen verbessert werden würden. Da Familien ihren Kindern Sozialisationskontexte für den Erwerb der Lesekompetenz konstruieren, wird ihnen als frühester und wirksamster Sozialisationsfaktor die größte Bedeutung zugeschrieben. ⁸ Kinder machen in der Familie ihre ersten Spracherfahrungen. Wenn „das Kind zum Sprechen angeregt wird und positive Reaktionen auf seine Äußerungen erhält, […] (und) Sprache in                                                              

⁵  besucht am 25.03.2011 

⁶  Hurrelmann, Bettina: Sozialisation der Lesekompetenz. In: Struktur, Entwicklung und Förderung von 

Lesekompetenz. S. 37. 

⁷  Vgl. ebd. 

⁸  Vgl. ebd. S. 45 

2 

elaborierter Form und in situationsabstraktem Gebrauch vorkommt“, ⁹ ist durch diese Ausbildung von Sprachbewusstheit beim Kind eine erfolgreiche Basis für die Lesesozialisation geschaffen. Weitere Grundlagen werden durch Kommunikation, spielerischen Umgang mit Versen, Liedern, Sprachspielen und anderen Elementen der Kinderkultur gebildet. ¹⁰ Dies schließt das Erzählen und Vorlesen von Geschichten und das Betrachten von Bilderbüchern ein. Das Vorlesen stellt dabei lesepädagogisch eine Standardforderung an Eltern dar, ¹¹ weil es eine äußerst wichtige Stellung in der Lesesozialisation einnimmt. Lesesozialisation ist aber nur dann möglich, wenn das Kind bemerkt, dass das Elternteil gern vorliest und dem Kind bewusst die Illustrationen gezeigt werden. Jedoch darf dem Kind nicht vermittelt werden, dass es durch „langweilige Texte abends zur Ruhe gebracht werden“ ¹² soll. Der familiäre Faktor wird in der Fachliteratur noch weiter ausdifferenziert. So sind für die Lesersozialisation des Kindes außerdem „der Buchbesitz der Familie, die Lesehäufigkeit der Eltern, eine allgemeine Unterstützung des Lesens, die Häuslichkeit von Buchgeschenken, die Nutzung von Bibliotheken, Gespräche zwischen Eltern und Kindern über Bücher usw.“ ¹³ entscheidend. In einer Studie fand man heraus, dass diese Faktoren in unterschiedlichen Bildungsmilieus auch unterschiedlich ausgeprägt sind. Diese unterschiedliche Ausprägung macht die Bildungsabhängigkeit der Lesesozialisation in Familien aus. Das heißt: Die Lesesozialisation eines Kindes ist abhängig von der Bildung in der Familie. Je unterschiedlicher die oben genannten Faktoren ausgeprägt sind, desto unterschiedlicher ist auch die Lesesozialisation. Das wiederum könnte heißen: Je weniger die oben genannten Faktoren ausgeprägt sind, desto weniger kann eine Lesesozialisation stattfinden. Um die Bildungsabhängigkeit des Buchlesens von Kindern zu erklären, wurden in dieser Studie folgende Faktoren ausgemacht: „(I) die soziale Einbindung des Lesens, (2) Gespräche und prä- und paraliterarische Kommunikation, (3) Leseverhalten der Eltern, (4) Familienklima, (5) Nutzung elektronischer Medien durch die Eltern.“ ¹⁴ Unter Punkt zwei ist der „Umgang mit Kinderreimen und Gedichten, Wortspielen, selbst erfundenen Geschichten“ ¹⁵ gemeint. Nummer fünf schließt das vorbildliche Verhalten der Eltern hinsichtlich der                                                              

⁹  Ebd. 

¹⁰  Vgl. ebd. S. 46 

¹¹  Vgl. ebd. 

¹²  Vgl. ebd. S. 47 

¹³  Ebd. 

¹⁴  Ebd. S. 48 

¹⁵  Ebd. 

3 

Nutzung des Fernsehers, Computers oder anderer elektrischer Unterhaltungsmedien ein. Diese fünf Faktoren beeinflussen die so genannten Leseklimafaktoren -Lesefreude, Lesefrequenz, Lesedauer, Leseerfahrung und Lesehemmung - der Kinder. Dabei beeinflusst die soziale Einbindung des Lesens in den Alltag der Familie die Lesefreude und Lesefrequenz eines Kindes am stärksten. Für die Förderung von Lesekompetenz ist es für den Sozialisationsprozess eines Kindes daher sehr wichtig, Lesemotivation zu entwickeln und regelmäßig zu lesen. ¹⁶ Im Gegensatz zum familiären Faktor kann die Institution Schule schulische Lernprozesse hinsichtlich der Lesekompetenz von SuS initiieren. Bezogen auf den Faktor Familie könnte die Schule benachteiligte Kinder hinsichtlich ihrer Lesesozialisation verstärkt fördern. Dennoch ist es fraglich, ob und inwiefern die Schule dafür sorgen kann, dass die SuS auch in ihrer Freizeit freiwillig Bücher lesen. Laut Hurrelmann ist dies „bei intensiver schulischer Förderung“ ¹⁷ durch einen qualitätsvollen Leseunterricht möglich. Ein solcher Unterricht sollte auf die Leseinteressen der Kinder eingehen, in den Gesprächen Möglichkeiten auch über zu Hause Gelesenes einräumen, ihre Bewertungen der Lesegegenstände ernst nehmen und sie mit außerschulischen Institutionen der Lesekultur (Bibliothek) bekannt machen. Erst die Orientierung an Leseinteressen der Kinder macht es möglich, Leseförderung im Unterricht erfolgreich zu betreiben. ¹⁸ Dabei gilt es zu beachten, dass Jungen „weniger gut, weniger gern und weniger häufiger lesen“ ¹⁹ als Mädchen. Deshalb empfehlen Fachdidaktiken „die Erweiterung der Auswahl der Schule um Sachtexte sowie eine fächerübergreifende und durch die gesamte Schulkultur gestützte Leseförderung“. ²⁰ Da aber nicht nur der Erwerb von Lesefähigkeiten eine Entwicklungsaufgabe ist und vor allem bei Jugendlichen ein starker Zusammenhang zwischen Leseinteresse und Leseleistung besteht, sondern auch Literaturunterricht oft als uninteressant und erfahrungsfern empfunden wird, sollte leseförderndes Potenzial genutzt und Literatur für die „Leseförderung im Sinne der Lesemotivation“ ²¹ ausgewählt werden und nicht sozial-moralische/belehrende Texte. Zuzüglich der Bereiche Familie und Schule als Sozialisationsinstanzen muss noch die Altersgruppe angesprochen werden. Denn Heranwachsende entwickeln

¹⁶  Vgl. ebd. 

¹⁷  Ebd. S. 50 

¹⁸  Vgl. ebd. S. 51 

¹⁹  Ebd. 

²⁰  Ebd. 

²¹  Ebd. S. 54 

4 

„alters- und generationsspezifische kulturelle Orientierungen, wobei […] in der Mediengesellschaft jugendliche Kommunikationspraxen […] in der

Auseinandersetzung mit der aktuellen Medienentwicklung ko-konstruiert werden.“ Wenn von Ko-Konstruktion die Rede ist, findet Lernen durch Zusammenarbeit statt. ²² Das Zitat ist folglich so zu verstehen, dass Jugendliche in Verbindung mit den sich immer weiter entwickelnden Medien kommunizieren. Statt sich bei Unterhaltungen real gegenüberzusitzen, wird sich mithilfe eines Mobiltelefons oder des Internets mündlich und auch schriftlich in Verbindung gesetzt. Dabei ist anzumerken, dass „das Lesen als Basisqualifikation […] für Jugendliche wieder virulent wird: Man kann das Internet nicht angemessen nutzen ohne ausgebildete Lese- und Schreibkompetenzen.“ ²³ Da Lesen mit dem produktiven Gebrauch schriftlicher Sprache verbunden werden kann, stellt die Nutzung des Internets (vor allem zur Kommunikation) auch eine gewisse Förderung von Lesekompetenz dar. Durch die rasche Entwicklung der Medien rückt das Lesen von Büchern in den Hintergrund und verliert an Anreiz. Bei Befragungen gaben Jugendliche an, sich am ehesten für „Horror-, Grusel-, Gespenstergeschichten, lustige Bücher, Sachbücher über Hobbys, Abenteuerbücher, Krimis/Spionagethriller, altersbezogene Problemliteratur,

Liebesromane, Sciencefiction/phantastische Literatur“ ²⁴ zu interessieren. Dies lässt schlussfolgern, dass der Roman von Dave Pelzer aufgrund der altersbezogenen Problematik bei den SuS in meinem Unterricht Anschluss fand. Lyrik, klassische, politische und religiöse Literatur wiesen nur sehr wenige Interessenten auf. Des Weiteren gaben die Befragten mit zunehmendem Alter an, dass ihnen ihre Freunde für Leseanregungen wichtiger seien als ihre Eltern und Lehrer kaum eine Rolle spielen. ²⁵ Hier stellt sich nun die Frage, inwieweit Wertorientierungen die Leseleistung Jugendlicher beeinflussen. Diesbezüglich hat die PISA-Studie zwei Wertorientierungen untersucht: die „aggressive Orientierung“ und die

„freizeitbezogene Freude am Lesen“. ²⁶ Die erste Orientierung beinhaltet eine so genannte Antischulhaltung, während die zweite als Indikator für Bildungsinteresse steht. Es zeigten sich in der aggressiven Orientierung, welche eine negative Stellung zu den Leseleistungen einnimmt, Unterschiede zwischen den Geschlechtern und Schulformen. Dagegen wiesen jugendliche Cliquen mit kulturellem Interesse ein                                                              

²²  http://www.aba‐fachverband.org/index.php?id=1058 (besucht am 24.05.2011) 

²³  Hurrelmann, B.: Sozialisation der Lesekompetenz. S. 57. 

²⁴  Ebd. S. 55‐56 

²⁵  Ebd. S. 56 

²⁶  Ebd. 

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