1. Einleitung

Schreiben ist eine basale Kulturtechnik, deren Beherrschung in unserer Zeit in beinahe allen beruflichen und privaten Situationen des Lebens vorausgesetzt wird. Ob eine Bewerbung geschrieben, ein Kostenvoranschlag oder eine Rechnung angefertigt wird, ob ein Leserbrief oder eine Zeugenaussage verfasst oder per Email, SMS oder Internet-Chat mit Freunden und Bekannten kommuniziert werden soll — in jedem Fall müssen Sachverhalte oder Anliegen in Schriftsprache kodiert, in bestimmten, mehr oder weniger vorgegebenen Formaten untergebracht werden. Da jede Textsorte ihre eigenen Konventionen mitbringt, jede Schreibsituation den Schreiber mit spezifischen Anforderungen konfrontiert, setzt die erfolgreiche Textproduktion eine Vielzahl verschiedener Teilkompetenzen voraus: Vom Abstraktionsprozess (mittels dessen Sinn in das Zeichensystem der Schriftsprache übersetzt wird) über linguistisches (also lexikalisches, morphologisches, syntaktisches und semantisches) Wissen bis hin zur handwerklichen Fähigkeit des Niederschreibens (also des handschriftlichen Verfassens oder Eingebens in ein Textverarbeitungssystem) — die erfolgreiche Schreibproduktion erfordert die „Koordination von kognitiven, sprachlichen, emotionalen, sozialen (auf Leser bezogenen) bis hin zu motorischen (die Fertigkeit des Aufschreibens betreffenden) Teilkompetenzen” ¹ . Der Frage, wie diese Kompetenzen erworben und vermittelt werden können, widmet sich die Schreibdidaktik. Anders als der traditionelle Aufsatzunterricht, bei dem vor allem formale und stilistische Vorgaben im Fokus des Unterrichts standen, fragt die neuere Schreibdidaktik „nach den Funktionen des Schreibens im realen sprachlichen Handeln und der Unterstützung verschiedener Teilaspekte des komplexen Schreibprozesses” ² . Den einzelnen, die übergeordnete Schreibkompetenz erst zusammensetzenden Teilkompetenzen wird hier Rechnung getragen und eine gezielte Aufmerksamkeit zuteil.

„Schreiben lernt man nur durch Schreiben”, besagt eine grundlegende Maxime der Schreibdidaktik ³ . Nur durch aktives Tun, durch beharrliches Üben also, kann Schreiben gelernt, nur durch Erfolgserlebnisse und die ebenso notwendigen wie unvermeidlichen Misserfolge kann Schreibkompetenz erworben werden. Der Sinn des Schreibunterrichts kann demzufolge nicht in der Indoktrination sprachlicher Regeln und Formen (mit dem hehren Ziel perfekter Schreibprodukte) liegen; Fortschritte in der Schreibkompetenz lassen sich letztlich immer auf

¹ Fix 2006, 21

² ebd., 14

³ hier zitiert nach Fix 2006, 11

- 2 -

das Engagement des einzelnen Schülers ⁴ zurückführen. Dem Lehrer bleibt die Rolle des „Lernassistenten”; Schreibfähigkeit, in diesem Sinne, lässt sich definieren als eine „komplexe Handlungskompetenz, die sich in einem eigenaktiven Prozess entwickelt” ⁵ . Seit den 1980er Jahren, inspiriert durch Strömungen in den USA und Großbritannien, vereint die interdisziplinäre Schreibforschung die Disziplinen der Linguistik, der Sprach- und Literaturdidaktik und der Psychologie, um sich der Frage anzunähern, welche Prozesse genau zum Entstehen eines Schreibproduktes führen: „Was tun Schreiber, wenn sie einen Text verfassen? Und wie erwerben sie diese Fähigkeit?” ⁶ . Im Zuge dieser Bemühungen um eine „empirische Grundlegung der Schreibdidaktik” ⁷ rückt der Begriff der Prozessorientierung, bei dem das Augenmerk weniger dem finalen Schreibprodukt gilt als vielmehr dem Produktionsprozess, also den für eine erfolgreiche Textproduktion nötigen Teilschritten, in den Vordergrund des schreibdidaktischen Diskurses.

Der Ort, an dem junge Menschen in der Regel erste didaktisch geordnete Erfahrungen mit dem Schreiben machen, ist seit jeher die Schule. Hier sollen alle für die Schreibfähigkeit er-forderlichen Teilkompetenzen gelehrt, gefördert und eingeübt werden. Um zumindest stichprobenartig zu erörtern, inwiefern das prozessorientierte Schreiben im alltäglichen schulischen Unterricht angekommen ist, soll in dieser Arbeit eine konkrete Schulbucheinheit auf die darin vertretenden (oder eben auch nicht vertretenen) Prinzipien der Prozessorientierung untersucht werden. ⁸ Hierdurch soll ein Eindruck davon vermittelt werden, inwieweit der Wandel vom produktorientierten zum prozessorientierten Schreibunterricht, den die Schreibdidaktik seit mittlerweile zwei Jahrzehnten weitgehend einstimmig fordert, in aktuellen Schulbüchern inzwischen auch tatsächlich manifest ist.

Um diesem Anspruch trotz des beschränkten Umfangs dieser Arbeit gerecht werden zu können, möchte ich zunächst auf einige für das schulische Schreiben relevante Begrifflichkeiten eingehen. In der Folge möchte ich die Termini der Sprach- und Schreibkompetenz erklären, auf die Definition von Textmuster und Textsorten eingehen sowie die Entwicklung der

⁴ Die in dieser Arbeit verwendete Form des generischen Maskulinums dient ausschließlich der besse-

ren Lesbarkeit und schließt immer auch die weibliche Personengruppe mit ein.

⁵ Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, 9

⁶ ebd., 24

⁷ ebd., 24

⁸ Es versteht sich, dass eine derartige qualitative Untersuchung keinerlei Anspruch auf Allgemeingül-

tigkeit erheben kann oder will. Erhöbe man dies zum Ziel, wären quantitativ umfangreichere, verglei-

chende Untersuchungen von Nöten, die sich einer größeren Anzahl von Unterrichtseinheiten in Schul-büchern verschiedener Verlage und Bundesländern annähme, um diese einem Vergleich zu unterzie-

hen.

- 3 -

Schreibdidaktik vom traditionellen Aufsatzunterricht zum prozessorientierten Schreibunterricht nachvollziehen und dabei die Begriffe der Produkt- und Prozessorientierung kontrastierend gegenüberstellen. Nachdem ich die wichtigsten Schreibstrategien und die diesen jeweils untergeordneten Teilprozesse vorgestellt und erklärt habe, soll im dritten Teil der Arbeit die Untersuchung eines Auszugs aus der Schulbucheinheit „Mode, ein tierisches Vergnügen? -Argumentieren und Erörtern” aus dem Deutschbuch 9 des Cornelsen-Verlags stehen, deren Struktur und Inhalte ich zunächst kurz zusammenfassen und, in einem zweiten Schritt, aus der Perspektive des prozessorientierten Schreibunterrichts auszugsweise analysieren möchte. Ein bewertendes Resümee dieser Analyse in der abschließenden Zusammenfassung soll schließlich das Ende dieser Hausarbeit markieren.

2. Sprach- und Schreibkompetenz

Unter den Fähigkeiten, die den Menschen von anderen Lebewesen unterscheiden, nimmt die Sprache eine herausragende Stellung ein. Dieses vielfältige und flexible Werkzeug erwies sich im Verlauf der menschlichen Kulturgeschichte als derart erfolgreich, dass es für immer mehr sprachliche Funktionen genutzt wurde. Drei übergeordnete Funktionsbereiche weist Ehlich (1998) der Sprache zu: „a) die Erkenntnis stiftende, b) die Praxis stiftende und c) die Gemeinschaft stiftende Funktion” ⁹ . Neben der rein kommunikativen Funktion, also dem Austausch von Informationen, übernimmt Sprache demnach zuvorderst auch die Aufgabe, unser Denken zu strukturieren, Wissen zu speichern und an andere weitergeben zu können: „Wir können zwar ohne Sprache denken, aber mit Sprache stehen uns Begriffe bereit, die unser Denken effektiver machen” ¹⁰ . Zudem kann Sprache im Sinne der Sprechakttheorie auch ganz unmittelbar Handlung bedeuten, wenn zum Beispiel ein Versprechen gegeben oder ein Schwur geleistet wird oder auch nur ein impulsiv gerufenes „Achtung” einen Unfall verhindert. Der Begriff der Schreibkompetenz setzt zunächst erst einmal Sprachkompetenz voraus, die Noam Chomsky als „ein grundlegendes, im Kopf des Sprachbenutzers vorhandenes Regelsystem [versteht], das die konkrete Sprachverwendung, Performanz genannt, erzeugen kann” ¹¹ . Sprachkompetenz beinhaltet demnach sowohl systembezogene (z. B. grammatische) als auch handlungsbezogene (z. B. soziale) Aspekte; sie setzt sich zusammen aus grammatischer und

⁹ Ehlich 1998, hier zit. nach Baurmann 2003, 15

¹⁰ Wytgorski 1986, hier zit. nach Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, 15

¹¹ Fix 2006, 20

- 4 -

pragmatischer Kompetenz ¹² . Zusätzlich zu diesen Fähigkeiten bedingt der Erwerb von Schreibkompetenz Schrift- und Textmusterkenntnisse, deklaratives und prozedurales Wissen (das Wissen über Sachverhalte, psychomotorische und kognitive Fähigkeiten ermöglichendes Wissen), Problemlösungsstrategien und metakognitives/selbstreflexives Wissen. ¹³ Die Schreibproduktion, also die Herstellung von schriftsprachlichen Produkten, lässt sich nach Becker-Mrotzek/Böttcher (2006) unterteilen in das „Schreiben für sich” und das „Schreiben für andere”. Auf beiden Ebenen spielt das Stiften von Erkenntnis (vom Schreiber für den Leser einerseits, aber auch, durch das sog. heuristische Schreiben, über den Schreibprozess für den Schreiber selbst) eine herausragende Rolle. Das „Schreiben für andere” kann außerdem den Bereich der Praxis (im Sinne der oben bereits erwähnten Sprachakttheorie) erfüllen oder eine Gemeinschaft stiftende Funktion erfüllen — dann nämlich, wenn ein Text, den Leser „in einen sozialen Kontext [einbezieht], wie es bei erzählenden Texten der Fall ist, die eine Erzählgemeinschaft etablieren und den Leser teilhaben lassen an der Geschichte des Schreibers” ¹⁴ . Schreiben für den Schreiber selbst kann neben der der Erkenntnisstiftung zudem eine mnemonische Funktion übernehmen, wenn Wissen außerhalb des Gedächtnisses gespeichert werden soll wie z. B. bei Einkaufszetteln oder To-Do-Listen, außerdem kann das Schreiben den Schreiber psychisch entlasten, wenn er sich z. B. in seinem Tagebuch „etwas von der Seele“ schreibt.

Zusammenfassend definiert Fix (2006) den Begriff der Schreibkompetenz, als die Fähigkeit, „a) pragmatisches Wissen, b) inhaltliches (Welt- und bereichsspezifisches) Wissen, c) Textstrukturwissen und d) Sprachwissen in einem Schreibprozess so zu anzuwenden [sic], dass das Produkt den Anforderungen einer (selbst- oder fremdbestimmten) Schreibfunktion […] gerecht wird” ¹⁵ . Schreibkompetenz setzt demnach die Integration der Teilkompetenzen der Zielsetzungs-, der inhaltlichen, der Strukturierungs- und der Formulierungskompetenz voraus. Im Gegensatz zur mündlichen Sprache, ermöglicht Schriftsprache die Kommunikation zwischen zweien oder mehreren nicht gleichzeitig anwesenden Parteien. Zugleich stellt sie An-forderungen an den Schreiber (grammatische und formale Korrektheit z. B.), die in der mündlichen Kommunikation nur eine untergeordnete Rolle spielen. Um eine Schreibaufgabe angemessen und erfolgreich bewältigen zu können, muss dem Schreiber deshalb neben grundlegenden kognitiven Fähigkeiten und (schrift-)sprachlichem Wissen vor allem Textsortenwissen

¹² ebd.

¹³ vgl. ebd., 22-23

¹⁴ Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, 15

¹⁵ ebd., 33

- 5 -

zur Verfügung stehen. Um die adäquate Schreibstrategie auswählen zu können, muss der Schreiber sich bewusst sein (also explizit gelernt haben), welche Anforderungen die im konkreten Fall angestrebte Textsorte verlangt, welche Normen sie voraussetzt.

2.1 Textmuster und Textsorten

Das Wissen um Textsorten und Textmuster ist, nach Fix, im oben genannten Sinne als „deklaratives Wissen (»knowing that«)” ¹⁶ , als Bestandteil des Welt- oder Sachwissens zu verstehen. Dieses Wissen stattet den Schreiber gewissermaßen mit einem inneren Muster, einer mehr oder weniger allgemeingültigen Vorlage zur Bewältigung diversester Schreibaufgaben aus. Textsorten (bei Becker-Mrotzek/Böttcher Textarten genannt) können also als „bewährte Verfahren zur Bewältigung wiederkehrender Kommunikationsanlässe” ¹⁷ verstanden werden. Beim Rezipieren oder Verfassen von Texten kommt das einmal gelernte Wissen um die Konventionen der jeweiligen Textsorte immer (mehr oder weniger bewusst) zum Einsatz und unterstützt den Schreiber/Rezipienten beim Verstehen und Bewerten des Textes: „Wann immer wir es mit Texten zu tun haben, unterstützen uns Textarten beim Lesen und Schreiben. Sie rahmen und lenken gewissermaßen unser Textverständnis.” 18

Fix (2006) ordnet dem Begriff der Textsorte den des Textmusters über. Eine Vielzahl denkbarer konkreter Textsorten (z. B. Postkarte, Tagebucheintrag, Zeugenaussage, Gedicht) lassen sich jeweils (mehr oder weniger eindeutig) einer kleineren Zahl an Textmustern zuordnen. Auch Becker-Mrotzek/Böttcher sehen im Textmuster eine übergeordnete Kategorie der Klassifizierung, auf die bei jedem Schreib- oder Lesevorgang zurückgegriffen wird: „Wir verfügen über ein (aktives und passives) Textmusterwissen, das bei der Textrezeption und -produktion eine zentrale Rolle spielt.” ¹⁹ Textmuster sind also als „,Werkzeuge‘ oder ,Grundbausteine‘ schriftsprachlichen Handelns” ²⁰ zu verstehen, als kommunikative Gattungen, die kaum statisch definiert werden können. Im Gegensatz zum deklarativen Wissen über Textsortennormen sollte das Textmusterwissen „durch praktische Erfahrung zu einem Handlungswissen (»knowing how«) werden, das entweder bewusst zur Bewältigung der Problemsituation eingesetzt

¹⁶ ebd., 92

¹⁷ Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, 18

¹⁸ ebd., 17

¹⁹ ebd., 18

²⁰ Fix 2006, 92

- 6 -