Inhaltsverzeichnis

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1.  Einleitung  2

2.  Begriffsbestimmungen  6

2.1.  Emotionen  6

2.2.  Gesundheitsbildung  8

2.3.  Emotionales Lernen  10

3.  Emotionales Lernen und der Körperleib  13

in  der Gesundheitsbildung  

3.1  Ein systemisch-konstruktivistischer Zugang  15

3.2.  Kritik am systemisch-konstruktivistischen Zugang  17

3.3.  Ein phänomenologischer Zugang  19

3.4.  Kritik am phänomenologischen Zugang  23

4.  Didaktik des emotionalen Lernens in der  

Gesundheitsbildung  unter Einbezug des Körperleibes  25

4.1.  Ermöglichungsdidaktische Perspektive  25

4.2.  Der professionelle Erwachsenenpädagoge  27

5.  Emotionales Lernen aus Sicht  29

der  Gesundheitswissenschaften  

6.  Emotionales Lernen in ausgewählten Praxisbeispielen  33

6.1.  Feldenkrais  33

6.2.  Östliche Achtsamkeitsschulungen  38

6.3.  Bewegungsorientierte Angebote der  42

Gesundheitsbildung   

7.  Zusammenfassung und Fazit  44

8.  Literatur  48

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1. Einleitung

Die Erwachsenenpädagogik - als Spezialdisziplin der Pädagogik - beschäftigt sich mit dem Lernen und der Bildung von Erwachsenen. Ihre Aufgabe besteht in der Vermittlung bzw. der subjektiven Aneignung von Wissen, Kompetenzen, Einstellungen, Deutungen, Erfahrungen und Erkenntnissen. Im Gegensatz zum sekundären und tertiären Bildungssektor ist ein wesentliches Leitprinzip der Erwachsenenbildung die Teil-nehmerorientierung und die Freiwilligkeit der Teilnahme an Angeboten. Die Angebote sollen dem Erwachsenen u.a. die Möglichkeiten eröffnen, selbstbestimmt seine kognitiven, emotionalen und sozialen (Handlungs-) Kompetenzen umfassend zu erweitern, zu reflektieren, neu zu konstruieren bzw. bisherige kognitiv-emotionale Muster zu rekonstruieren (vgl. Tietgens 1992, in Schüßler 2008, S. 192).

Es ist auffallend, dass in der Erwachsenenbildung, nicht anders im sekundären und tertiären Bildungsbereich, die kognitiven Prozesse den Hauptanteil des Lernens beanspruchen. „Lernen ist nicht, wie manche glauben, eine ausschließlich geistige Beschäftigung, wie ja auch die Ausbildung einer Fertigkeit kein nur körperlicher Vorgang ist“ (Feldenkrais 1992, S. 155). Dieses Vorgehen erfasst die Breite der Möglichkeiten des Menschen unzureichend. Nach Arnold bedarf es „vielmehr differenzierter Einsichten in die innere Systemik von Menschen und einer Offenheit gegenüber Formen der Selbsterfahrung und Selbstreflexion, die auch über das rein sprachlich-kognitive In-der-Welt-Sein weit hinausgehen“ (Arnold 2005, S. 71). Die Überbetonung der sprachlich-kognitiven Anteile hat zur Folge, dass die Emotionen und der Körperleib 1 als zentraler Bezugspunkt in wichtigen Transformationsprozessen wenig Beachtung

1 In dieser Arbeit werden die Begriffe „Körper“ und „Körperleib“ synonym verwendet. Körperleib möchte die Polarität des Körperhaben und Leibsein verdeutlichen.

Körperhaben betont die Verfügbarkeit über den Körper und das Leibsein die sensible

Wahrnehmung und gemachten Erfahrungen des Selbst.

finden. Barz sieht jedoch auch einen Perspektivenwechsel in der Erwachsenenbildungsarbeit. Das Ziel der Bemühungen liege nicht mehr ausschließlich in der kognitiven Auseinandersetzung bzw. der intellektuell befriedigenden Antwort, sondern vielmehr in der Schaffung von Erlebnisräumen, Ermöglichung von Erfahrungen und Einbeziehung der emotionalen Dimension (vgl. 2001, S. 80).

Die emotionale Dimension bzw. Emotionen und Gefühle werden über den Körperleib - quasi als Kristallisationspunkt - wahrnehm-, fühl- und teilweise sichtbar. So stellt der Körper nach Damasio ein wichtiges Bezugssystem dar, das - wechselwirkend mit seiner Umwelt - einen notwendigen Orientierungsrahmen bietet. Er spricht von der Seele, die durch den Körper atmet (vgl. 1995, S. 17 ff.). Auch für Ciompi ist der Körper der primäre Sitz, das primäre Organ und Ausdrucksfeld der Gefühle (vgl. 2005, S. 304). Der Körperleib bildet als Sensibilitätsorgan die Nahtstelle bzw. das Tor zwischen Umwelt und Person (vgl. Beckers 1986, S. 22), denn Wahrnehmungen, Gefühle und Gedanken, Körper und Atem als komplexe Einheit verbinden das Innen und Außen.

Für Schüßler stellt die Bedeutung sinnlich-leiblicher Erfahrungen gar wichtige Voraussetzungen für nachhaltiges Lernen dar. Sie kritisiert den mangelnden Einbezug des Körpers trotz eines großen methodischen Repertoires zum Thema Körperarbeit (vgl. Schüßler 2008, S. 196).

Mit der vorliegenden Arbeit soll die Bedeutung des emotionalen Lernens für die Erwachsenenbildungsarbeit heraus gearbeitet werden. Dabei wird der Fokus auf den Bereich der Gesundheitsbildung gerichtet werden. Dies erscheint hinsichtlich des

In diesem Haben und Sein soll aber auch die Ungeteiltheit der körperlichen Substanz

vom Geist und der Seele verdeutlicht werden, weil sie auf das Innigste miteinander

verschränkt sind. „Der Mensch ist nicht nur Leib, er hat diesen Leib auch. Er kann ….

über seinen Körper verfügen, er kann sich von ihm distanzieren, er kann ihn - in

Grenzen - objektivieren. Der Mensch hat seinen Körper, der er auch ist, immer in

irgendeiner Weise auch vor sich“ (Plügge 1962, in Gruppe 1975, S. 7).

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Themas insofern wichtig, weil der Aspekt des körperlichen bzw. leiblichen hier im Mittelpunkt steht bzw. einen besonderen Stellenwert impliziert.

Gibt es in der Gesundheitsbildung, unter Einbezug des Körperleibes, die Möglichkeit des emotionalen Lernens? Wo liegen Chancen und Risiken für die Beteiligten? Was sollte beachtet werden? Was bedeutet das für den Erwachsenenpädagogen? Ist emotionales Lernen unter Einbezug des Körpers aus ge-sundheitlicher Sicht sogar dienlich in der Vorbeugung von Krankheiten bzw. in der Prävention bzw. Gesundheitsförderung im Sinne der WHO?

Diesen Fragen wird aus systemisch-konstruktivistischer und phänomenologischer Sicht nachgegangen, unter Nutzung der Literatur aus der Erwachsenenbildungarbeit u.a. von Arnold und Holzapfel. Weiterhin wird Literatur aus den Neurowissenschaften (Damasio, Ciompi, LeDoux, Roth, Singer) hinzugezogen.

Ein Querblick in die Bewegungs- und Gesundheitswissenschaften erscheint insofern lohnenswert, weil eine andere Perspektive und daraus resultierende Erkenntnisse zum Thema emotionales Lernen die vorliegende Arbeit aus interdisziplinärer Sicht unterstützen kann.

Im Anschluss an die theoretische Aufarbeitung und Reflexion des Emotionsthemas in der Gesundheitsbildung, werden die Schnittstellen zu erwachsenenpädagogischer Arbeit und die Möglichkeiten zum emotionalen Lernen exemplarisch an kör-perorientierten Methoden nach Feldenkrais, den östlich orientierten Achtsamkeitsschulungen (Yoga, Qigong, Tai Chi, Meditation) und bewegungsorientierten Angeboten der Gesundheitsbildung ins Blickfeld genommen. Unter den bewegungsorientierten Angeboten sollen hier im weitesten Sinne die Angebote in der Gesundheitsbildung zusammengefasst werden, die in erster Linie ihre Wirkung auf der biochemischen, kardiovaskulären und muskuloskeletalen Ebene entfalten.

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Mit Auswahl dieser ganzheitlich angelegten körperorientierten Verfahren und den bewegungsorientierten Angeboten sollen „einfache“ Möglichkeiten der Gesundheitsbildung aufgezeigt werden, die emotionales Lernen unterstützen können, ohne den erwachsenenpädagogischen Rahmen zu übertreten. Dies ist dann der Fall, wenn psychotherapeutische Kontexte entstehen, die die Möglichkeiten des Erwachsenenpädagogen überschreiten. Arnold befürchtete - im Rahmen von sinnstiftenden Angeboten in der Erwachsenenbildung - die Gefahr einer „schleichenden Therapeutisierung der Weiterbildung“ durch „esoterische“ Angebote (Arnold 1996 in Barz 2001, S. 87). Besteht die Gefahr der Konterkarierung erwachsenenpädagogischer Arbeit in der Gesundheitsbildung? „Lernen mit Gefühl und Phantasie bedeutet nicht automatisch Vertherapeutisierung des Lernens“ (Holzapfel 2002, S. 12). Der Erwachsenenbildungsarbeit steht auch „nicht die Assistentenrolle zur Therapie“ zu, „sondern das Mitwirken an einer Aufgabe, die die Entwicklungen in Gesellschaft und Kultur an die Gesellschaft und den Einzelnen stellt …., um seine Persönlichkeit zu stabilisieren und weiter zu entwickeln“ (ebd. S. 182). In einem abschließenden Kapitel werden die Ergebnisse der Arbeit zusammengefasst und erste Schlussfolgerungen gezogen.

Wegen der Lesbarkeit wird durchgängig die männliche Form verwendet. Damit sind z.B. die Erwachsenenpädagoginnen und Erwachsenenpädagogen gleichermaßen gemeint. Wo es möglich ist wird der neutrale Begriff verwendet, z.B. bei Teilnehmenden oder Lernenden.

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2. Begriffsbestimmungen

2.1. Emotionen

Emotionen beeinflussen bewusst oder unbewusst unsere Wahrnehmung, Denken und Handeln. Als innerer Kompass geben sie dem Subjekt die Möglichkeit der Orientierung, Bewertung und Reaktion in einer natürlichen und sozialen Umwelt. Der Begriff der Emotionen wird in der Theorie nicht einheitlich definiert. Ganz im Gegenteil, es existiert eine definitorische Vielfalt. Schmidt-Atzert definiert Emotion als einen qualitativ näher beschreibbaren Zustand, der mit Veränderungen auf einer oder mehreren der folgenden Ebenen einhergeht: Gefühl, körperlicher Zustand und Ausdruck (vgl. 1996, S. 22). In dieser Definition wird zunächst deutlich, dass Emotion nicht gleich gesetzt wird mit Gefühl. Der Begriff Gefühl soll eher den konkreten Erlebniszustand verdeutlichen, während zum Beispiel LeDoux, die Begriffe Emotion und Gefühl synonym behandelt (vgl. 2001, S. 288), und Ciompi dafür den Oberbegriff Affekt verwendet (vgl. 1997, S. 68).

Der Abgrenzungsvorschlag von Lothar Schmidt-Atzert erscheint zunächst etwas verkürzt, weil er aus der Dimension „Gefühl“ den körperlichen Zustand ausklammert. Als Beispiel nimmt er das Gefühl „Angst“. Dieses Gefühl wird aber in aller Regel mit auffälligen körperlichen Symptomen begleitet. Die Trennung von Emotion und Gefühl dient für ihn aber in erster Linie zur Verdeutlichung der Dualität von subjektivem Erleben und den physiologischen Vorgängen, die in einer engen intensiven Wechselwirkung stehen.

Ähnlich definiert Ulich die Emotionen als leib-seelische Zuständigkeiten einer Person, die je nach Betrachtung unterschieden werden können in eine subjektive Erlebnis-, eine neurophysiologische Erregungs-, eine kognitive Bewertungs- und in eine interpersonale Ausdrucks- und Mitteilungskomponente (vgl. Ulich 1995 in Arnold 2005, S. 111).

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Außer der kognitiven Bewertungskomponente weisen Schmidt-Atzerts und Ulichs Definitionen eher übereinstimmend in die gleiche Richtung.

Auf Grund der uneinheitlichen Definition des Begriffes Emotion liegen auch unterschiedliche Angaben über die Anzahl und Bewertung von Emotionen vor. So beschränkt sich z.B. Ciompi in seinen Ausführungen auf die, aus neurobiologischer, evolutionärer und emotionspsychologischer Sicht gesicherten 5 Grundgefühle Interesse, Wut, Angst, Trauer und Freude (vgl. 2005, S. 83). Ekmann dagegen beschreibt 15 grundlegende Emotionen (Glück/Vergnügen, Ärger, Verachtung, Zufriedenheit, Ekel, Verlegenheit, Aufgeregtheit, Furcht, Schuldgefühl, Stolz auf Erreichtes, Erleichterung, Trauer/Kummer, Befriedigung/Zufriedenheit, Sinneslust, Scham (vgl. Roth 2003, S. 293). Kleinginna und Kleinginna bringen es gar auf eine Sammlung von 92 Definitionen (vgl. Schmidt-Atzert 1996, S. 18). Deutlich übersichtlicher beschreibt Schmidt-Atzert zwei Gefühlsdimensionen (Lust-Unlust und Erregung-Ruhe), entlang deren Achsen die unterschiedlichen Emotionsqualitäten mit den entsprechenden Intensitäten unterschieden werden können (ebd. S. 124). Aus diesen Ausführungen und in Anlehnung an die Einleitung kann festgehalten werden, dass Emotionen, in welcher Intensität und Färbung auch immer, im engen, bewussten oder unbewussten, intensiv wechselwirkenden Kontakt zum Körper stehen und Kognition, Emotion und Körper zusammen erst eine zirkuläre Einheit bilden. Wenn Gefühle unser erster Verstand sind (vgl. Zimmer 1999) und Emotionen wie z.B. Angst unser Denken und Handeln entscheidend steuern, dann gebührt auch dem System Körper Aufmerksamkeit und Pflege in den unterschiedlichen erwachsenenpädagogischen Kontexten, sowohl für Lehrende als auch für Teilnehmende. Aus verschiedenen Aktivitätsbereichen der Erwachsenenbildung scheint die Gesundheitsbildung, in der der Gedanke von Sieg

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und Niederlage anders als im Sport nicht von Relevanz ist, besondere Möglichkeiten zu bieten, diesen Zusammenschluss von Körper, Geist und Seele zu unterstützen und zu fördern. Im nächsten Punkt wird daher der Bereich der Gesundheitsbildung zunächst genauer betrachtet und abgesteckt.

2.2. Gesundheitsbildung

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat vor ca. 20 Jahren mit ihrer umfassenden Definition 2 1986 in der Ottawa Charta zum Thema Gesundheit und mit der Übernahme von Antonovskys Modell der Salutogenese über das Gesundheitsverständnis bzw. den Gesundheitsförderungsansatzes einen entscheidenden Paradigmenwechsel vom biomedizinischen zum bio-psycho-sozialen Modell eingeleitet (vgl. BZgA 2001, S. 20). Demzufolge galt es, die Aufmerksamkeit nicht nur auf Krankheit zu legen, sondern einen umfassenden ganzheitlichen Blick auf Körper, Geist, Seele, Gemeinschaft, Gesellschaft, Ökologie, Umwelt zu entwickeln.

Gesundheitsbildung als Bestandteil des sozialen Systems und der organisierten Erwachsenenbildung wird als essentieller Be-standteil des Gesamtkonzeptes der Gesundheitsförderung ver-standen. Mit ihrem umfassenden und integrativen Gesundheitsverständnis umfasst sie die Wissensaneignung, die Urteilsbildung und den Handlungstransfer zur Sicherung und Förderung gesunder Lebensverhältnisse (vgl. DVV 1985, S. 3-7). Gesundheitsbildung als lebenslanger Prozess soll ein selbstbestimmtes und eigenverantwortliches ganzheitliches Handeln in gesundheitsbezogenen Themen ermöglichen und die Handlungschancen in gesundheitlichen Belangen erweitern (vgl.

2 „Die WHO postuliert in ihrer Ottawa-Charta, dass Gesundheit nicht nur körperliche, sondern auch seelische, soziale und ökologische Aspekte umfasst und dass

jeder Mensch ein Recht auf Selbstbestimmung über die eigene Gesundheit hat“

(DVV 2003, S. 5)

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Haug 1991 in Blättner 1998, S. 55). Im Rahmen dieses integrativen Gesundheitsverständnisses wird auch explizit die Lenkung der Aufmerksamkeit auf den emotionalen Bereich erwähnt (ebd. S. 4). Knörzer betont im Rahmen seiner Ausführungen zur ganzheitlichen Gesundheitsbildung die notwendige Verknüpfung von Gefühlen und dem Körper in Anlehnung an die neurowissenschaftlichen Erkenntnisse von Ciompi (vgl. Knörzer 1994, S. 64). In der Praxis der Erwachsenenbildungseinrichtungen subsummieren sich unter dem Thema Gesundheit in der Regel auch praxisorientierte Entspannungs-, Bewegungs- und Ernährungskurse. Da diese Bereiche weitgehend Elemente von Präventionskursen z.B. der gesetzlichen Krankenkassen sind, ergeben sich nicht nur inhaltliche Überschneidungen der Begrifflichkeiten 3 (Gesundheitsbildung, Prävention, Gesundheitsförderung), sondern auch Parallelen in der praktischen Umsetzung mit einem übereinstimmenden Gesundheitsverständnis.

Troschke weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Wahl bestimmter Termini darin begründet liegt, dass im historisch gewachsenen Gesundheitssystem Begriffe mit Zuständigkeiten assoziiert würden. Deswegen sei es nicht verwunderlich, dass jede Organisation ihre Bezeichnung mit einem möglichst großen und umfassenden Handlungsfeld verbinden wolle (vgl. Troschke 1993 in Wulfhorst 2002, S. 29). Wenn im nachfolgenden also von Gesundheitsbildung gesprochen wird, sollen auch der Präventionsgedanke und die Konzepte der Gesundheitsförderung - als Ausdruck eines vielseitig vernetzten Begriffes - mit einbezogen werden. Bietet die Gesundheitsbildung mit ihrem breit gefächerten

3 Hafen hält sowohl die Differenzierung bzw. die Unterscheidung der Prävention von der Gesundheitsförderung, als auch der Pathogenese von der Salutogenese aus

Sicht der Systemtheorie für wenig hilfreich und betont die Gesundheit als ein bio-

psycho-öko-soziales Phänomen. Gesundheit wird von ihm als Einheit der Differenz

definiert. Demnach gibt es eine absolute Gesundheit genau so wenig, wie absolute

Krankheit. Beide Aspekte ergänzen sich wechselseitig (vgl. Hafen 2007, S. 111).

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Angebotsspektrum, wie z.B. in den Volkshochschulen, für Teilnehmende auch die Möglichkeit des emotionalen Lernens? Was bedeutet bzw. beinhaltet nun emotionales Lernen aus der erwachsenenpädagogischen Perspektive? Diese Fragen sollen im nächsten Punkt näher beleuchtet werden.

2.3. Emotionales Lernen

Was bedeutet nun emotionales Lernen im erwachsenenpädagogischen Diskurs? Welche Merkmale sind generell und insbesondere hinsichtlich der Themenstellung von grundlegender Bedeutung? Arnold zeigt drei Kennlinien auf, die für das emotionale Lernen in der Erwachsenenbildung von Bedeutung sind:

Es sind einerseits Fähigkeiten, die eigenen Gefühle zu verstehen und sie sinnvoll zum Ausdruck zu bringen, andererseits anderen zuzuhören und sich in ihre Gefühle hineinversetzen zu können (vgl. Arnold 2005, S. 119). Diese Kennlinien sind jedoch für Arnold zu sehr kognitionsorientiert. Es erfordere vielmehr das Verstehen eigener Gefühle und früh angelegter Emotionsmuster über eine tiefer gehende emotionale Selbstreflexivität, und das Erkennen, dass „Gefühle etwas Selbstgemachtes sind …“ (ebd. S. 112). Deswegen sei u.a. das Grundanliegen emotionaler Bildung die Auseinandersetzung mit dem Grundthema Angst bzw. die Fähigkeit „Angstvermeidung zu vermeiden“, um ein situationsangemessenes Fühlen und Handeln zu ermöglichen, Wandel zu gestalten und Krisen zu überwinden (ebd. S. 123). Dies gilt für die Arbeit von Erwachsenenpädagogen gleichermaßen wie für Teilnehmende im Kontext von Lehr-Lernprozessen in der Erwachsenenbildung.

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