1. Problemstellung

Lehrer/innen der Sekundarstufe I verorten die Aufgabe der Leseförderung im Allgemeinen in der Verantwortung des Elternhauses bzw. der Grundschullehrkräfte. Wenn Leseförderung überhaupt ein Thema der Sekundarstufe I ist, dann - gleichsam reflexartig - eines der Deutschlehrkräfte. Diese Haltung steht in diametralem Widerspruch zu den aktuellen Erkenntnissen der Forschung, die den Lesesozialisationsprozess weit über die Grundschulzeit hinaus terminisieren. Die große Mehrheit der derzeit in der Praxis stehenden Lehrer/innen in der Sekundarstufe I durchlief eine Ausbildung, in der der Leselernprozess nicht Inhalt des Curriculums war. Erst in jüngster Zeit ist hier ein Umdenken zu bemerken.

Auch in anderen textbasierten Unterrichtsgegenständen rücken Aspekte wie Fachtextkompetenz erst in jüngster Zeit in den Fokus des Interesses. Lange Zeit stand in der österreichischen Lehrer/innenbildung die Fachdidaktik im Schatten der Fachwissenschaft.

Impulse und Vorgaben aus dem zentralen Bildungsministerium wie etwa der Grundsatzerlass Leseerziehung aus dem Jahr 1999 brachten das Schlagwort der lesenden Schule in die Diskussion ein und vermochten wohl an zahlreichen Standorten ein Umdenken einzuleiten. In der beruflichen Praxis der Begleitung von Schulen im Bereich der Leseförderung stellt der Verfasser dieses Konzepts allerdings fest, dass die Träger der diesbezüglichen Veränderungsprozesse wiederum die Deutschlehrkräfte sind. Hinzu kommt, dass es zahlreiche Schulstandorte gibt, die die Notwendigkeit zur Weiterentwicklung mit dem Ziel der Implementierung einer schulischen Lesekultur noch nicht erkannt haben.

2. Motivation

Im Rahmen der Tätigkeit als Unterrichtsentwickler im Bereich der Leseförderung in der Sekundarstufe I hat der Verfasser in den vergangenen Jahren zahlreiche Einzelveranstaltungen an zahlreichen Schulstandorten zum angesprochen

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Themenfeld durchgeführt. Rückwirkend betrachtend ist dazu kritisch anzumerken, dass diese Maßnahmen der schulinternen Lehrer/innenfortbildung einzelne Aktionen ohne Reflexion bzw. Evaluation blieben.

3. Zielsetzung

Die im Folgenden dargestellte Veranstaltungsreihe soll den Kollegien an den durchführenden Standorten ermöglichen, Konzepte der schulischen Leseförderung zu erarbeiten und zu vereinbaren. Neben einer grundsätzlichen Sensibilisierung für das Thema Leseförderung sollen längerfristige Unterrichtsentwicklungsprozesse initiiert, begleitet und evaluiert werden. Ziel ist somit die bewusste und systematische Weiterentwicklung eines einzelnen Schulstandortes, dessen Lehrerkollegium diesen Prozess im Wesentlichen selbst organisiert und steuert.

4. Zielgruppe

Die beschriebene Veranstaltungsreihe richtet sich, wie in den bisherigen Ausführungen bereits deutlich wurde, an Kollegien von Schulformen der Sekundarstufe 1 (AHS, NMS, HS, ASO, PTS).

5. Ablauf (Übersicht)

Der weiter unten folgende Ablaufplan ist eine grobe Annäherung an das von Schratz (2003) skizzierte Modell der „Phasen der Schulprogrammarbeit“:

x Anlass: Weshalb wir beginnen. x Ist-Zustand: Wo wir stehen. x Vision: Wovon wir träumen. x Ziel: Was wir wollen. x Plan: Was wir brauchen. x Aktion: Was wir tun. x Evaluation: Was wir erreicht haben.

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Eine weitere wichtige Hilfestellung sieht der Verfasser in den von Schratz, Iby und Radnitzky (2000) publizierten „förderlichen Prinzipien für die Erstellung von Schulprogrammen“. Diese lassen sich wie folgt verknappen:

x Sinn und Zweck müssen klar sein. x Weniger ist oft mehr.

x Strukturen und Abläufe sind funktionell und transparent. x Verschriftlichung fördert Verbindlichkeit. x Auf die schrittweise Umsetzung kommt es an.

Ablaufplan:

Die geplante Dauer der einzelnen Prozessschritte ist aus der vorangegangenen Übersichtstabelle ablesbar und beträgt in Summe etwa ein Schuljahr.

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6. Ist-Analyse

In einem ersten Schritt nach der Vereinbarung und der Erteilung des Begleitauftrages und kommt es in einem offenen Dialog zu einer Bilanzierung vorhandener Elemente der Leseförderung am Schulstandort. Mitglieder einer solchen Proponent/innengruppe sind der/die Schulleiter/in, der/die Deutsch-Fachkoordinator/in, der/die Bibliothekar/in und die/einzelne Deutsch-Lehrkräfte. Dieser Rahmen wird gewählt, weil der/die Schulleiter/in einer Sekundarstufenschule in der Regel nicht erschöpfend Auskunft über das Lesefördergeschehen an der Schule geben kann.

Mögliche Leitfragen für die Erhebung des Status quos in dieser Runde sind:

x Welchen Stellenwert hat Leseförderung an unserer Schule? x Welche Aspekte sind bereits entwickelt? x Welche Bereiche wollen wir forcieren bzw. entwickeln?

Das als Diskussionsgrundlage eingesetzte Bilanzierungsblatt (Leseförderkonzept- Checklistefür Schulen der Sekundarstufe 1, siehe Anhang) enthält mit Sicherheit sowohl Punkte, die am Schulstandort bereits erfüllt werden, als auch solche, die Ziele zum Ausdruck bringen, die am Ende des Schulentwicklungsprozesses stehen können. Somit wird weder Frustration noch Zufriedenheit provoziert sondern die ehrliche Analyse des Bestehenden.

Selbstverständlich ist neben einem eher quantitativen Zugang zur Durchführung der Eingangserhebung auch ein eher qualitativer Ansatz denkbar, der sich zum Beispiel auf gewonnene Einsichten aus eingehenden thematischen Gesprächen stützen kann. Allerdings empfiehlt sich hier ebenso der Einsatz eines Leitfadens. Beispielhaft ausgeführt erfolgt weiter unten der Versuch einer taxativen Aufzählung von Angeboten zur Förderung der Lesemotivation. Die Gliederung des Bereichs in die Felder Angebote, Orte und Orientierung folgt einem Vorschlag von Gerd Kruse (2008). Selbstverständlich sind bei der Erstellung eines Leitfadens auch weitere Bereiche wie die Erfassung der Lesekompetenz und der Lernfortschritte der einzelnen Schüler/innen, die Durchführung eines Leseverstehenstrainings an der Schule sowie der Institutionalisierungsgrad der Lesefördermaßnahmen am jeweiligen Schulstandort zu erfassen und in der Folge in einem weiteren Schritt zu bewerten.

Somit werden in einem kollaborativen Prozessschritt einer Selbstevaluation die leseförderlichen Angebote des Standortes und seiner Lehrkräfte erhoben. Durch ein solches Vorgehen werden aber nicht nur die Teilnehmer/innen mit Umfang und Variantenreichtum von lesefördernden Maßnahmen konfrontiert. Auch der/die Prozessbegleiter/in erhält einen Überblick über den Status quo der Leseförderung an der Schule und lernt die damit verbundenen Personen und Strukturen kennen.

Vom Bilanzierungsblatt nicht erfasst wird die Professionalität und das Ausbildungs- bzw. Kompetenzniveau der einzelnen Lehrer/innen hinsichtlich der Leseförderung. Es darf aber davon ausgegangen werden, dass der/die Deutsch-Koordinator/in und eventuell auch der/die Schulleiter/in hier gemeinsam einen ausreichenden Überblick über die Fachgruppe Deutsch haben. Andere Fachgruppen werden in aller Regel bei dieser Bestandsaufnahme auszuklammern sein.

Die nun folgende Diagnose ist umso fundierter, je mehr sie auf Datenmaterial der Ist-Analyse gestützt werden kann.