Inhaltsverzeichnis

Teil  I. Kindergottesdienst in Deutschland.  7

I.  Konzeptionelle Entwicklung des deutschen Kindergottesdienst  7

1.  Wurzel der Sonntagsschule: Diakonisches, elementar-pädagogisches Konzept.  7

1.1.  Erste Sonntagsschule in England.  7

1.2.  Entstehung der Sonntagsschule nach dem englischen Modell in Deutschland  

   9

1.3.  Einschätzung.  10

2.  Das gemeindemissionarische Konzept der Sonntagsschule aus den USA  11

2.1.  Sonntagsschule in den USA  11

2.2.  Entstehung der Sonntagsschule nach dem amerikanischen Modell in  

Deutschland   13

2.3.  Widerstand.  14

2.4.  Weg zum Kindergottesdienst.  16

2.5.  Einschätzung.  17

3.  Kirchliche Adoption der Sonntagsschule als Kindergottesdienst in Deutschland  

   18

3.1.  Der Prozess der Klerikalisierung der Laieninitiative Sonntagsschule  18

3.2.  Zusammenschluss.  21

3.3.  Einschätzung.  22

4.  Das liturgische Konzept  23

4.1.  Liturgische Bewegung.  23

4.2.  Diskussionen und Überlegungen zur liturgischen Gestaltung und Prägung  

des  Kindergottesdienstes  24

4.2.1.  Otto Eberhard  25

4.2.2.  Erich Hoyer  28

4.2.3.  Gert Otto  30

4.3.  Die Agenden für den Kindergottesdienst  32

4.4.  Einschätzung.  33

Exkurs  1: Was passierte in der NS-Zeit?  34

5.  Das religionspädagogisch-themenorientierte Konzept.  36

2

5.1.  Einfluss der Religionspädagogik auf die Neuorientierung des  

Kindergottesdienstes.   37

5.2.  Neukonzipierung der Kindergottesdienstarbeit  39

5.2.1.  Sozialtherapeutischer Aspekt - Ingrid Adam  40

5.2.2.  Thematisch- problemorientiertes Konzept - Klaus Stolzmann.  42

5.2.3.  Rissener Kindergottesdienstmodelle - Wolfgang Longardt  43

5.3.  Themenorientierter Plan für den Kindergottesdienst.  47

II.  Gegenwärtige Situation des Kindergottesdienstes in Deutschland.  50

1.  Konzeptioneller Ausgangspunkt: Liturgische vs. religionspädagogische  

Konzeption  des Kindergottesdienstes.  50

1.1.  Problem des traditionellen liturgischen Konzeptes  51

1.2.  Kritik am religionspädagogisch orientierten Konzept des  

Kindergottesdienstes.   52

2.  Veränderungen in statistisch-empirischer Hinsicht.  54

2.1.  Gestalt des Kindergottesdienstes  54

2.2.  Abnehmende Besucherzahl des Kindergottesdienstes  56

2.3.  Perspektivenwechsel: Weg von der geringen Beachtung des  

Kindergottesdienstes  bzw. der Kindergemeinde  58

2.4.  Mitarbeiter des Kindergottesdienstes  60

2.5.  Pläne für den Kindergottesdienst der EKD  62

2.6.  Adressatenbezogene Kindergottesdienstformen.  63

3.  Sozialwissenschaftliche Interpretationen der Veränderungen.  64

3.1.  Moderne Kindheit.  65

3.2.  Familie  67

3.2.1.  Familie und Religiosität  67

3.2.2.  Familie und religiöse Sozialisation  69

3.3.  Haltende Umgebung (Konzept von Robert Kegan)  71

4.  Neue konzeptionelle Bestimmungen des Kindergottesdienstes in der Gegenwart  

   73

4.1.  Entwicklung der liturgischen Gestaltung des Kindergottesdienstes.  74

4.2.  Ritual  76

4.2.1.  Alltägliche Ritualisierung bei Erik H. Erikson.  76

3

4.2.2.  Ritual als „kommunikatives Handeln“  78

4.2.3.  Wirkungen des rituellen Vollzugs nach Jetter.  81

4.3.  Symbol.  84

4.3.1.  Religionspädagogische und liturgische Perspektive  84

4.3.2.  Vom Symbolgegenstand zur Symbolbedeutung  86

4.4.  Die Bedeutung der Rituale bzw. Symbole für Kinder.  88

Teil  II. Sonntagsschule in Korea  91

I.  Entwicklung der koreanischen Sonntagsschule (bis zum Koreakrieg)  92

1.  Entwicklung der Sonntagsschule am Anfang der Mission (1884-1910)  92

1.1.Politische  Situation.  92

1.2.  Reformbestrebungen.  94

1.3.  Missionstätigkeit.  94

1.3.1.  Medizinische Tätigkeit und Gründung von Schulen  94

1.3.2.  Gründung von Kirchen  97

1.4.  Sonntagsschulbewegung.  100

1.4.1.  Anfang der Sonntagsschulbewegung  100

1.4.2.  Ursprung der Erwachsenenbildung  103

1.4.3.  Sonntagsschule für Kinder  105

1.4.4.  Zusammenschluss.  106

2.  Wachstum der Sonntagsschule (1910-1937)  107

2.1.  Politische Situation.  108

2.1.1.  Militärherrschaft von Japan (1910-1919)  108

2.1.2.  Erziehungspolitik von Japan.  109

2.1.3.  „Einhundertfünf Menschen-Ereignis“ (1911-1912)  111

2.1.4.  Unabhängigkeitsbewegung vom 1. März 1919  112

2.1.5.  Linderungspolitik (1920-1937)  113

2.2.  Ausbreitung der Sonntagsschulen  114

2.2.1.  Kirche  114

2.2.2.  Wachstum der Sonntagsschule  115

2.2.3.  Erweiterte Sonntagsschule.  117

2.2.4.  Daily Vacation Bible School  117

4

2.3.  Erziehungsmethode der Sonntagsschule  120

2.3.1.  Material der Sonntagsschule.  120

2.3.2.  Inhalt der Sonntagsschule.  122

2.4.  Tätigkeit des Zusammenschlusses.  125

2.5.  Gründe des Wachstums der Sonntagsschule  127

3.  Bedrohung für die Sonntagsschule (Mitte der 30er Jahre-1945)  128

3.1.  Politische Situation.  128

3.2.  Politik gegen Christentum  129

3.3.  „Jinja-Verehrung“ und Zerrüttung der Kirchen  130

3.4.  Sonntagschule.  133

4.  Befreiung Koreas und Koreakrieg (nach 1945)  134

4.1.  Politische Situation.  134

4.2.  Kirche  134

4.3.  Sonntagsschule  135

II.  Wachstum der Sonntagsschule (zwischen 60er und 90er Jahren)  136

1.  Wachstum der Kirche und Sonntagsschule  136

1.1.  Statistische Beobachtung.  136

1.2.  Faktoren des Wachstums  138

2.  Sonntagsschule  139

2.1.  Aktivität der Sonntagsschule  139

2.2.  Profil der Sonntagsschule  141

2.3.  Materialien der Sonntagsschule bzw. Kirchenschule  142

2.4.  Religionspädagogik als Wissenschaft  142

III.  Krise der Sonntagsschule (seit den 90er Jahren)  145

1.  Stagnation des Wachstums der Evangelischen Kirche.  145

1.1.  Statistische Beobachtung.  145

1.2.  Veränderungen  146

2.  Gesellschaftliche Veränderung.  147

2.1.  Postmodernismus.  147

2.2.  Medien.  149

3.  Krise der Sonntagsschule  150

3.1.  Statistische Beobachtung.  150

5

3.2.  Problem: Verlust der Attraktivität  152

3.3.  Problem: Leben und Glauben  152

3.4.  Problem: Führungseigenschaft  153

4.  Impulse - Theorien der Religionspädagogik  154

Teil.  III. Vergleich zwischen deutschem Kindergottesdienst und koreanischer  

Sonntagsschule   156

1.  Zur Methodik.  156

2.  Vergleichspunkte  157

2.1.  Sonntagsschule - Kindergottesdienst.  157

2.2.  Kinder  158

2.3.  Lebenswelt - Glauben.  160

2.4.  Verkündigungsform: Kinderpredigt - Erzählung  163

Exkurs  2. Erzählung  164

2.5.  Abendmahl mit Kindern - Kindertaufe.  170

Exkurs  3. Abendmahl mit Kindern.  171

Exkurs  4. Kindertaufe  179

2.6.  Symbol.  184

2.7.  Zeitraum  184

2.8.  Gemeindemissionarische Aufgabe  186

Literaturverzeichnis   188

6

Teil I. Kindergottesdienst in Deutschland

I. Konzeptionelle Entwicklung des deutschen Kindergottesdienst

In Deutschland hat der Kindergottesdienst aus seinen Wurzeln heraus eine über 200 jährige Geschichte. Seine Wurzel „Sonntagsschule“ ist auf der ganzen Welt bekannt, entwickelte sich aber in Deutschland zum Kindergottesdienst. Wie und Warum wird zuerst in diesem Kapitel erklärt. Dann ist es unerlässlich, die konzeptionelle Entwicklung des Kindergottesdienstes zu rekonstruieren, um seine gegenwärtige Situation zu erfassen und dann auch um für seine Zukunft Handlungsorientierungen zu entwickeln. Dies lässt erkennen, dass sich die verschiedenen Konzeptionen des Kindergottesdienstes in Korrelation zu der jeweiligen gesellschaftlichen Situation und zu den theologischen Tendenzen und Debatten veränderten und entwickelten. Carsten Berg rekonstruiert in seinem Buch „Gottesdienst mit Kindern“ die Entwicklung des Kindergottesdienstes ausführlich. In diesem Kapitel folge ich im Wesentlichen der von ihm vorgenommenen Systematisierung der konzeptionellen Entwicklung.

1. Wurzel der Sonntagsschule: Diakonisches, elementar-pädagogisches Konzept

1.1. Erste Sonntagsschule in England

Eine der beiden Wurzeln des heutigen Kindergottesdienstes in Deutschland führt nach England in das 18. Jahrhundert zurück.

Die Entstehung der Sonntagsschule in England ist nur auf dem damaligen sozialgeschichtlichen Hintergrund zu verstehen. Auf Grund der industriellen Revolution, der wirtschaftlichen Entwicklung sowie der Folgen einer Agrarreform drängte die arme Landbevölkerung immer stärker in die Städte. Um den Lebensunterhalt zu bestreiten, mussten auch die Kinder arbeiten. Sie arbeiteten sechs Tage in der Woche und hatten keine Chance, Lesen und Schreiben zu lernen. Eine allgemeine Schulpflicht wurde in

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England erst seit 1870 eingeführt. ¹ Die Kinder waren besonders am Sonntag sich selbst überlassen, denn der Sonntag war arbeitsfrei.

Robert Raikes, ein Verleger und Redakteur aus Gloucester, dem Methodismus nahe stehend, erlebte die Verwahrlosung von Kindern und sammelte 1780 einige Jungen und engagierte eine Frau, die die Kinder sonntags im Anschluss an den Gemeindegottesdienst anhand von Bibel und Katechismus Lesen und Schreiben lehrte. So begann die erste Sonntagsschule in England. Dieser Unterricht diente als Ersatz für den fehlenden Schulunterricht. Er wurde durch besoldete Lehrkräfte erteilt. ² Diese Sonntagsschule war so erfolgreich, dass im Jahr 1789 300.000 Kinder in Großbritannien die Sonntagsschule besuchten. 3

Diese von Raikes gegründete erste Sonntagsschule entstand zum einen deutlich aus einem diakonischen Interesse. Raikes wollte den verwahrlosten Kindern am Sonntag eine sinnvolle Alternative bieten und ihnen dabei religiöse Bildung vermitteln. Zum anderen verfolgte er das elementar-pädagogische Ziel, den Analphabetismus der Kinder der Unterschicht in der Hoffnung zu bekämpfen, um ihnen dadurch zu sozialem und beruflichem Aufstieg zu verhelfen. ⁴ Die um die Sonntagsschule entstandenen kulturellen Angebote, in denen Kinder an den Abenden oder am Sonntag einer sinnvollen Freizeitbeschäftigung, von der Bücherei über Chorarbeit bis zum Sportverein, nachgehen konnten, trugen zu dem Erfolg dieser Bewegung bei. ⁵ Mit der Zeit wandelte sich jedoch der Charakter dieser Einrichtung. Statt der Bezahlung der Lehrkräfte wechselten die Sonntagsschulen zum Prinzip der Ehrenamtlichkeit. Im Jahr 1814 wurde beschlossen, an den Sonntagen nur noch religiöse Inhalte zu vermitteln. ⁶ Die Sonntagsschulen wirkten von Anfang an unabhängig von den Kirchen.

¹ Adam, G., Kindergottesdienst, in: Ders/Lachmann, R. (Hg.), Gemeindepädagogisches Kompendium, Göttingen 1987, S. 279-333, 284.

² Otto, G., Der Kindergottesdienst. Theologie und Gestalt, Gütersloh 1962, 5.

³ Berg, C., Gottesdienst mit Kindern. Von der Sonntagsschule zum Kindergottesdienst, Münster 1987, 26.

⁴ Berg, C. (1987), 24. Hinsichtlich der Motivation von Raikes stellt Berg vorsichtig die Frage, „ob er wirklich nur altruistische Motive mit der Konstituierung elementarpädagogischer Arbeit mit Unterschichtskindern verfolgt hat... Könnte nicht auch das Geschäftsinteresse, die Schulung potentieller Leser und Kunden für seine Erzeugnisse eine Triebfeder seines Handels gewesen sein?“ Diese Vermutung kann nicht mehr verifiziert werden. Aber „damit soll nun nicht gesagt sein, dies sei keine legitime Motivation.“ Berg, C. (1987), 28.

⁵ Walter, U., Kinder erleben Kirche. Werkbuch Kindergottesdienst, Gütersloh 1999, 16.

⁶ Voigt, K. H., Internationale Sonntagsschule und deutscher Kindergottesdienst. Eine ökumenische Herausforderung. Von der Zeit der Anfänge bis zum Ende des Deutschen Kaiserreichs, Göttingen 2007, 23.

8

Im Jahr 1827 wurde die Sonntagsschule organisatorisch an eine kirchliche Gemeinde angebunden. ⁷ Im Zug der Einführung der Schulpflicht in England (1870) veränderte sich weiterhin die Sonntagsschule ausschließlich zur religiösen Einrichtung. 8

1.2. Entstehung der Sonntagsschule nach dem englischen Modell in Deutschland

Die englische Sonntagsschule wurde zuerst im Jahr 1790 von dem Kaufmann Baron Caspar von Voght in Deutschland, und zwar in Hamburg, initiiert. Diese Einrichtung diente als Ergänzung zum bisherigen Armenschulwesen, auch hier mit ausdrücklicher sozialdiakonischer Ausrichtung. Diese Sonntagsschule bot Nachhilfe im Elementarunterricht, Hilfe zur Erkenntnis Gottes und seines Heils für die Kinder sowie die Heiligung des Sonntags als Ziele. In der Folgezeit erschien durch die Verbesserung der Armenwochenschulen die Sonntagsschule als elementarpädagogische Ergänzung nicht mehr zwingend geboten, und so wurde sie im Jahr 1800 in eine „Übungs- und Repetierschule“ ⁹ umgewandelt. 1811 wurde diese Einrichtung mit der Eroberung Hamburgs durch die Franzosen eingestellt. 10

Es kam 1825 zu einem Neuansatz der deutschen Sonntagsschule nach dem englischen Vorbild durch Baptist Johann Gerhard Oncken ¹¹ , „den späteren Mitbegründer der ersten Baptistengemeinde in Deutschland, und der baptistischen S.-Mission (1834)“ ¹² , und

⁷ Voigt, K. H.(2007), 20-21.

⁸ Piersig, J., Sonntagsschule, in: ² RGG, Bd. 5, 1931, Sp. 610-613, 610. Vgl. hierzu Koenig, R., Beiträge zur 100jährigen Geschichte der Sonntagsschule, in: Monatsschrift für Innere Mission mit Einschluss der Diakonie, Diasporapflege, Evangelisation und gesamten Wohlthätigkeit 3 (1883), S. 201-216, 281-304, 201-202, Die Entwicklung der Sonntagsschule zu einer „ausschließlich religiösen Institution“ verstärkten Schulvereine. „Die Sonntagsschule in Schottland ist allerdings von Anfang an ein ausschließlich religiöses Institut gewesen.“ S. 286.

⁹ In der Übungs- und Repetierschule wurden die Inhalte der unter der Woche besuchten Abendschulen noch einmal wiederholt. Berg, C. (1987), 30.

¹⁰ Berg, C. (1987), 29-30.

¹¹ „Er (Oncken) war am 26. Januar 1800 in Varel, Großherzogtum Oldenburg, als uneheliches Kind geboren worden. Vielleicht war das für ihn der Grund, schon als Kind ins Ausland zu gehen. Von 1814 bis 1823 lebte er im reformierten Schottland, erlernte dort einen kaufmännischen Beruf, in dem er auch tätig wurde. 1820 bekehrte er sich in London. 1823 kam er im Auftrag der Londoner Continental Society for the Diffusion of Religious Knowledge over the Continent nach Hamburg, um von hier aus missionarisch zu wirken und im Sinne dieser Gesellschaft den Rationalismus in den Kirchen überwinden zu helfen.“ Voigt (2007), 29.

¹² Ruddat, G., Kindergottesdienst, Sonntagsschule, in: LexRP, Bd. 1, Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 1023-1032, 1026.

9

Johann Wilhelm Rautenberg ¹³ , der in der Hamburger Vorstadtgemeinde St. Georg als Pfarrer tätig war. Diese Sonntagsschule versuchte, den armen Kindern eine elementare Ausbildung zu bieten. ¹⁴ 1832 übernahm Johann Hinrich Wichern das Amt eines Oberlehrers dieser Sonntagsschule. Er ordnete den Unterrichtsbetrieb neu und verbesserte den Kontakt der Sonntagsschullehrer zu den Kindern durch Hausbesuche. Es waren unter anderem diese Besuche, die Wichern das Ausmaß des sozialen Elends vor Augen führten. 1833 gab er sein Amt des Oberlehrers zurück und gründete das „Rauhe Haus“ als Rettungshaus, um Kindern und Jugendlichen aus zerrütteten Verhältnissen ein Zuhause anzubieten. 15

Der „Besuchsverein“ (1830), den er für diese Sonntagsschule gebildet hatte, wurde der Ausgangspunkt zur Gründung der Inneren Mission und damit des heutigen Diakonischen Werkes der EKD. 16

Diese St. Georger Sonntagsschule geriet in den Jahren nach 1835 in eine Existenzkrise. Denn das Armenschulwesen in Hamburg wurde zunehmend verbessert und unter diesem Einfluss nahm die Zahl der Sonntagsschüler stark ab. ¹⁷ In der Folgezeit wurde den Mitarbeitern der Sonntagsschule besonders von dem Kreis der Kandidaten der Theologie immer wieder die Idee angeboten, den schulischen Charakter der Sonntagsschule zu einem Gottesdienst für Kinder zu verändern. ¹⁸ 1855 wurden dann die noch bestehenden Sonntagsschulen in Hamburg in Kindergottesdienste überführt. 19

1.3. Einschätzung

Letztlich hat sich das englische Sonntagsschulkonzept in Deutschland auf Dauer nicht durchsetzen können. Weitere Gründungen der Sonntagsschule in Bremen, Berlin,

¹³ „Er studierte in Kiel bei Twesten und in Berlin bei August Neander, unter deren Einfluss er sich vom damals in Hamburg herrschenden Rationalismus ab- und der Erweckungstheologie zuwandte.“ Berg (1987), 31.

¹⁴ Nach dem Bericht der Sonntagsschule von 1826 betrug die Zahl der Kinder, die bis zum vierzehnten Lebensjahr keine Schule besuchten, zehn Prozent. S. Voigt (2007), 29-30.

¹⁵ Berg (1987), 35-36.

¹⁶ Ruddat, G., Kindergottesdienst, Sonntagsschule, 1026.

¹⁷ Berg (1987), 37.

¹⁸ Ebd., 37.

¹⁹ Berg (1987), 38.

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Erlangen und Elberfeld blieben ebenfalls zeitlich oder räumlich begrenzt. Nur auf dem Gebiet der Freikirchen, vor allem bei den Baptisten und Methodisten, wurde die Sonntagsschule nach englischem Modell fortgeführt. Der wichtigste Grund dafür bestand darin, dass in Deutschland - abgesehen von den Hansestädten Hamburg ²⁰ und Bremen ²¹ - die allgemeine Schulpflicht ²² oder zumindest ein funktionsfähiges Volksschulwesen existierte, ²³ während in England die Sonntagsschule auf dem Hintergrund der sehr radikal vollzogenen und zu viel Kinderarbeit führenden Industrialisierung den fehlenden Schulunterricht ersetzte. Dennoch gilt es immer wieder neu über eine solche sozialdiakonische Aufgabe nachzudenken, die an den Nöten und Sorgen der Kinder orientiert ist und sich vor allem an benachteiligte Kinder wendet. 24

2. Das gemeindemissionarische Konzept der Sonntagsschule aus den USA

2.1. Sonntagsschule in den USA

Das in England entwickelte Sonntagsschulmodell kam schon im Jahr 1786 in die USA und gewann gleich eine neue Prägung. Francis Asbury, ein Bischof der Methodist Episcopal Church in Philadelphia, brachte die Sonntagsschulidee von einer Reise nach

²⁰ „Die allgemeine Schulpflicht wurde allerdings erst im Jahr 1870 in Hamburg eingeführt und durchgesetzt.“ Berg (1987), 37.

²¹ Die erste Sonntagsschule in Bremen wurde 1834 eingerichtet. Der Rat von Bremen führte 1844 die allgemeine Schulpflicht ein. S. Cohrs, F., Der religiöse Unterricht der Kleinen in der evangelischen Kirche seit der Reformation. Beiträge zur Geschichte des Kindergottesdienstes, Langensalza 1931, 48f.

²² „Umfang der Schulpflicht und Art und Weise ihrer Verwirklichung waren in den deutschen Ländern sehr unterschiedlich.“ „Der Grundsatz des staatlichen Schulzwanges wurde erstmals 1607 in Anhalt-Bernburg festgelegt. Es folgten 1619 Weimar, 1642 Gotha, 1647 Braunschweig-Wolfen-Büttel, 1649 Württemberg und Braunschweig-Lüneburg.“ S. genauer Küchenhoff, W., Schulpflicht, in: ³ RGG , Bd. 5, 1961, Sp. 1572-1574, Zitat 1572.

„König Friedrich Willhelm 1. von Preußen befahl 1717: ‚dass hinkünftig... die Eltern bei nachdrücklicher Strafe gehalten sein sollen ... ihre Kinder ... in die Schule zu schicken.’ Diese gesetzliche Festlegung der allgemeinen Schulpflicht wurde durch das Generallandschulreglement, durch das Allgemeine Landrecht u. die Verfassung von 1850 ergänzt und bestätigt. Eine einheitliche Reglung der Schulpflicht fehlte in Preußen immer noch. Im Königreich Sachsen besteht die Schulpflicht seit 1724; doch musste noch 1805 verfügt werden, ‚dass kein Kind konfirmiert werden soll, das nicht die Schule regelmäßig besucht... hätte’. In Bayern erfolgte die gesetzliche Einführung der Schulpflicht 1802, in Baden 1803, in Württemberg 1806. Durch ‚Schulordnungen’ war der Schulzwang in diesen Ländern zur Regel gemacht worden. Seitdem ist in Deutschland die Schulpflicht allgemein.“ Rheinländer, A., Schulbesuch (Schulpflicht, Schulzwang, Schulversäumnisse), in: Lexikon der Pädagogik, Bd. 4, Freiburg 1915, Sp. 696-703.

²³ Berg (1987), 40.

²⁴ Walter (1999), 17.

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England mit und praktizierte sie auch. Wie er meinte, war aber eine Veränderung in der Struktur und der Aufgabenstellung notwendig, da sich die Schul- und Kirchenverhältnisse in den USA von denen in England unterschieden. ²⁵ Um diese Zeit befanden sich die Vereinigten Staaten von Amerika im Prozess der politischen Unabhängigkeit (Unabhängigkeitskrieg 1775-1783) und der

Religionsfreiheit. Die anglikanische Kirche war nicht länger Staatskirche, und die Trennung von Staat und Kirche wurde Verfassungsprinzip (1787) ²⁶ . Im Gefolge fand in den öffentlichen Schulen kein Religionsunterricht statt. Die verschiedenen freikirchlichen Denominationen arbeiteten zusammen, um ihre Eigenart jeweils gegenüber dem Staat beibehalten zu können, und mussten versuchen, innerhalb des eigenen Gemeinwesens missionarisch zu arbeiten und zu wirken. Dafür diente die Sonntagsschule zuerst überkonfessionell als Ergänzung des staatlichen Schulwesens, „bis die Konfessionen und Denominationen es als je eigenkirchliche Einrichtung für ihre kirchlichen Interessen in die eigene Regie nahmen“. ²⁷ Die Träger waren keine Theologen oder Pädagogen, meist Laien. ²⁸ Eine lebhafte Sonntagsschularbeit wirkte in der Gemeinde mit der Sonntagsschulunion und der vielfältigen Literatur für Kinder und für Mitarbeitenden. 29

Die amerikanische Sonntagsschule entwickelte sich zur weitgehend akzeptierten Form der christlichen Erziehung. Die verschiedenen protestantischen Denominationen bauten die Sonntagsschule bis in die Gegenwart zu „einem geschlossenen biblisch-religiösen Unterweisungssystem“ für nicht nur verwahrloste und arme Kinder, sondern für alle Altersstufen der Gemeinde aus. ³⁰ Die American Sunday School Union (1824) bemühte sich, im weiten Land die Sonntagsschule zu initiieren. Dabei leitete die Vision: „die ganze bewohnte Welt (Ökumene) als eine Sonntagsschule zu sehen“. ³¹ Missionsgebiete

²⁵ Berg (1987), 44-45.

²⁶ Vgl. Noll, M. A., Das Christentum in Nordamerika, Leipzig 2000, 96ff.

²⁷ Voigt (2007), 43.

²⁸ S. Grethlein, Ch., Religionspädagogik, Berlin/New York 1998, 92f. Vgl. ausführlicher Kwiran, M., Religionsunterricht in USA - ein Vergleich. Edukative und methodische Perspektiven amerikanischer Religionspädagogik - ein pragmatischer Ansatz, Frankfurt am Main 1987.

²⁹ Voigt (2007), 45f.

³⁰ Ruddat (2001), 1026.

³¹ Voigt (2007), 45ff. Zitat, 47.

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unter amerikanischem Einfluss übernahmen diese Form in vielen Teilen der Welt. ³² Auch Korea folgte z. B. diesem Sonntagsschulkonzept. 33

Die amerikanische Sonntagsschule kann zweifach charakterisiert werden: durch die biblisch-religiös orientierte Unterweisung und das gemeindemissionarische Konzept. Die in der Umgebung der konkurrierenden Denominationen entwickelte Sonntagsschule wurde zu einer zentralen Einrichtung der Gemeindearbeit und die Kirche gewinnt dadurch Nachwuchs und bildet diesen aus. 34

2.2. Entstehung der Sonntagsschule nach dem amerikanischen Modell in Deutschland

Wie schon oben erwähnt, führte die ökumenische Vision der amerikanischen Sonntagsschule dazu, die Sonntagsschulidee weltweit zu verbreiten. Das betraf nicht nur die Missionsgebiete, sondern auch das landeskirchliche Gebiet in Deutschland. Ein Impulsgeber der amerikanischen Sonntagsschulidee, Albert Woodruff ³⁵ , ein ehemaliger amerikanischer Kaufmann, betrat im Jahr 1863 Deutschland, wobei er kein Deutsch verstand und das deutsche Landeskirchenwesen nicht kannte. Ihn begleitete der Bremer Johann Wilhelm Bröckelmann als Übersetzer, nachdem Albert Woodruff in Heidelberg, München und Stuttgart ohne Erfolg geblieben war. Wilhelm Bröckelmann war in seiner Frömmigkeit von der Erweckung geprägt. ³⁶ Er wirkte nicht nur als Dolmetscher, sondern versuchte durch Einbeziehung der deutschen Kirchenverhältnisse in die Übersetzung der Vorträge von Woodruff Konflikte, die die Ausbreitung der Sonntagsschule hätten hindern können, möglichst von Anfang an zu vermeiden. ³⁷ Die Charakteristika dieser Sonntagsschule waren die verantwortliche Mitarbeit der ehrenamtlichen Sonntagsschullehrer/innen, die Aufteilung in Altersgruppen, die biblische Unterweisung der Kinder und die Organisation von freien Sonntagsschulverbänden. Darüber hinausgehende Elemente wie das Klassensystem mit

³² Ruddat (2001), 1026.

³³ Kim, Y. B., Koreanische Mission, in: ⁴ RGG, Bd. 4, 2001, Sp. 1686-1687. Vgl. Suh, D. K.-S., Korea, in:

⁴ RGG, Bd. 4, 2001, Sp. 1684-1686.

³⁴ Berg (1987), 45f.

³⁵ Voigt, K. H., Woodruff, Albert, in: BBKL, Bd. 14, Herzberg 1998, Sp. 66-70.

³⁶ Voigt, K. H., Bröckelmann, Johann Wilhelm, in: BBKL, Bd. 15, Herzberg 1999, Sp. 361-367.

³⁷ Berg (1987), 49.

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Lehrplänen vom 6. Lebensjahr an bis ins Erwachsenenalter wurden in Deutschland weder aufgenommen noch weiterentwickelt, nur der Teilaspekt „Sonntagsschule für Kinder“ wurde zögernd akzeptiert. 38

Der entscheidende Erfolg gelang erst im Frühjahr 1864 in Berlin. In der Folgezeit übernahm Wilhelm Bröckelmann als Reiseagent für Deutschland die Werbtätigkeit für die Sonntagsschulidee, ³⁹ und zwar mit Erfolg. Im Jahr 1867 wurden schon 85 Sonntagsschulen für Deutschland und die deutschsprachige Schweiz gezählt. 40

2.3. Widerstand

Zu den Bemühungen, die amerikanische Sonntagsschulidee in Deutschland zu verwurzeln, gehörte vornehmlich der Kampf gegen die Vorurteile und Widerstände, die aus den unterschiedlichen Kreisen kamen und aus verschiedenen Gründen entstanden. Die wichtigsten Widerstände waren folgendermaßen begründet: 1) Die Mitwirkung von Laien erregte in den meisten Fällen Widerstände gegen die Sonntagsschule. Besonders reagierten die Lehrer und die Geistlichen darauf kritisch. Denn in Deutschland fand die religiöse Erziehung in der Schule statt. ⁴¹ Dafür waren die ausgebildeten Lehrkräfte verantwortlich. Die Mitwirkung von Laien dieser schulmäßigen Einrichtung schien den Lehrern als Lehrtätigkeit von „Nicht-Berufenen“. ⁴² Die nicht ausgebildeten Laienkräfte wurden als Konkurrenten für die Lehrer betrachtet. Aufgrund der staatskirchenrechtlichen Verhältnisse erschien die Sonntagsschule neben dem Religionsunterricht als überflüssig. 43

³⁸ Ruddat (2001), 1026-1027.

³⁹ Berg (1987), 50f.

⁴⁰ Voigt (2007), 99.

⁴¹ Während die Sonntagsschule in den USA aufgrund der staatskirchenrechtlichen Verhältnisse neben der Schule entstanden war, war in Deutschland schon seit längerem die religiöse Erziehung in die Schule integriert. S. Grethlein (1998), Religionspädagogik, 36f.

⁴² Gert Otto zitierte die Pressenotiz nach L. Tiesmeyer, Praxis der Sonntagsschule, Bremen 1877, 2. Aufl. S. 37. „Warnung! Gewisse hiesige Damen machen es sich in der neuesten Zeit zum Geschäft, auf Straßen und Plätzen die spielenden Kinder einzuladen, dass sie Sonntag nachmittags in der Hospitalkirchewomöglich mit Testamenten versehen - erscheinen sollen, um dort mit den Kleinen zu singen, zu beten, ihnen Geschichten - wohl nur biblische - zu erzählen usw. Wir können uns nicht denken, dass um solches Treiben zum Unterricht unberufener und unberechtigter Personen die Kirchen- und Schulbehörde etwas wisse, indem diese sonst gewiss diesen Bestrebungen entschieden entgegentreten würde...“ Otto (1962), Der Kindergottesdienst, 6. Eberhard, O., Sonntagsschule (Kindergottesdienst), in: Lexikon der Pädagogik, Bd. 4, Freiburg 1915, Sp. 1096-1100, 1099.

⁴³ „Spannungen zwischen Schule und Kindergottesdienst reichen bis in unser Jahrhundert“ Otto (1962), 6.

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Die Mitwirkung von Laien lehnte die Geistlichen ebenfalls ab. Vielen erschien der Verkündigungsauftrag der Laien abwegig. ⁴⁴ Wie Gert Otto erwähnt, fürchtete man „die Verführung der Laien zu geistlichem Hochmut als Folge ihrer kirchlichen Betätigung.“ 45

2) Ein weiterer Grund für den Widerstand lag darin, dass viele Frauen als Laienkräfte tätig waren. Die Mitwirkungen von Frauen in den Sonntagsschulen erschienen vielen gegen das Schweigegebot aus 1. Kor 14, 34f. sowie 1. Tim 2, 11f zu verstoßen. 3) Außerdem beruhte noch ein Vorwurf auf dem Gruppensystem: Denn man meinte, dass dieses die Heiligkeit des gottesdienstlichen Raumes beeinträchtigt und für die Kinder schädlich ist. 46

4) Letztlich beeinflusste der Ursprung der Sonntagsschule in den angloamerikanischen Kirchen und Ländern das negative Urteil. Durch die meisten der Erweckungsbewegung nahestandenen Förderer und Initiatoren hatte die Sonntagsschule eine Nähe zu den Freikirchen, insbesondere den Baptismus und Methodismus. Dies rief die Ablehnung vor allem der landeskirchlichen Pastoren hervor. ⁴⁷ Der Nachdruck von der „deutschen Sonntagsschule“ in der Sonntagsschulliteratur beruhte auf solchem Hintergrund. 48

Im Jahr 1867 kam es zur ersten positiven Äußerung zur Sonntagsschule durch die Kirchenbehörde. Der erste Erlass des Evangelischen Oberkirchenrats Berlin (1867) und der des davon inspirierten schlesischen Konsistorium (1868) erklärten sich für die Sonntagsschule und empfahlen sogar die Ausrichtung. 49

⁴⁴ Berg (1987), 51f.

⁴⁵ Otto (1962), 6.

⁴⁶ Berg (1987), 66f.

⁴⁷ Berg (1987), 40, 50.

⁴⁸ Daneben gibt es noch den Nachdruck „von der ‚christlichen Sonntagsschule’, um sich von den früheren Bestrebungen der sonntäglichen Lehrlingsfortbildung abzusetzen, und von der ‚freiwilligen Sonntagsschule’, um alle Hinweise auf bestehende Aktivitäten wie einen pflichtmäßigen Konfirmationsunterricht und Ähnliches im Keim zu ersticken“. Voigt (2007), 92.

⁴⁹ Im Erlass des Evangelischen Oberkirchenrates in Berlin 6150/67 ist dies folgendermaßen ausgedrückt. „….Wir können nicht umhin den Segen zu erkennen, welchen diese Einrichtung dem evangelischen Gemeindeleben bringt. In geeigneter Weise wird den Kindern eine genauere und herzanfassende Kenntnis der evang. Wahrheit gegeben und durch die und die Zeitschrift auch in die Häuser getragen. Die Schule zieht den seelsorgerlichen Besuch bei den Eltern nach sich und steigert hierdurch den Gewinn. Sie gewöhnt die Eltern an geistigere, nicht kostspielige aber stärkende Genüsse. Fast noch wichtiger ist die Heranziehung der besten jugendlichen Kräfte der Gemeinde unter sorgsamer Leitung des Geistlichen zu einer heilsamen Thätigkeit, an welcher die Jünglinge und Jungfrauen selbst geistlich erstarken und somit als künftige Hausväter und Mütter einen Kern der Gemeinde bilden, der zur Mithülfe an dem Bau der

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Im Anschluss an die Äußerung zur Sonntagschule des Evangelischen Oberkirchenrats in Berlin 1867 reagierten die Kirchenbehörden auf die Sonntagsschule positiv. ⁵⁰ Die Konkurrenz mit den Freikirchen motivierte, dass die Kirchenbehörde die Sonntagsschule akzeptierte. In den Freikirchen war die Sonntagsschule ⁵¹ nämlich zur Normalform der religiösen Unterweisung der Jugend geworden. Dadurch kam es auch zur Nachwuchswerbung für die Freikirchen. Allmählich setzte sich in den Landeskirchen das Bewusstsein durch, dass die Zukunft der Kirche sich am Umgang mit den Kindern entscheidet. Die Sonntagsschule wurde als Chance zur Nachwuchswerbung anerkannt.

Zugleich gewann der Name Kindergottesdienst statt Sonntagsschule zunehmend an Bedeutung. Je mehr der gottesdienstliche Charakter betont wurde, desto eher erfolgte seine Integration in die Gemeinde und seine Unterstützung durch Pfarrer und Kirchenbehörden. 52

2.4. Weg zum Kindergottesdienst

Im landeskirchlichen deutschen Bereich wurde die amerikanische Sonntagsschule als eine „modificirte Form des Kindergottesdienstes“ vorgestellt. Dabei wurden die

Gemeinde befähigt und willig ist. Wir sehen daher auch für das Amt des Gemeinde-Kirchenraths eine wichtige Vorbildung in dieser Sonntagsschule.....“ S. ausführlicher hierzu Berg (1987), 56-57.

⁵⁰ 1873 untersagte der Oberkirchenrat den Pastoren Verbote und Drohungen gegenüber den die Sonntagsschule besuchenden Kindern. Die Mitwirkung von Laien am Verkündigungs- und Unterweisungsauftrag der Kirche wurde nachdrücklich empfohlen. Der badische Oberschulrat, die oberste vorgesetzte Behörde, hat mit einem Erlass die Schwierigkeiten beseitigt, die Kinder vom Sonntagsschulbesuch abzuhalten. Die Anordnung des Oberkirchenrates hat die Folgeerlasse der nachgeordneten Konsistorien veranlasst. Berg (1987), 56-57.

⁵¹ Die in Hamburg und Bremen durch Johann Georg Oncken initiierte englische Sonntagsschule wurde im Bereich der Freikirchen dauerhaft fortgeführt. Berg (1987), 61.

⁵² Griese, E., Unser Kindergottesdienst - Blick in seine Geschichte, in: Kindergottesdienst-Helferhandbuch, Stuttgart ² 1982, S. 11-17, 16.

Die konkurrierenden Mitarbeitzeitschriften „Sonntagsschulfreude“ (seit 1869 von Prochnow) und „Kindergottesdienst“ (seit 1891 von Paul Zauleck) zeigten deutlich den damals gleichlaufenden Charakter der Sonntagsschule: nämlich die „deutsche“ Sonntagsschule nach dem amerikanischen Muster. „Die Vertreter des Kindergottesdienstes sahen in den von ihnen herausgegebenen Blättern und Zeitschriften im Vergleich zu dem ‚Sonntagsschulfreund’ eine Verbesserung, weil durch sie ‚allen Leuten vom Kindergottesdienst, den großen und den kleinen, jetzt besser gedient wird, als vor jener Zeit’.“ Voigt (2007), 96-97.

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Vorteile der Sonntagsschule mit den Gruppen, den Kontakten der Lehrer/innen zu den Kindern und zu deren Eltern durch Hausbesuche betont. ⁵³ Der Ablauf einer Sonntagsschulstunde sah so aus: Eingangslied, Bibellesung, Gruppenkatechese, Gebet, Gesamtkatechese zur Kontrolle. ⁵⁴ 1867 wurde folgender Entwurf einer liturgischen Ordnung für die Sonntagsschule von E. Quandt vorgeschlagen: 1. Gesang 2. Liturgie 3. Kinderlehre durch die Sonntagsschullehrer 4. Gesang 5. Katechisation des Geistlichen 6. Schlussliturgie und 7. Schlussgesang. Die Kirchenbehörde versuchte auf der Basis von Quandts Vorschlag zwei wichtige Dimensionen, die katechetische und die liturgische, konzeptionell zu vereinen. ⁵⁵ Auf dem Kirchentag in Stuttgart 1869 wurde die „Sonntagsschule als Kindergottesdienst“ zur kirchlichen Aufgabe erklärt. Die neue Konzeption enthielt den gottesdienstlichen Charakter und die Verantwortlichkeit der Kirchengemeinde statt eines freien Trägerkreises. ⁵⁶ 1871 wurde in drei Konferenzen in Berlin, Stuttgart und Wuppertal die Frage nach der Zukunft, den Zielen und den folgenden Aufgaben der Sonntagsschule gestellt. In all diesen Gesprächen wurde deutlich, dass die Sonntagsschule sich von ihren Wurzeln zu entfernen und ein eigenes, den spezifischen Bedingungen in Deutschland angepasstes Konzept zu entwickeln begann. 57

2.5. Einschätzung

Von ihrem Charakter und Ursprung her wurde die amerikanische Sonntagsschule in Deutschland nicht begrüßt. Es schien so, dass „sie (die Sonntagsschule) dem Amte unnötige Schwierigkeiten bereitet“ ⁵⁸ .

Trotzdem setzte sich diese Idee in Deutschland durch. Die Sonntagsschulbewegung brachte für Deutschland zwei wichtigen Veränderungen: Einerseits war dieses Modell mehr auf die Gemeinde als Veranstaltungsort für die religiöse Unterweisung der Kinder

⁵³ Voigt (2007), 83.

⁵⁴ Ruddat (2001), 1027.

⁵⁵ Berg (1987), 57-58. In seiner Schrift „Die christliche Sonntagsschule. Worte zur Beherzigung für ihre Freunde und Gegner“, die durch das Konsistorium verschickt wurde, bemühte er sich darum, Verständnis für die Sonntagsschule zu schaffen und Vorurteile abzuwehren. Voigt (2007), 92.

⁵⁶ Griese, E., Kindergottesdienst und Helferamt. Eine Studie aufgrund empirischer Ergebungen, Heidelberg 1973, 32.

⁵⁷ Berg (1987), 59.

⁵⁸ Zitiert nach Voigt (2007), 94.

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und Jugendlichen ausgerichtet. Andererseits ist besonders festzuhalten, dass hier Laien den Verkündigungs- und Unterweisungsauftrag der Kirche gegenüber den Kindern wahrnahmen.

3. Kirchliche Adoption der Sonntagsschule als Kindergottesdienst in Deutschland

Der Name „Sonntagsschule“ war von Anfang an auch ein Grund, Widerspruch zu erzeugen. Angesichts ihres Namens musste sich die Sonntagsschule verteidigen. Weil fast die gesamte übrige protestantische Welt den Typ der Sonntagsschule kennt, wollten die Initiatoren der Sonntagsschule an dem Namen festhalten. Aber der Weg von der Sonntagsschule zum Kindergottesdienst war in Deutschland unvermeidlich. Dabei ging es nicht nur um den Wechsel der Bezeichnung. Vielmehr näherte sich so die Laieninitiative Sonntagsschule an die Amtskirche an und wurde als Kindergottesdienst in das liturgische Leben integriert. 59

Bei der Transformation der Sonntagsschule zum Kindergottesdienst fallen zwei Problemkonstellationen auf: das Verhältnis der Laien und der Geistlichen und die Form der Verkündigung bzw. Unterweisung.

3.1. Der Prozess der Klerikalisierung der Laieninitiative Sonntagsschule

Die schon genannte programmatische Forderung des Stuttgarter Kirchentags 1869 „Sonntagsschule als Kindergottesdienst“ bewirkte in den folgenden Jahrzehnten eine stärker gottesdienstlich und pastoral geprägte Einbindung des Kindergottesdienstes in die Kirchengemeinden. ⁶⁰ Die Laieninitiative, die von Anfang an die Sonntagsschule getragen hatte, näherte sich der Amtskirche an.

Karl Heinz Voigt zeigt deutlich den Laiencharakter der Sonntagsschule durch den Hinweis auf die Statistik der die Veranstaltungsorte: „Als in Württemberg einige Jahre später 196 landeskirchliche Sonntagsschulen statistisch erfasst wurden, fanden davon nur vier in Parochialkirchen statt. Alle anderen wurden in Schulzimmern, Pfarr- oder

⁵⁹ Griese (1982), 16.

⁶⁰ Ruddat (2001), 1027.

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Privatwohnungen, Fabrikhallen oder privaten Räumen gehalten. Die Sonntagsschule war eine Laienbewegung.“ 61

Folgende Leitsätze (1881) von Dibelius ⁶² , die die Umbenennung der Einrichtung forderten, lösten eine große Diskussion aus, weil sie die Unterordnung der Laieninitiative unter dem Primat der Geistlichen deutlich ausdrückten und sogar eine konzeptionelle Veränderung beinhalteten. Sie sind ein Dokument der Klerikalisierung dieser Initiative.

„1. Der Kindergottesdienst ist als ein durch die heilige Schrift sanctioniertes und in der evangelischen Kirche schon durch die Kirchenordnungen des 16. Jahrhunderts eingeführtes, nur unter den Stürmen des Rationalismus vielfach verlorengegangenes Mittel, die Kinder schon frühe an den sonntäglichen Kirchgang zu gewöhnen und zur Theilnahme am Gottesdienste anzuleiten, also zu einem kirchlichen Leben zu erziehen, jeder Gemeinde dringend zu empfehlen.

2. Das sogenannte Gruppensystem ist hauptsächlich wegen der Individualisierung der Kinder die empfehlenswertheste Form des Kindergottesdienstes. In kleinen Gemeinden, in welchen dasselbe nicht durchführbar erscheint und der Geistliche allein mit den Kindern katechesirt, ist es mindesten wünschenswerth, dass Laienhelfer zur Aufrechterhaltung der Ordnung und Anleitung der Kinder sich unter diesen vertheilen. 3. Da es aber als erwiesen gelten darf, dass der Name ‚Sonntagsschule’, unter welchem der Kindergottesdienst an sehr vielen Orten gehalten wird, zu beklagenswerthen Missverständnissen Anlass giebt und die Verbreitung unseres Werkes hindert, so ergeht die dringende Bitte an alle Freunde unsrer Sache, diesen Namen hinfort mit dem die Sache viel klarer bezeichnenden Wort ‚Kindergottesdienst’ - wenn nöthig unter dem Zusatz ‚in Gruppen’ - vertauschen zu wollen.

4. Mit der allgemeinen Adoptierung des Namens ‚Kindergottesdienst’ statt ‚Sonntagsschule’ werde zugleich ausgesprochen, dass unser Werk auch in seinen

⁶¹ Voigt (2007), 101.

⁶² Der damalige Oberhofprediger in Dresden, Franz Wilhelm Dibelius, hat auf dem 22. Kongress der Inneren Mission in Bremen 1881 die Umbenennung gefordert, „um damit auch äußerlich zu beweisen, dass, was die Innere Mission für die Gefährdeten und unter dem Zwang der Not begonnen, nunmehr unter geordneten Verhältnissen geregelte kirchliche Arbeit geworden sei.“ Cohrs (1931), 50.

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Details einen gottesdienstlichen Charakter tragen, und daher Alles, was zu diesem nicht passt, von ihm fern gehalten werden muss.“ 63

Der Bremer Sonntagsschulkongress von 1882 beschloss als Konsequenz daraus die Namensumwandlung in „Kindergottesdienst“. 64

Die Annäherung der Sonntagsschule an die Amtskirche hatte nicht nur eine Änderung des Namens zur Folge, sondern auch eine entscheidende Veränderung der Konzeption hinsichtlich der Mitarbeitenden. Die Laien wurden von Sonntagsschullehrern zu Kindergottesdiensthelfern. Sie waren nicht mehr die verantwortlichen Träger, sondern die Pastoren benötigten die Laien als Hilfskräfte ihrer Arbeit. Die Laien wurden den Geistlichen untergeordnet, die die Leitung der Sonntagsschule übernahmen. Mit der konzeptionellen Veränderung der Sonntagsschule zum Kindergottesdienst stellte man auch die Frage nach der angemessenen Verkündigungsform. Zuerst wurde die Kinderpredigt statt der katechetischen Unterweisung bevorzugt. Aber es war schwierig, die Aufmerksamkeit der Kinder mit einer Predigt lange zu fesseln. Wie Carsten Berg an einem Beispiel zeigt, war die katechetische Unterweisung die angemessenere Verkündigungsform. Besonders nahmen die Laien Anteil an der katechetischen Unterweisung im Kindergottesdienst mit den Gruppen. Für die konsistente Unterweisung war eine Vorbereitungsstunde notwendig. ⁶⁵ Hinsichtlich der Mitarbeitenden legte Otto Baumgarten Wert auf „die Heranbildung von bewussten Mitarbeitern in Zeugnis und Seelsorge“ und „die Herstellung eines über die Kirchenschwellen fortgesetzten persönlichen Verhältnisses von Helfern und Kindern, die von solchen freiwilligen Zeugen sich vielfach stärker beeinflussen lassen als von den amtlich bestellten“. 66

So modifiziert blieben zwei Elemente der Sonntagsschulbewegung, die Laienarbeit und das Gruppensystem, auch im Kindergottesdienst bestehen.

⁶³ Zitiert nach Berg (1987), 75.

⁶⁴ Griese (1982), 16. Der neue Begriff „Kindergottesdienst“ setzte sich ab dem Bremer Sonntagsschulkongress (1882) in Deutschland allmählich durch, demgegenüber verbreitete sich in Süddeutschland die Bezeichnung „Kinderkirche“. Ruddat (2001), 1027.

⁶⁵ S. die Erfahrungen von Pastor Willing. Berg (1987), 81ff.

⁶⁶ Baumgarten, O., Art. Kindergottesdienst, in: ¹ RGG, Bd. 4, 1912, Sp. 1111-1122, 1116.

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3.2. Zusammenschluss

Während sich die Sonntagsschule an die Amtskirche annäherte, wurde zwischen 1873 und 1920 eine Vielzahl von Sonntagsschul- und Kindergottesdienstvereinen undverbänden ⁶⁷ gegründet. Sie setzten sich zum Ziel, durch eine Verbesserung der Kommunikation ihre Einflussmöglichkeiten innerhalb der Kirche zu verbessern. Zugleich wollten sie die Probleme kooperativ besprechen und Lösungen finden. Besondere Bedeutung maßen sie der Aufgabe zu, die Gründung neuer Einrichtungen zu initiieren und zu unterstützen. ⁶⁸ Die enge Anbindung an die Innere Mission ⁶⁹ des Landesverbandes für den Kindergottesdienst zeigte deutlich, wie tief verwurzelt Kindergottesdienst und Sonntagsschule als Laieninitiativen im kirchlichen Vereinswesen gewesen sind. Allerdings nahm diese enge Verbundenheit mit der Klerikalisierung des Kindergottesdienstes ab. ⁷⁰ Aber die Verbandsstruktur, die als Ausdruck des starken Laieneinflusses und -engagements gewertet werden kann, blieb noch erhalten. Carsten Berg hat im Hinblick auf die Organisationsstruktur der Vereine und Verbände mit Recht festgestellt, dass es der Kindergottesdienstarbeit zumindest teilweise gelungen war, die ursprüngliche Eigenständigkeit gegenüber der Amtskirche zu wahren. 71

Im Jahr 1926 wurde ein überregionaler Zusammenschluss, der „Reichsverband für Kindergottesdienst und Sonntagsschule“, gegründet. Im Jahr 1933 wurde der Reichsverband Mitglied der Deutschen Evangelischen Kirche. ⁷² Nach dem 2. Weltkrieg entstand der Gesamtverband als Nachfolger. 73

⁶⁷ S. zu den genauen Daten, Berg (1987), 87.

⁶⁸ S. z.B. die Satzung des Landesverbandes der evangelischen Kindergottesdienste in Bayern. Carsten Berg hat sie in seinem Buch zitiert. Berg (1987), 88-89.

⁶⁹ In der Satzung des Landesverbandes der evangelischen Kindergottesdienste in Bayern äußert sich z.B. die enge Bindung an die Innere Mission des Landesverbandes. “Der Verband wirkt im Anschluss an den Landesverein für Innere Mission in Bayern und arbeitet wie dieser auf dem Boden des evangel.lutherischen Bekenntnissen.“ S. ebd., 88.

⁷⁰ 1929 wurde die enge Bindung an den Verein für Innere Mission aufgegeben und der Verband als eigenständige Organisation konstituiert. S. Berg (1987), 89.

⁷¹ Berg (1987), 72-73.

⁷² Dies wird im Exkurs 1 näher erklärt.

⁷³ Berg (1987), 91.

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3.3. Einschätzung

Die Integration der Sonntagsschule in das landeskirchliche Gefüge ist in doppeltem Sinne bemerkenswert: Erstens ließ die Umbenennung der Sonntagsschule in Kindergottesdienst die Wurzeln aus der Erweckungsbewegung und aus dem Ausland zurücktreten. ⁷⁴ Die Kindergottesdienstarbeit gehörte zum Gebiet der pastoralen Gemeindearbeit, genauer zur Wahrnehmung des Verkündigungsauftrags der Kirche. Der Primat der Pastoren wurde konstitutiv und zugleich der Einfluss der Laien verringert. Der rein kirchliche Charakter der deutschen Sonntagsschule wurde deutlich im Vergleich zur schulmäßigen englisch-amerikanischen Sonntagsschule. Zweitens hatte die Einrichtung des Kindergottesdienstes zur Folge, dass die Kirche der lange Zeit unterlassenen Pflicht der Tauferziehung gegenüber den Kleinen in der Kirche nachkam. ⁷⁵ Mit der Schaffung des Kindergottesdienstes wurde die Verpflichtung gegenüber den Kindern in der Kirche wahrgenommen. ⁷⁶ Damit etablierte der Kindergottesdienst sich als ein fester Bestandteil der Gemeindearbeit im Gesamt der kirchlichen Veranstaltungen. ⁷⁷ Mit der Integration in die Gemeindearbeit tauchte die Frage neu nach dem Zusammenhang des Kindergottesdienstes mit dem Gemeindegottesdienst auf.

⁷⁴ Z.B. wollte Dibelius (S. 12f) in den oben genannten Leitsätzen den Kindergottesdienst aus der Reformationszeit herleiten.

⁷⁵ S. Cohrs (1931), 49. Vgl. Griese (1973), 33ff. „zur Motivationsgeschichte des Kindergottesdienstes“. Vgl. Otto (1962), 7. „Dem Getauften, Kind wie Erwachsenen, ist die Kirche auf Grund ihres Auftrags das Angebot entsprechender Gottesdienste schuldig. Das getaufte Kind muss im Gottesdienst, der seiner Lage entspricht, die Verkündigung des Evangeliums erfahren können“

⁷⁶ „Während die Schule durch ihren Religionsunterricht den Schüler u. a. auch zur Teilnahme am Gemeindeleben zu befähigen strebt, bezweckt die Sonntagsschule unmittelbar u. ausschließlich die Einführung in das gottesdienstliche Leben u. die Gewöhnung zur Kirche. Es handelt sich in der Sonntagsschule um eine Form der Erziehung zu christlichem Gemeindeleben, der weder die Schulandachten u. Festfeier im allgemeinen noch die Schulgottesdienste der Zillerschen Erziehungsschule im besondern zu genügen vermögen.“ Eberhard (1915), Sonntagsschule (Kindergottesdienst), 1099.

⁷⁷ Adam, G. (1987), 288.

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4. Das liturgische Konzept

4.1. Liturgische Bewegung

Der auf der Ebene der Gemeindearbeit etablierte Kindergottesdienst entwickelte sich in den Jahren zwischen 1930 und 1965 konzeptionell liturgisch stark weiter. Zeitgeschichtlich erlebte Deutschland nach dem Ersten Weltkrieg einen tief greifenden Zusammenbruch des ganzen Systems. Theologisch zeichneten sich in dieser Zeit zwei wichtige Neuorientierungen ab: die dialektische Theologie und die sog. jüngere liturgische Bewegung. Beide grenzten sich von der liberalen Theologie und der Denkhaltung des 19. Jahrhunderts ab. Vor allem beeinflusste die liturgische Bewegung konzeptionell die Entwicklung des Kindergottesdienstes, deren Kern Walter Birnbaum so sieht: „Gegenüber der ins Intellektualistische und Abstrakte erstarrten und zum Individualistischen abgestorbenen, verhärteten Denkhaltung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts brach jetzt wieder neu ein organisches, eben am Lebendigen orientiertes Denken durch.“ 78

Die folgende Aussage zeigt deutlich das Profil der jüngeren liturgischen Bewegung: “Die liturgische Bewegung hing teils mit dem von der Kirchengeschichte gewonnenen neuen Verständnis der Reformation und ihres Gottesdienstes zusammen, teils mit der Dialektischen Theologie, die sich durch starke Betonung des ‚Wortes Gottes’ zwangsläufig auch im Gottesdienst auswirken musste, teils mit der wenigen Jahrzehnte zuvor von Spitta und Smend eingeleiteten neuen Wertung des Gesangbuchs und des Kirchenliedes, seiner Worte wie seiner Weisen.“ ⁷⁹ Die wichtigen Vertreter der liturgischen Bewegung waren drei Gruppen, „Hochkirchliche Bewegung“, „Berneuchen“ und „Kirchliche Arbeit von Alpirsbach“ ⁸⁰ . Ihre Prägungen können folgenderweise kurz skizziert werden: - Die Hochkirchliche Bewegung in Deutschland verstand sich als Erneuerungsbewegung der evangelischen Kirche für die „Wendung der ev. Christenheit

⁷⁸ Birnbaum, W., Das Kultusproblem und die liturgischen Bewegungen des 20. Jahrhunderts. Die deutsche evangelische liturgische Bewegung, Bd. 2, Tübingen 1970, 21.

⁷⁹ Jannasch, W., Gottesdienst, in: ³ RGG, Bd. 2, 1958, Sp. 1777-1789, 1788.

⁸⁰ Vgl. Maas-Ewerd, Th., Liturgische Bewegung, in: ⁴ RGG, Bd. 5, 2002, Sp. 458-461, 460-461. Jannasch, W., Gottesdienst (1958), 1788-1789. Birnbaum (1970), 20-48.

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von einem unverbindlichen Protestantismus zum Bewusstsein der Gliedschaft in der ganzen Kirche des ganzen Christus“. Die Hochkirchliche Vereinigung (1918) fand den Ausweg für die Überwindung des Individualismus und Subjektivismus, die beide vor allem die tragenden und treibenden Elemente des Kulturprotestantismus waren, in einer Rückwendung, nämlich der „Umkehr zu voller Katholizität“. ⁸¹ - Die liturgische Bewegung der Berneuchener begann von Anfang an, aus der gesamten Not des Volkes ein kirchenreformatorisches Gesamtprogramm zu entwickeln. Vor allem verstand sie die Entdeckung des Leibes als die Überwindung des abstrahierenden Intellektualismus und die Wiedergewinnung der geistleiblichen Ganzheit. Zur Erneuerung der Kirchen sollte die Entdeckung der liturgischen Dimension dienen. ⁸² - Die kirchliche Arbeit von Alpirsbach entstand aus dem Versuch, am Anfang des Kirchenkampfes 1933 die streitenden Gruppen in und durch den Gottesdienst zu versöhnen. Auf diesem Weg fand man durch Impulse Karl Barths die Gregorianik als wichtigen Bestandteil im Gottesdienst. 83

Die oben kurz dargestellte zeitgeschichtliche Entwicklung wirkte sich auch auf die Kindergottesdiensttheorie und -praxis aus:

4.2. Diskussionen und Überlegungen zur liturgischen Gestaltung und Prägung des

Kindergottesdienstes

Der Einfluss der liturgischen Bewegung auf den deutschen Kindergottesdienst zeichnete sich seit 1930 in konzeptioneller Hinsicht ab. In dieser Zeit erreichte der

Kindergottesdienst statistisch seine höchste Blüte: 1925 gab es in Deutschland sonntäglich 16.100 Kindergottesdienste mit über 80.000 Helferinnen und Helfern und etwa 1,2 Millionen Teilnehmern. 84

⁸¹ Drobnitzky, W., Hochkirchliche Bewegung, in: ³ RGG, Bd. 3, 1959, Sp. 379-382. Zitat. 379. Birnbaum (1970), 39-45.

⁸² Der erste Treff fand im Jahr 1922 statt. In den weiteren Konferenzen bis 1927 wurde im Jahr 1926 das Buch „Das Berneuchener Buch“ veröffentlicht. Im Jahr 1961 erschien der imposante Band „Die eucharistische Feier“ von Karl Bernhard Ritter. Birnbaum (1970), 25-38.

⁸³ S. Buchholz, F., Kirchliche Arbeit von Alpirsbach, in: ³ RGG, Bd. 3, 1959, 1605-1606. Birnbaum (1970), 46-48.

⁸⁴ Zahlenangaben nach Schoell, Kindergottesdienst, in: ² RGG, Bd. 3, 1929, Sp. 765-768, 766.

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Die wichtigen Vertreter für das liturgische Konzept des Kindergottesdienstes waren Otto Eberhard, Erich Hoyer und Gert Otto.

Zuerst ist bei Otto Eberhard besonders, dass er unabhängig von der liturgischen Bewegung und der Dialektischen Theologie das liturgische Konzept des Kindergottesdienstes erdachte. 85

Erich Hoyer markierte den vollständigen Durchbruch der liturgischen Diskussion um den Kindergottesdienst durch die Veröffentlichung einer Monographie (1931) als 16. Heft der „Liturgischen Konferenz Niedersachsens“. 86

Gert Otto war in seiner frühen Zeit der konsequenteste Vertreter dieses Konzeptes.

4.2.1. Otto Eberhard

Die Überlegungen für das liturgische Konzept des Religionspädagogen Otto Eberhard ⁸⁷ waren vornehmlich pädagogisch begründet. Eberhard ging davon aus, dass sowohl die Religionslehre als rationale Form lebendiger Religion wie auch die irrationalen Tiefenschichten der Seele notwendige Bestandteile der Religionserziehung seien. ⁸⁸ Er stellte in seinem Buch „Kind und Kultus - Kinderkirche und Schule“ die Argumente für den Übergang von einer eher homiletisch-katechetisch geprägten Diskussion hin zur Auseinandersetzung um die angemessene liturgische Gestalt und Einbindung des Kindergottesdienstes dar und thematisierte diesen Übergang unter dem Titel „Kind und Kultus“. 89

⁸⁵ Berg (1987), 124-125.

⁸⁶ Hoyer, E., Kindergottesdienst und Gemeindegottesdienst in ihren liturgischen und gemeindlichen Beziehungen zueinander. Ein Beitrag zu den Fragen der Beziehungen zwischen Gottesdienst und christlichem Unterricht, gemeindlicher Seelsorge und liturgischer Methodik, Göttingen 1931.

⁸⁷ Otto Eberhard (1875-1966) studierte Theologie, Philosophie und Pädagogik. Er arbeitete „als Lehrer (1898-1908; 1947-49), Pfarrer (1908), Seminardirektor (1909-27) u. Dozent (1927-31) sowie als Leiter einer Fortbildungsschule (1901-08)... Eberhard war einer der Ersten zu Beginn des 20. Jahrhunderts, die sich um eine Verbindung von Theologie u. Pädagogik bemühten… Die Entwicklung der Arbeits- u. der Erlebnispädagogik im RU machen das Hauptwerk E. aus.“ S. Beinlich, S., Eberhard, Otto Glaubrecht, in: LexRP, Bd. 1, Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 361-363, 361. Vgl., Kliss, O., Eberhard, in: ⁴ RGG, Bd. 2, 1999, Sp. 1040. Vgl. hierzu Nipkow, K. E., Otto Eberhard, in: Schröer, H./Zillessen, D. (Hg.), Klassiker der Religionspädagogik. Festschrift für Klaus Wegenast, Frankfurt am Main 1989, S. 210-222. Schweitzer, F., Die Religion des Kindes, Gütersloh 1992, 288-299. Kronhagel, K. K., Religionsunterricht und Reformpädagogik. Otto Eberhards Beitrag zur Religionspädagogik in der Weimarer Republik, Münster 2004.

⁸⁸ Eberhard, O., Kind und Kultus. Kinderkirche und Schule, Gütersloh 1929, 19f.

⁸⁹ Berg (1987), 124.

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Diesen Gedanke leitete Eberhard aus der religionspsychologischen Grundlegung von Rudolf Otto her: In seinem Buch „Das Heilige“ ⁹⁰ fand er ein neues Verständnis der Eigenart und des Eigenrechts von Religion vor. ⁹¹ Bei Rudolf Otto galt das Heilige als das Numinose, das sowohl das Gefühl für das Göttliche wie die Gottheit selber bezeichnet. ⁹² Rudolf Otto nannte das beste Mittel, das das numinose „mysterium tremendum et fascinosum“ erregt und pflegt, die „heilige“ Situation. ⁹³ Es ist die „heilige“ Situation, „in der alle Erregungsmöglichkeiten gipfeln, in der auch die andern genannten Ausdrucksmittel und Erregungsreize des Numinosen zusammenkommen und aufklingen und auf die Otto selbst kurz zuvor mit dem Wort von der ‚feierlichen Sammlung und Andacht der betenden Gemeinde’ verwiesen hatte.“ ⁹⁴ Die „heilige“ Situation ist nach Eberhard der Gottesdienst in seiner Eigenschaft als Feier. So erhob er die Forderung nach der Form der „Feier“ für den Kindergottesdienst mit dem pädagogischen Argument, dass die Formen der Feier einen nachhaltigeren pädagogischen Effekt haben. 95

Aus den Beispielen, in denen Menschen in der Rückschau Zeugnis davon gaben, welch große Bedeutung die Eindrücke gehabt haben und noch haben, die sie als Kinder beim Besuch des Gemeindegottesdienstes sammelten, gewann Eberhard die Einsicht in die Kultfähigkeit des Kindes im Spiel und in die unmittelbare Einwirkungen der kultischen Formen auf die „Kinderseele“. ⁹⁶ Von dieser Grundlage aus setzte sich Eberhard mit der

⁹⁰ Otto, R., Das Heilige. Über das Irrationale in der Idee des Göttlichen und sein Verhältnis zum Rationalen, Breslau ² 1918.

⁹¹ Eberhard (1929), 18.

⁹² Eberhard (1929), 21f

⁹³ Eberhard (1929), 44.

⁹⁴ Eberhard (1929), 45.

⁹⁵ In der zeitgenössischen Religionspädagogik genoss Religion als „Erlebnis“ hohe Wertschätzung. Griese (1973), 44. Vgl. Eberhard, O., Kind und Kultus. Kinderkirche und Schule, Gütersloh 1929.

⁹⁶ Eberhard (1929), 47ff. Das autobiographische Zeugnis Rudolf Steiners zeigt, „wie die Seele keimkräftig sich der Welt des numinosen entgegenstreckt und in dem Anschauen einer höheren Welt und durch das Leben im Kultus viel tiefer einatmet als in der Sphäre unanschaulicher Lehre.“ „Wir Schulknaben hatten den Ministranten- und Chordienst zu verrichten.... Das Feierliche der lateinischen Sprache und der Kultus war ein Element, in dem meine Knabenseele gern lebte.... Mir steht von meiner Neudörfer Knabenzeit stark dieses vor der Seele, wie die Anschauung des Kultus in Verbindung mit der musikalischen Opferfeierlichkeit (der Messe) von dem Geiste in stark suggestiver Art die Rätselfragen des Daseins aufsteigen lässt. Der Bibel- und Katechismusunterricht, den der Pfarrer erteilte, war weit weniger wirksam innerhalb meiner Seelenwelt als das, was er als Ausübender des Kultus tat in Vermittlung zwischen der sinnlichen und der übersinnlichen Welt. Von Anfang an war mir das alles nicht eine bloße Form, sondern tiefgehendes Erlebnis.“

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Bedeutung der liturgischen und kultischen Bewegung auseinander ⁹⁷ , in der drei Triebkräfte spürbar sind: „die religiöse, die eine Vertiefung der Frömmigkeit erstrebt durch unmittelbare Berührung mit dem Ewigen und das Eintauchen in den Lebensstrom, der unter der Oberfläche rauscht; die ästhetische, die dem Hunger der Sinne nach Form und Gestalt als dem Gewande des Heiligen gerecht werden will und die Einkleidung des Geistigen in die Hülle des Symbols dem nackten abstrakten Wort vorzieht; endlich die soziale, die darauf ausgeht, den individualistischen Zug der protestantischen Frömmigkeit durch Betonung der Gemeinschaft im Heiligen und Letzten zu überwinden“. 98

Dabei ging Eberhard vom Schleiermacherschen Verständnis des Gottesdienstes als eines „darstellenden Handelns“ aus. Aber die Wertung des evangelischen Gottesdienstes rein als Feier ist nach Eberhard einseitig. ⁹⁹ Neben dem Gottesdienst als Feier hob Eberhard die erziehende Wirkung des Gottesdienstes hervor: zu der „darstellenden Haltung des religiös erregten Bewusstseins“ müsse die erziehende Wirkung des religiös erregenden und zielstrebig handelnden Objektes hinzukommen, vor allem durch die Erbauung und Predigt. 100

Hinsichtlich der angemessenen Form für den Kindergottesdienst ist es offen für Eberhard, ob die Form des öffentlichen Gemeindegottesdienstes, der die Erwachsenen zu Anbetung und Erbauung sammelt oder lädt, auch die dem kindlichen Kultbedürfnis und seiner Kultfähigkeit angemessene Form darstellt. Aus pädagogischem Grund sprach sich Eberhard für die Notwendigkeit der „verhältnismäßigen Zuteilung“ der gottesdienstlichen Elemente im Kindergottesdienst aus. Das pädagogische Element des Gottesdienstes, das sich in der speziellen Anwendung auf die kindliche Entwicklung mit der Idee der „Erbauung“ verbinde, setze die „verhältnismäßige Zuteilung“ der

⁹⁷ Eberhard (1929), 56ff.

⁹⁸ Eberhard (1929), 58.

⁹⁹ „Diese Feierstellung beruht mehr oder minder in sich selber, denn die Gemeinde hat es letzten Endes mit der Darstellung ihres religiösen Besitzes und nur, insofern dieser im Worte Gottes besteht und in der Vergegenwärtigung Gottes gipfelt, auch mit Gott zu tun.“ Eberhard (1929), 66.

¹⁰⁰ Eberhard (1929), 66f. „Gott muss zu dem Menschen sprechen und ihn zu sich emporziehen. Das geschieht bis zu einem gewissen Grade schon in der Kultfeier selbst durch das zweckfreie Handeln, das doch immer den Abstand zwischen persönlichem Besitz oder Gefühl und dem verpflichtenden Ausdruck der gemeinsamen Frömmigkeit vergegenwärtigt, das geschieht aber auch durch zwecksetzendere Mittel pädagogischer Tendenz, vor allem durch die Erbauung und die Predigt.“ Eberhard (1929), 66-67.

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gottesdienstlichen Elemente voraus. ¹⁰¹ Von seinen Voraussetzungen her plädierte Eberhard für die Beibehaltung des Gruppensystems mit der unterteilten Unterweisung, das sich an Bedürfnissen und Eigenart des Kindes orientierte. ¹⁰² Es ist bemerkenswert, dass Eberhard, der in der Tradition der liberalen Theologie stand, die neuen Fragen und Ansätze der liturgischen Bewegung seiner Zeit an der und für die Kindergottesdienstpraxis abzuklären suchte, um letztlich zu einem angemessenen Verhältnis von liturgischen und pädagogischen Elementen im Kindergottesdienst zu kommen. 103

4.2.2. Erich Hoyer

Das Aufkommen der Dialektischen Theologie wirkte sich hinsichtlich des Kindergottesdienstes so aus, dass neben der am Kind orientierten subjektiverlebnishaften Konzeption des Kindergottesdienstes eine an der Wort Gottes Theologie ausgerichtete objektiv-heilsvermittelnde Konzeption ausgearbeitet wurde. Dafür stand Erich Hoyer, ein wichtiger Autor für die weiteren Diskussionen um die liturgische Gestaltung des Kindergottesdienstes. Die Auseinandersetzung wurde im Jahr 1931 durch die Veröffentlichung seiner Monographie ¹⁰⁴ als 16. Heft der „Liturgischen Konferenz Niedersachsens“ ausgelöst.

Die konzeptionelle Überlegung von Erich Hoyer hing mit dem Ziel zusammen, das die Liturgische Konferenz Niedersachsens sich für ihre Arbeit selbst setzte: Man wolle vor allem die Gemeindeglieder zu stärkerem liturgischen Handeln und Engagement anhalten. ¹⁰⁵ In diesem Zusammenhang kritisierte er, dass es bislang noch keine einheitliche und verbindliche Interpretation und Theorie des Kindergottesdienstes gebe. Dafür nennt er zwei Gründe: Zum ersten hat man es unterlassen, den Kindergottesdienst in gebührendem Zusammenhang mit der gesamten geistlichen Gemeindepflege

¹⁰¹ Eberhard (1929), 84ff. „Gottes Wort ist unter allen Erziehungsmitteln zweifellos die größte Macht, aber damit seine innerlich erziehende und überwindende Gewalt recht kräftig werde, will es richtig ausgeteilt sein (2. Tim. 2, 15); das bedeutet Milch, und nicht feste Speise, für die Anfänger und Schwachen.“ Eberhard (1929), 85.

¹⁰² Eberhard (1929), 93ff.

¹⁰³ Berg (1987), 127.

¹⁰⁴ Hoyer, E., Kindergottesdienst und Gemeindegottesdienst in ihren liturgischen und gemeindlichen Beziehungen zueinander. Ein Beitrag zu den Fragen der Beziehungen zwischen Gottesdienst und christlichem Unterricht, gemeindlicher Seelsorge und liturgischer Methodik, Göttingen 1931.

¹⁰⁵ Hoyer (1931), 3f.

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überhaupt zu fassen. Zum zweiten hat man trotz mancher Ansätze noch nicht das volle Verständnis dafür gewonnen, dass ein wichtiger Standort für die Beurteilung und Bearbeitung der Aufgabe des Kindergottesdienstes der liturgische sein muss. ¹⁰⁶ Hoyer machte die Notwendigkeit einer „geschlossenen Gemeindepflege“ dadurch deutlich, dass die Gemeindeveranstaltungen in der Wortdarbietung oft unverbunden nebeneinander stehen. ¹⁰⁷ Geschlossen meint hier: die innere Bezogenheit aller Akte des Gemeindelebens, die „durch das Wort Gottes selber geboten und die um der Gemeinde und des kirchliche Amtes willen zu wahren ist.“ 108

Von diesem Grundsatz her stellte Hoyer das geistliche Amt als ein liturgisches Amt fest: „Die Wahrung dieser gemeindlichen Lebenszusammenhänge stellt das Amt vor die Aufgabe liturgischer Gestaltung und liturgischer Methodik. Das wird beispielweise ersichtlich aus den Zusammenhängen von Taufe und Glaubenshaltung der Gemeinde, Wortdarbietung und Gebetserziehung, Gottesdienst und christlichem Unterricht, Gottesdienst und Kasualien als Höhepunkten, aber auch als Ansatz- und Ausgangspunkten für das Glaubensleben.“ 109

Hoyer entwickelte seine Theorie für die Kindergottesdienstarbeit auf der Grundlage einer am Wort Gottes ausgerichteten Theologie. ¹¹⁰ Daher ist der Kindergottesdienst kein Kinderdienst, sondern Gottes Dienst an den Kindern, in dem der Primat des Wortes Gottes vor aller psychologischen und pädagogischen Betrachtung stehe. ¹¹¹ Unter der Voraussetzung, dass der heilige Gott im Mittelpunkt des Kindergottesdienstes stehe, ¹¹² widersprach Hoyer einem „Wesensunterschied“ zwischen dem Kindergottesdienst und dem Erwachsenengottesdienst und forderte statt der „Kindertümlichkeit“ den gemeindlichen Charakter des Kindergottesdienstes. ¹¹³ In diesem Zusammenhang schlug Hoyer vor, die Gruppenunterweisung vor den eigentlichen Gottesdienst zu rücken, damit der gemeindliche Charakter des

¹⁰⁶ Hoyer (1931), 5f.

¹⁰⁷ Hoyer (1931), 5ff.

¹⁰⁸ Hoyer (1931), 8. These 1.

¹⁰⁹ Zitat, Hoyer (1931), 14. These 2.

¹¹⁰ Folgende Aussage macht die Grundlage seines theologischen Gedankens deutlich. „Der Glaube an diese Botschaft (sc. des Evangeliums) bringt Erlösung, nicht aber die Beschäftigung der menschlichen Seele mit sich selbst.“ Hoyer (1931), 21.

¹¹¹ Hoyer (1931), 22f.

¹¹² Es ist ein Gegensatz zu der Gepflogenheit, die das Kind in den Mittelpunkt des Gottesdienstes stellt.

¹¹³ Hoyer (1931), 27.

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Kindergottesdienstes nicht gestört werde. ¹¹⁴ Dabei behauptete Hoyer, dass Gesang ¹¹⁵ , Gebet, die Textwahl, die Predigt und die Wahl des Lernspruches im Kindergottesdienst gemeindlich seien. 116

Im fünften Teil seines Buches untersuchte Hoyer, wie der Gemeindegottesdienst bei angemessener liturgischer Gestaltung die ‚kindertümliche’ Form überbietet und welche Möglichkeit einer stärkeren Beteiligung der Kinder am Gemeindegottesdienst es geben könnte. 117

Im Ganzen gesehen forderte Hoyer im Gegensatz zu dem pädagogisch am Kind orientierten Verständnis des Kindergottesdienstes als neues Strukturprinzip des Kindergottesdienstes die „Gemeindemäßigkeit“.

Hoyers Thesen wurden rege diskutiert und in der Zeitschrift „Der Kindergottesdienst“ ¹¹⁸ wurde eine breite Auseinandersetzung um Hoyers Ideen geführt. 119

4.2.3. Gert Otto

Ab 1940 gab es keine Möglichkeiten mehr, die Debatte weiter zu führen, da die Mitarbeiterzeitschriften ¹²⁰ ihr Erscheinen einstellen mussten. Die Entwicklung des Kindergottesdienstes im Zeitraum zwischen 1933 und 1945 (Zeit des Nationalsozialismus) wird im Exkurs kurz erwähnt. ¹²¹ Nur im Hinblick auf die

¹¹⁴ Hoyer (1931), 32.

¹¹⁵ Hoyer kritisierte an den besonderen Kindergesangbüchern, dass man damit ein Stück aus der Brücke vom Kindergottesdienst zum Gemeindegottesdienst herausbricht. S. Hoyer (1931), 18.

¹¹⁶ Hoyer (1931), 27ff.

¹¹⁷ Hoyer (1931), 36ff.

¹¹⁸ Die Zeitschrift ‚Der Kindergottesdienst’ war nach der Ausgrenzung des Kindergottesdienstes aus der akademischen Praktischen Theologie das Theoriebildungs- und Diskussionsforum. Berg (1987), 132.

¹¹⁹ Julius Boehmer warf Hoyer die Einseitigkeit seiner Ideen vor. Boehmer, J., Kindergottesdienstes Eigenwerk und Eigenwert, in: Der Kindergottesdienst 42 (1932), S. 155-164.; dagegen reagierten Beyse und Koch auf die Hoyers Thesen positiv. Beyse, W., Der Kindergottesdienst als liturgische Aufgabe, in: Der Kindergottesdienst 41 (1931), S. 157-159. Koch, S., Kindergottesdienst und Gemeindegottesdienst, in: Der Kindergottesdienst 42 (1932), S. 61-64. Dazu gibt Carsten Berg einen kurzen Überblick. S. Berg (1987), 131-133. Außerdem: Gutachten der Mitglieder der liturgischen Studienkonferenz über die Schrift von Pastor Erich Hoyer, Oldenburg: „Kindergottesdienst und Gemeindegottesdienst in ihrem liturgischen und gemeindlichen Beziehungen zueinander“, in: Der Kindergottesdienst 43 (1933), S. 80-91. Vgl. Otto Eberhard kritisiert Hoyers Thesen im Vergleich mit Beyses Ideen. S. Eberhard, O., Splitter und Späne aus der Kindergottesdienstarbeit, in: Der Kindergottesdienst 43 (1933), S. 62-68.

¹²⁰ ‚Der Kindergottesdienst’ und ‚Evangelische Kinderkirche’

¹²¹ S. Exkurs 1.

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Gestaltung und die Aufgabe des Kindergottesdienstes wurde in dieser Zeit von den Kindergottesdienstverantwortlichen immer wieder die Verstärkung der

Unterrichtselemente gefordert. 122

Nach dem 2. Weltkrieg wurde eine weitere Diskussion um die angemessene liturgische Gestaltung des Kindergottesdienstes zunächst unter dem Motto

„Gemeindemäßigkeit“ und mit der Zielformulierung „Hinführung zum Gemeindegottesdienst“ geführt.

Der konsequenteste Vertreter dieses Konzeptes, der frühe Gert Otto ¹²³ , sah die Begründung des Kindergottesdienstes im Verkündigungsauftrag der Kirche und in der Kindertaufe. ¹²⁴ Gert Otto meinte, dass „der schulische Impuls am Anfang die Klärung des gottesdienstlichen Verständnisses bis heute erschwert hat“. ¹²⁵ Er sah die Funktion der Liturgie darin, „inhaltliche Fülle durch Form und Ordnung zu artikulieren und damit zugänglich und hantierbar zu machen“. ¹²⁶ In der Tradition Hoyers definierte Otto den Kindergottesdienst einseitig vom Gemeindegottesdienst her und verstand ihn als Hinführung auf den Gemeindegottesdienst.

Seine folgenden zwei Thesen erhalten Hinweise zu Liturgie, Textplan, Katechese bzw. Kinderpredigt und Gruppenarbeit. „1. Gottesdienst für Kinder muss liturgisch an das gottesdienstliche Leben der Gemeinde gebunden sein. 2. Gottesdienst für Kinder ist keine katechetische Veranstaltung.“ ¹²⁷ Bei der Frage nach der Liturgie ging Otto von Jordahns Grundsatz ¹²⁸ aus und schlug für den Kindergottesdienst die Form der Mette

¹²² Berg (1987), 104.

¹²³ Seine Beiträge für dieses Konzept sind: Otto, G., Zur Theologie des Kindergottesdienstes, in: Wiese, W. (Hg.), Der Kindergottesdienst. Begründung und Gestaltung, Stuttgart 1961, 119-134. und Otto, G., Der Kindergottesdienst. Handbücherei für Gemeindearbeit, Gütersloh 1962.

¹²⁴ Otto (1961), 121f. Otto (1962), 7f.

¹²⁵ Otto, G., Kindergottesdienst, in: ders. (Hg.), Praktisch theologisches Handbuch, Hamburg 1975, 330-339, 333.

¹²⁶ Otto (1975), 338.

¹²⁷ Otto (1961), 129.

¹²⁸ Nach dem Zweiten Weltkrieg nahm Bruno Jordahn das liturgische Konzept wieder auf und formulierte folgende Grundsätze: 1. „Die Liturgie des KGD (sc. Kindergottesdienst) darf sich grundsätzlich nicht von der Form eines Gemeindegottesdienstes unterscheiden.“ (S. 288) Jordahn empfahl die Form des Stundengebets, konkret der Morgen- und Abendandacht als die geeignete Liturgieform des Kindergottesdienstes.

2. „Die Eliminierung des Pädagogischen aus der Liturgie des KGD schließt die grundsätzliche Verwendung der Katechese, Gruppenbesprechung oder wie man es nennen will, aus und verlangt stattdessen die grundsätzliche Hineinnahme der Kinderpredigt in diesen Gottesdienst.“ (S. 233) 3. „Das Unterrichten und Einüben sollen in nächster Nähe zum KGD selbst stehen und dennoch von ihm geschieden sein. Was die Kinder in der Predigt nicht verstehen, das muss vor der Predigt und vor dem

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oder Vesper vor. Für den Textplan des Kindergottesdienstes forderte er die Einführung der Perikopenordnung, damit dem Maße kindlicher Aufnahmefähigkeit entsprechend nur ein Text im Mittelpunkt steht. ¹²⁹ Als Verkündigungsform bestimmte er die Kinderpredigt und verwies alle katechetischen Bemühungen in das Vorfeld des Kindergottesdienstes. Den Helfern wurden keine Verkündigungsaufgabe, sondern nur seelsorgerliche und beschränkte mitmenschliche Aufgaben zugewiesen. Für Otto lag die Aufgabe der Gruppenunterweisung nicht darin, „den Kindern den Text zu erklären und womöglich zuzueignen“, sondern „die Kinder auf die Teilnahme am Gottesdienst vorzubereiten.“ 130

4.3. Die Agenden für den Kindergottesdienst

In dieser Phase, in der der Kindergottesdienst stark liturgisch geprägt wurde, wurden zwei Agenden für den Kindergottesdienst herausgegeben.

1952 erschien in Berlin eine „Agende für den Kindergottesdienst“, die Oskar Söhngen und Wulf Thiel „im Einvernehmen mit den Kirchenleitungen der unierten östlichen Gliedkirchen“ vorlegten. ¹³¹ Die Agende bietet drei Formen für Kindergottesdienste an: eine in Anlehnung an den Gemeindegottesdienst gehaltene, eine zweite, die aus der Vorlage von Vesper und Mette entstanden ist, und eine dritte, sogenannte Kurzform für Kindergottesdienste ohne Gruppenunterweisung als Ausweichform. 1964 gab die VELKD ¹³² in ihrem Agendenwerk auch eine Kindergottesdienstagende heraus, die vier verschiedene Formen der liturgischen Gestaltung anbietet: ¹³³ Form I: Ordnung der Mette und Vesper Form II: Ordnung des Hauptgottesdienstes

KGD ihnen verständlich gemacht werden. Was die Kinder in der Liturgie noch nicht singen können, das muss ihnen vor der Liturgie und vor dem KGD eingeübt werden.“ (S. 236) Jordahn, B., Zur liturgischen Gestaltung des Kindergottesdienstes, in: Monatschrift für Pastoraltheologie 39 (1950), S. 220-236.

¹²⁹ Otto (1961), 130. Otto (1962), 26f.

¹³⁰ Otto (1961), 129ff.

¹³¹ Agende für den Kindergottesdienst, hrsg. v. O. Söhngen,/W. Thiel, Im Einvernehmen mit den Kirchenleitungen der unierten östlichen Gliedkirchen, Berlin ² 1954. Vgl. Berg (1987), 142f.

¹³² Vereinigte Evangelisch-Lutherische Kirche Deutschlands.

¹³³ Agende für evangelisch-lutherische Kirchen und Gemeinden. Zweiter Sonderband. Der Kindergottesdienst. Im Einvernehmen mit dem Gesamtverband für Kindergottesdienst bearbeitet, hrsg. v. der Lutherischen Liturgischen Konferenz Deutschlands, Berlin 1964. Vgl. Griese (1973), 44. und Berg (1987), 143.

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Form III: nach der Ordnung des Hauptgottesdienstes, andere Form Form IV: Ordnung der Andacht

Die Kindergottesdienstagende der VELKD bemühte sich um die Pflege der Elemente, die „der kindlichen Bereitschaft zu unmittelbar teilnehmendem Vollzug besonders entgegenkommen. Dazu aber gehören in hervorragendem Maße die im engeren Sinne dialogischen Strukturen, insbesondere der Wechselgesang bzw. das Wechselgespräch in allen seinen Formen... Dagegen wird alles, was - vom Kinde aus gesehen - rein auf schweigende Rezeption angelegt ist, die im Erwachsenengottesdienst eine so bedeutsame Rolle spielt, im Kindergottesdienst zurücktreten müssen.“ ¹³⁴ Christa Gäbler urteilt, dass diese Agende alle Merkmale eines damaligen Sonntagsgottesdienstes traditioneller lutherischer Prägung trägt: „im Wechsel zwischen Liturgen und Kindern gesprochene Psalmverse, gemeinsam gesprochenes Glaubensbekenntnis und Vaterunser, formelhafter Wechselgruß zwischen Liturgen und Kindern, gemeinsame liturgische Rufe wie Kyrie eleison, Halleluja und Amen.“ 135

4.4. Einschätzung

Es gab in den Jahren zwischen 1930 und 1965 eine stürmische Diskussion um die liturgische Gestaltung und Prägung des Kindergottesdienstes. In dieser Phase lag das konzeptionelle Interesse oft einseitig auf Seiten des Gottesdienstcharakters, der sich auch in der Form möglichst eng an den Gemeindegottesdienst anlehnen sollte und nach streng liturgischen Gesichtpunkten strukturiert war. Dabei trat die Rolle des Pastors als Leiter stark hervor. Der Kindergottesdienst als Hinführung der Kinder zum Gemeindegottesdienst brauchte eine Agende, einen Perikopenplan und die Kinderpredigt. Das Helfer- und Gruppensystem verschob sich in den Vorbereitungsbereich.

Dieses Konzept hat sich so nicht durchsetzen können, auch die Agenden sind fast ohne Auswirkung auf die Praxis geblieben. ¹³⁶ Offensichtlich war diese Form des

¹³⁴ Kindergottesdienstagende (1964), 209.

¹³⁵ Gäbler, Ch., Kinder im Gottesdienst, Stuttgart 2001, 36.

¹³⁶ Stolzmann, K., Thematischer Kindergottesdienst als Alternative?, in: Kindergottesdienst heute 1 (1972), S. 49-59, 51.

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Kindergottesdienstes nicht praktikabel. Letztlich wurde aus dogmatischen Gründen ein „Kinder“-Gottesdienst ohne „Kinder“ versucht.

Exkurs 1: Was passierte in der NS-Zeit?

Für die Zeit der NS-Diktatur zwischen 1933 und 1945 kann die Entwicklung des Kindergottesdienstes anhand der Entwicklung der Kindergottesdienstverbände dargestellt werden.

Der Vorsitzende des Reichsverbandes Pastor Johannes Piersig teilte dem Oberkirchenrat in Berlin in einem Brief am 2. Juni 1933 mit, dass der Reichsverband nun ‚organisches Mitglied der Deutschen Evangelischen Kirche’ werden wolle. Damit wurden die Eigenständigkeit und die Unabhängigkeit des Reichsverbandes für den Kindergottesdienst gegenüber der Amtskirche aufgegeben und der Reichsverband lag unter dem Schutz - und damit zugleich auch der Aufsicht - der Deutschen Evangelischen Kirche. 137

Am 19. 12. 1933 wurde mit den Unterschriften des Reichsbischofs Ludwig Müller sowie des Reichsjugendführers Baldur von Schirach ein Vertrag abgeschlossen, der die Eingliederung des evangelischen Jugendwerkes in die Organisationen der NSDAP ¹³⁸ vorsah. 139

Dieser Vertrag hatte für den Kindergottesdienst und andere bis zu diesem Zeitpunkt nur lose assoziierte Zweige der evangelischen Jugendarbeit, die sich ihre Unabhängigkeit hatten bewahren können, die Konsequenz, dass sie sich auflösen und in einer Kirchengemeinde der Jugendarbeit anschließen mussten. ¹⁴⁰ Noch schlimmer wirkte am 2. März 1934 das „Kirchengesetz betreffend die Jugendarbeit der Deutschen Evangelischen Kirchen“ ¹⁴¹ , mit dem Reichsbischof Müller

¹³⁷ Berg (1987), 99

¹³⁸ Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei.

¹³⁹ Heinrich Riedel hat in seinem Buch den Inhalt des Vertrages kurz umgeschrieben. S. Riedel, H., Kampf um die Jugend. Evangelische Jugendarbeit 1933-1945, München 1976, 67; im Anhang ist das Faksimile hinzugefügt. 315.

¹⁴⁰ Der Rundbrief vom 3. Februar 1934, in dem sich „der Führerrat“ und „der Ring der Ämter“ an alle Gliederungen des Evangelischen Jugendwerkes in den Landskirchen wandten, zeigt eine doppelte Möglichkeit der zukünftigen Regelung an: Doppelmitgliedschaft oder Neuanfange in der „Gemeindejugend“. S. Riedel (1976), 72-74.

¹⁴¹ Das Kirchengesetz ist im Wortlaut zitiert bei Berg (1987), 208-209.

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die Anbindung der Kirche an Partei und Staat sowie die Uniformität der kirchlichen Arbeit weiter verstärken wollte. Auf Grund dieses Kirchengesetzes wurden Ausführungsbestimmungen von dem Reichsjugendpfarrer Zahn ¹⁴² erlassen. ¹⁴³ Zahns Bestimmungen für den Kindergottesdienst lauteten: „Jede Gemeinde richtet, soweit dies noch nicht geschehen ist, ab 1. Mai 1934 einen Kindergottesdienst ein, möglichst unter Zuziehung von Laienhilfskräften. Ausführlich begründete Gesuche um Befreiung von dieser Vorschrift sind in doppelter Ausfertigung an den Landes(Provinzial-) Jugendpfarrer zu richten.“ 144

Hiermit wurde der Kindergottesdienst einerseits erstmals als Regeleinrichtung anerkannt und eingeführt. Andererseits geschah diese Anordnung zugleich unter der Voraussetzung der Anerkennung der Unterordnung der Kirche und der kirchlichen Gemeindearbeit unter den Willen und das Diktat der NSDAP und des faschistischen Staates. Der Kindergottesdienst war nämlich im Konzept von Reichsbischof Müller und Reichsjugendpfarrer Zahn Bestandteil des Evangelischen Jugendwerks, und dieses wiederum sollte nach dem Eingliederungsvertrag zwischen Reichsbischof Müller und Reichsjugendführer von Schirach vollständig in die Hitlerjugend und die anderen Jugendorganisationen der Partei überführt werden. 145

Die ganze Aktion verfolgte das Ziel, die Vielfalt der verschiedenen Verbände für einen einlinigen der Kirche und ihrem Zugriff unterstellten Aufbau zu zerschlagen und die Aktivitäten zu kontrollieren. 146

Damit sind die letzten Reste der Wurzeln der Kindergottesdienst- und Sonntagsschularbeit im kirchlichen Vereinwesen zerstört worden. Die durchschnittliche Zahl der Kindergottesdienstbesucher von rund einer Million Kindern nahm nach dem 30. Januar 1933 um 40-60 Prozent ab. 147

¹⁴² „Der Reichsjugendpfarrer vertritt das Jugendwerk der DEK nach außen und trifft alle innerhalb der Gesamtkirche wie innerhalb sämtlicher kirchlichen Gliederungen (Landeskirche, Provinzialkirche, Kirchenkreis, Gemeinde) erforderlichen Maßnahmen für evangelische Jugendarbeit.“ Berg (1987), 209. Vgl. zu den Auseinandersetzungen mit dem Reichsjugendpfarrer Zahn. Riedel (1976), 98ff

¹⁴³ Berg (1987), 100

¹⁴⁴ Zitat, Berg (1987), 100.

¹⁴⁵ Berg (1987), 101

¹⁴⁶ Berg (1987), 101.

¹⁴⁷ In einem Brief, den der Vorsitzende des Reichsverbandes, Piersig, an den Reichsminister des Inneren, Dr. Frick, am 30. 12. 1933 schrieb, sind die Auswirkungen der Anordnungen von Müller beschrieben. Daraus zitiert Berg kurz in seinem Buch. Berg (1987), 103.

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Allerdings gab es massive Proteste gegen den Eingliederungsvertrag im ganzen Reich. Am 27. Dezember rief Pfarrer Willhelm Busch zu einer Protestkundgebung in Essen auf. ¹⁴⁸ Pfarrer Weber in Stuttgart und der Vorsitzende der Deutschen Brüderhaus-Vorsteher, Pfarrer Philipps in Spandau, äußerten Protest aufgrund des Verrates des Reichsbischofs an der Evangelischen Jugend und auch an der Evangelischen Kirche. ¹⁴⁹ Trotz dieser Wirren war der Kindergottesdienst die am besten besuchte Veranstaltung der evangelischen Kinder- und Jugendarbeit. In der Zeit des Nationalsozialismus, unter dem der schulische Religionsunterricht staatlich vielfältig behindert wurde, forderte besonders die Bekennende Kirche die Verstärkung der christlichen Unterweisung des Kindergottesdienstes. 150

Im Jahr 1941 mussten die beiden großen Mitarbeiterzeitschriften „Der Kindergottesdienst“ und „Evangelische Kinderkirche“ ihr Erscheinen einstellen. Ab 1941 fehlen Informationen über die Situation in einzelnen Gemeinden bzw. Landeskirchen. Nur zwischen 1939 und 1941 sind Artikel zum Thema „Kindergottesdienst im Krieg“ in den Mitarbeiterzeitschriften veröffentlicht worden. 151

Die Tendenz des Kindergottesdienstes in der Zeit zwischen 1933 und 1945 ist auf Grund des Verhaltens der Verantwortlichen für den Kindergottesdienst rekonstruierbar. Die Tendenzen zur Gleichschaltung und Anpassung unter der Partei und Staat sind stärker gewesen als die Versuche, diese zu verweigern.

5. Das religionspädagogisch-themenorientierte Konzept

Das liturgische Konzept des Kindergottesdienstes, das von 1930 bis 1965 stürmische Diskussionen hervorrief, konnte sich nicht durchsetzen. Die Agende des Kindergottesdienstes war im Wesentlichen in der Praxis nicht nutzbar.

¹⁴⁸ Ein Telegramm der dort versammelten Jugend an den Reichsbischof lautete: „Zehntausend evangelische Jungen und Mädel Groß-Essens lehnen Berliner Vertrag Betr. Eingliederung evangelischer Jugendverbände in HJ mit Entrüstung ab und betrachten Anordnung des Reichsbischofs als rechtungültig und als Wortbruch.“ Riedel (1976), 68.

¹⁴⁹ Genauer s. Riedel (1976) 68f.

¹⁵⁰ Berg (1987), 104.

¹⁵¹ 1939 äußerte sich Lichtenstein zum Thema „Kindergottesdienst im Kriege“, 1940 zu den Problemen der Kindergottesdienstarbeit. S. Berg (1987), 105f, wo der wichtigste Inhalt zusammengefasst ist.

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Ende der 60er Jahre zeichnete sich eine entscheidende Wende für den Kindergottesdienst ab. Wie oben geschildert, fand das liturgische Konzept in der Praxis keinen Anklang. Vor allem verringerte sich die Besucherzahl des Kindergottesdienstes erheblich seit Ende der 60er Jahre. Viele stellten fest, dass der Kindergottesdienst in die Krise geriet.

Zu diesem Zeitpunkt begann in der Religionspädagogik eine konzeptionelle Neuorientierung. Die neue konzeptionelle Überlegung kündigte sich als „Ende der Zeit des Biblischen Unterrichts“ an. Stattdessen standen die Schüler/innen und die Lebenspraxis der Schüler/innen im Mittelpunkt. Das war ein Einschnitt von historischer Bedeutung in der Religionspädagogik. 152

Die religionspädagogischen Impulse wirkten sich auf den Kindergottesdienst aus. Angesichts der Krise des Kindergottesdienstes wurden die Ergebnisse der religionspädagogischen Didaktik aufgenommen in der Hoffnung, dem Rückgang der Kinderzahlen in den Kindergottesdiensten neue, attraktive Kindergottesdienste entgegenzusetzen. Damit wurden verschiedene neue konzeptionelle Überlegungen vorgestellt.

Nach einer langen Phase der Konzentration auf den gottesdienstlichen Charakter als Schwerpunkt stand nun das Kind als Adressat der Verkündigung in den Mittelpunkt.

5.1. Einfluss der Religionspädagogik auf die Neuorientierung des Kindergottesdienstes

Angesichts der Sinnkrise des Religionsunterrichts entwickelte sich um 1968 eine Neukonzipierung der Inhalte des Religionsunterrichts. Religionsunterricht und die Lebenswirklichkeit der Schüler schienen einander fremd gegenüberzustehen. Als Ausweg forderte Klaus Wegenast 1968 die empirische Wende in der Religionspädagogik. 153

Außerdem erarbeitete Hans-Bernhard Kaufmann mit der Frage eine neue religionsdidaktische Perspektive: „Muss die Bibel im Mittelpunkt des

¹⁵² Rickers, F., Evangelische Religionspädagogik, in: LexRP, Bd. 1, Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 1728-1735.

¹⁵³ Wegenast, K., Die empirische Wendung in der Religionspädagogik. Religionspädagogik 1, Darmstadt 1981.

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Religionsunterrichts stehen?“ ¹⁵⁴ Damit begann die Blütezeit der unterschiedlichsten Absichtserklärungen über den Religionsunterricht in der Feststellung, dass die Zeit des Biblischen Unterrichts zu Ende sei. Dieser negativen Feststellung korrespondiert die Grundauffassung, dass „der Religionsunterricht mit seinen Zielen u. Inhalten bei der Lebenspraxis der Schüler/innen seinen Ausgang nehmen müsse“. ¹⁵⁵ Insgesamt wurde mit Hilfe einer stärkeren Didaktisierung und curricularen Ausrichtung, also unter Rückgriff auf pädagogische Theoriebildung eine neue religionsdidaktische Konzeption unter dem Terminus ‚thematisch-problemorientiert’ entworfen: ¹⁵⁶ „Der Terminus ‚thematisch- problemorientiert’ soll die Einsicht zur Geltung bringen, dass die Ausgangssituation und die Lebenswelt der jungen Menschen als Voraussetzung und Kontext aller schulisch vermittelten Sozialisations- und Lernprozesse ernst genommen werden muss.... Didaktisch wird damit eine Auswahl der Inhalte und Aufgaben notwendig, die an den Erfahrungen und Interessen orientiert ist, die diese Generation bestimmen. Didaktisches Denken fragt nicht danach, wie christliche Stoffe vermittelt werden können, sondern woraufhin ein ‚Gegenstand’ ausgelegt werden muss, damit junge Menschen seinen Anspruch vernehmen können, und zugleich, woraufhin junge Menschen angesprochen werden müssen, damit die Frage nach Gott ihre eigene Frage und Erfahrung werden kann.“ 157

Die Tendenz zu einer thematisch-problemorientierten gegenüber einer traditions-orientierten Lehrplangestaltung (Perikopen/Kirchenjahr/Katechismen) drang auch in den Kindergottesdienst ein. ¹⁵⁸ Vor allem waren die Arbeiten von W. Longardt in Hamburg-Rissen und die Veröffentlichung der „Arbeitshilfen für den Kindergottesdienst“ von Ingrid Adam und ihrer Mitarbeiter wirkungsvoll und führten zu

¹⁵⁴ Kaufmann, H.-B., Muss die Bibel im Mittelpunkt des Religionsunterrichts stehen? Thesen zur Diskussion um eine zeitgemäße Didaktik des Religionsunterrichts, in: Kaufmann, H.-B. (Hg.), Streit um den problemorientierten Unterricht in Schule und Kirche, Frankfurt 1973, S. 23-27.

¹⁵⁵ Rickers (2001), Religionspädagogik, 1728f.

¹⁵⁶ Berg (1987), 145-146.

¹⁵⁷ Kaufmann, H.-B., Streit um den problemorientierten Religionsunterricht, in: Kaufmann, H.-B. (Hg.), Streit um den problemorientierten Unterricht in Schule und Kirche, Frankfurt am Main 1973, S. 40-48, 40.

¹⁵⁸ Ebd., 40. Die Äußerung des damaligen theologischen Geschäftsführers des Gesamtverbandes, W. J. Stark, stellte die Hintergründe der neuen Arbeitsform in Kindergottesdienste fest: “Wenn man sich damit die Frage stellt, wie es zu diesem themen- und problemorientierten Plan für den Kindergottesdienst kommt und welche Intention er verfolgt, so kann nicht geleugnet werden, dass die Diskussion in der Religionspädagogik und die Entwicklung von curricularen Lehrplänen für die religiöse Unterweisung in der Schule die Textplanarbeit im Kindergottesdienst mit beeinflusst und vorwärtsgedrängt haben.“ Zitat, Stark, W.-J., Erläuterungen zum themenorientierten Plan des Gesamtverbandes für Kindergottesdienst in der Ev. Kirche in Deutschland, in: Kindergottesdienst heute 4 (1973), S. 1-6, 1.

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einer Reihe von weiteren Versuchen und Entwürfen. ¹⁵⁹ Im themenorientierten Plan für den Kindergottesdienst 1972/73 wurde auch die Entwicklung der Religionspädagogik aufgenommen. Bibel und Kinder wurden als zwei aufeinander bezogene Pole so vorgestellt: „auf der einen Seite bei den Intentionen und Aussagen der biblischen Zeugnisse und prüft sie (sc. die Religionspädagogik) unter dem Kriterium ihres für Kinder erlebbaren und nachvollziehbaren Realitätsgehalts; auf der anderen Seite bei den situativen Bedingungen kindlichen Erlebens und Verstehens, Glaubens und Lernens.“ 160

5.2. Neukonzipierung der Kindergottesdienstarbeit

Nach der kirchlichen Statistik aus dem Jahr 1972 nahm die Zahl der den Kindergottesdienst besuchenden Kinder von 1964 bis 1970 um über 30% ab. ¹⁶¹ Die Ursachen hierfür entnahm Klaus Stolzmann aus einem Bericht ¹⁶² von Präses Thimme: 1. „Anziehungskraft gleichzeitig stattfindender Fernsehsendungen für Kinder“ 2. „Auswirkung der Mobilität der Freizeitgesellschaft“ 3. „Konkurrierende Freizeitangebote für Kinder“

4. „Weiter nachlassende Begleitung und Unterstützung durch das Elternhaus“ 5. „Theologische und konzeptionelle Krise des Kindergottesdienstes“ 6. „Unklarheit über den spezifischen Auftrag im Vergleich zu Kinderarbeit, Kindergarten und Religionsunterricht“

7. „Pädagogische Mängel, da der Kindergottesdienst den Anschluss an die religionspädagogische Weiterentwicklung verloren hat.“ 8. „Wachsende Isolierung“ 163

9. „Absinkendes Ansehen als Folge der Schwierigkeiten und des geringen Besuches“ 164

¹⁵⁹ S. die einzelnen Beiträge in: Kindergottesdienst heute 1 (1972).

¹⁶⁰ Der Beitrag von Bargheer, F. W., Neue Kindergottesdienstformen in evangelischen Gemeinden -Hintergründe und Zusammenhänge, S. Longardt, W., Neue Kindergottesdienstformen. Rissener Modelle in Planung und Praxis, Gütersloh 1973, S. 9-18, 13-14. S. die einzelnen Beiträge in: Kindergottesdienst heute 4 (1973), 6ff.

¹⁶¹ Berg (1987), 146.

¹⁶² Stolzmann, K., Thematischer Kindergottesdienst als Alternativ?, in: Kindergottesdienst heute 1 (1972), 50. Ein Bericht von Präses Thimme über ein Expertengespräch zu Fragen des Kindergottesdienstes.

¹⁶³ Z. B. gibt es kein Konzept, das alle Gemeindeveranstaltungen zu umfassen, aufeinander zu beziehen und miteinander verbunden dazustellen versuchte. Berg (1987), 148.

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Auf der Tagung des Gesamtverbandes für Kindergottesdienst 1970 in Braunschweig wurde die Notwendigkeit der gründlichen Überarbeitung und Neukonzipierung des Kindergottesdienstes deutlich. ¹⁶⁵ Die einseitige Orientierung des Kindergottesdienstes am liturgisch geprägten Gottesdienst für Erwachsene, an einer vom Stoff-Denken bestimmten schulischen „Lernkatechetik“ (jeden Sonntag eine biblische Perikope) und an einem dogmatisch orientierten Verkündigungsverständnis stellten sich angesichts der Krise des Kindergottesdienstes als problematisch heraus. ¹⁶⁶ Statt der alten „gemeindegemäßen“ Orientierung wurden die Ergebnisse der Religionsdidaktik aufgenommen. 167

Die neuen Kindergottesdienstformen haben unterschiedliche Betonungen in ihren Konzepten. Im Ganzen bemühen sie sich, „biblische Aussagen und Elemente gelebter christlicher Überlieferung so einzubringen, dass sie von Kindern als Hilfen zur Deutung und Orientierung in ihrer Situation, Erlebniswelt und Lebensproblematik wahrgenommen werden können.“ 168

5.2.1. Sozialtherapeutischer Aspekt - Ingrid Adam

Im Jahr 1970 stellte Ingrid Adam als erste gemeinsam mit einer Arbeitsgruppe ein an der damals thematisch-problemorientiert ausgerichteten Religionspädagogik orientiertes Kindergottesdienstmodell vor, vor allem durch die Herausgabe der Materialsammlung „Arbeitshilfe für den Kindergottesdienst“. 169

Für Adam ist der Kindergottesdienst „eine vorfindliche und historisch herleitbare Veranstaltung, die traditionellerweise am Sonntagmorgen stattfindet.“ Adam wies dem Kindergottesdienst wie aller Kinderarbeit „sozialtherapeutische Funktion“ zu, in der den Kindern die Möglichkeit zur Aufarbeitung ihrer Probleme durch gezielte Sprachhilfe geboten wird. Im Mittelpunkt ihrer Überlegungen stehen die Kinder und deren Bedürfnisse bzw. Interessen, aus denen sich die Inhalte für den Kindergottesdienst

¹⁶⁴ Seit Mitte der sechzigen Jahre nehmen die Geburtenzahlen in der Bundesrepublik rapide ab. Dieser Faktor wirkte sich auch auf den Besucherrückgang im Kindergottesdienst aus. Berg (1987), 149.

¹⁶⁵ Longardt (1973), 9-18. und Stolzmann (1972), 49.

¹⁶⁶ Longardt (1973), 10. Vgl. hierzu Stark, W. J., in: Kindergottesdienst heute 4 (1973), 2-3.

¹⁶⁷ Vgl. hierzu das Vorwort, in: Kindergottesdienst heute 1 (1972).

¹⁶⁸ Longardt (1973), 11. Ausnahmsweise wurde Ingrid Adam wegen der einseitigen Favorisierung des themenorientierten Ansatzes kritisiert.

¹⁶⁹ Berg (1987), 154.

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ergeben. Biblische Geschichten, die nicht diesen Zielen dienen, gehören nicht in den Kindergottesdienst. Nur „Geschichten, in denen die Menschen ernst genommen werden und in Selbstverantwortung und richtig verstandener christlicher Freiheit handeln“, seien für den Kindergottesdienst geeignet. 170

Als Formen für den Kindergottesdienst stellte Adam Gespräch, Rollenspiel, freies Darstellen, Gestalten in jeder Art, Singen, Tanz und Feiern vor. Liturgische Formen und Räume wurden in den meisten Fällen als ungeeignet abgelehnt. Stattdessen forderte sie einen autoritätsfreien Raum zur Aufnahme und Verarbeitung kindlicher Probleme und zur Entsprechung neuer Verhaltensweisen. 171

Durch den radikalen Bruch mit der Tradition betrat sie das Neuland einer an der Kindgemäßheit als einzigem Gestaltungskriterium orientierten Neukonzipierung. Bislang kam das Kind nur als Adressat in den Blick, bei Adam wurde dagegen das Kind zum Thema. ¹⁷² Ihre radikalen Reformen und damit die streng kindgemäße Ausrichtung des Kindergottesdienstkonzeptes konnten sich aber nicht durchsetzen. ¹⁷³ Bei dem Vergleich von Walter Wiese zwischen den Überlegungen Adams und anderen Konzeptionen von z. B. Longardt und Stolzmann zeigt sich die Schwäche ihrer Konzeption. „I. Adam zeigt kein Interesse, für den Kindergottesdienst irgendwelche Elemente des überkommenen Gottesdienstes festzustellen oder neuzugewinnen, während die anderen Autoren das erklärtermaßen als ein wesentliches Ziel verfolgen; I. Adam nimmt den Programmpunkt Kindergottesdienst auf dem kirchlichen Terminkalender nur zum Anlass, für die anderen ist der Gottesdienst der Kinder Ursache für die Entfaltung ihrer Konzeptionen.“ 174

Außerdem stellt sich die Frage, ob das Adamsche Konzept wirklich kindgemäß ist. Walter Wiese zweifelte, inwiefern das Modell des Adams Konzeptes zu Bewältigung

¹⁷⁰ Die Thesen von Adam und ihre Erläuterungen zu den Thesen sind in der Reihe Kindergottesdienst heute dargestellt. Adam, I., Aufgaben und Ziele des Kindergottesdienstes, in: Kindergottesdienst heute 1 (1972), S. 68-72.

¹⁷¹ Adam, I. (1972), 69.

¹⁷² Wiese, W., Kritischer Vergleich der Konzeptionen und Modellwürfe, in: Kindergottesdienst heute 1 (1972), S. 84-100, 86.

¹⁷³ Interessanterweise erwähnt keiner der nachfolgenden Vertreter themenorientierter Arbeit in den Rückblicken auf die Entstehung dieser Arbeitsformen ihr Konzept. S. Berg (1987), 155. Vgl. mit Eberhard, der in der Kontinuität zu seinen Vorgängern und ihren tradierten Konzeptionen die Berechtigung und Chance der neuen Fragen und Ansätze sieht. S. meine Arbeit, 24-27.

¹⁷⁴ Wiese (1972), 87.

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der Probleme der Kinder hilft. Ihr wurde sogar deren Manipulation vorgeworfen. 175

5.2.2. Thematisch- problemorientiertes Konzept - Klaus Stolzmann

Klaus Stolzmann, bis 1986 Theologischer Geschäftsführer des Gesamtverbandes für Kindergottesdienst in der EKD, legte einige Thesen zur grundlegenden theologischen und pädagogischen Neubesinnung mit der Betonung des thematischen Ansatzes und der Neugewinnung der liturgischen Elemente vor, wobei er deutlich vor einseitiger Favorisierung des thematischen Ansatzes warnte. ¹⁷⁶ Stolzmann kritisierte die Unverständlichkeit und die Unnachvollziehbarkeit der Agende I für Kinder und forderte „eine wechselseitige Verknüpfung zwischen vorfindlicher kindlicher Wirklichkeit und theologischer (bzw. religiöser) Deutung“. ¹⁷⁷ Die zentrale Frage für die inhaltliche Gestaltung lautet: „Wie können Aufgaben, Ziele und Inhalte des Kindergottesdienstes so in Materialien (Texte und Themen) umgesetzt werden, dass der Kindergottesdienst Erfahrungen der Kinder aufnehmen oder einleiten, korrigieren oder verstärken kann und sie zu strukturieren vermag?“ 178

Dabei habe der Kindergottesdienst die Aufgabe der „Sozialisationsbegleitung“ ¹⁷⁹ der Kinder durch „die Zusage des Evangeliums und das gemeinsame Erleben und Arbeiten in der Gruppe“: „1. das Kind in eine erste deutende Auseinandersetzung mit sich selbst zu führen; 2. das Kind zu befähigen, die Beziehungen zu anderen Menschen als eine Grundkategorie menschlicher Existenz zu erkennen; 3. dem Kind dazu verhelfen, zu erkennen, dass unsere menschliche Existenz gesellschaftsbezogen ist; 4. die Fähigkeit im Kind zu wecken, bestimmte gesellschaftliche Zustände nicht einfach hinzunehmen“. 180

¹⁷⁵ Ein Modellentwurf von Ingrid Adam „Pfingsten“ aus „Arbeitshilfe für den Kindergottesdienst. Burckhardthaus-Arbeitshilfen 1971“ ist in der Reihe Kindergottesdienst heute 1 vorgestellt. Aufgrund dieses Modells begründete Walter Wiese sein Urteil. Wiese (1972), 88f

¹⁷⁶ S. Stolzmann, K., Thematischer Kindergottesdienst als Alternative?, in: Kindergottesdienst heute 1 (1972), 49-59. bzw. in: Kaufmann, H.-B. (Hg.), Streit um den problemorientierten Unterricht in Schule und Kirche, Frankfurt am Main 1973, 116-141.

¹⁷⁷ Dafür lautet seine These: „Der Kindergottesdienst kann seinen Auftrag nur erfüllen, wenn er sich auf die ihm vorausliegenden Erfahrungsfelder, Erlebnisse, Erwartungen und Konflikte der Kinder - und das wird altersspezifisch verschieden sein - bezieht.“ Dabei ist es entscheidend, dass „die kindliche Gegenwart, die Fragen und Bedürfnisse der Kinder, mit der biblischen Tradition verbunden wird.“ Stolzmann (1972), 51-52.

¹⁷⁸ Stolzmann (1972), 52.

¹⁷⁹ Berg (1987), 156.

¹⁸⁰ Stolzmann (1972), 52-53.

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Stolzmann profilierte den auf die Situation, auf die Erfahrungen und Bedürfnisse des Kindes bezogenen thematischen Kindergottesdienst als Ergänzung (nicht Alternative) zum bibelorientierten Kindergottesdienst und wies ihm insofern einen soziotherapeutischen Charakter zu, da „Sozialisationsschwierigkeiten der Kinder zugleich auch religiöse Konfliktsituationen sind, die verarbeitet werden müssen.“ Hierbei spielt die Antwort vom Evangelium her eine große Rolle. ¹⁸¹ Stolzmann will „das Kind und die Intentionen der biblischen Tradition in einen Zusammenhang bringen“, wobei der emanzipatorische Charakter des

Kindergottesdienstes an einem bibelorientierten Ansatz wichtig sei. „Der emanzipatorische Charakter des Kindergottesdienstes erfordert es, dass wir im Interesse des Kindes kritisch gegen alle kirchlichen Maßnahmen und Veranstaltungen sind, die selbständige Erfahrungen des Kindes verhindern oder einschränken.“ ¹⁸² In seiner zehnten These ist von der Neugewinnung der Elemente des Kindergottesdienstes die Rede. Aber Konkretionen werden nicht erwähnt. ¹⁸³ Nach dem Urteil Bergs liegt die Stärke der konzeptionellen Überlegungen Stolzmanns in der Analyse der vorfindlichen Realität, aber es fehlt bei ihm die konkrete Alternative. „Gemessen an seiner Definition der gegenwärtigen Aufgaben, leistet er seinen Beitrag zur theologischen und pädagogischen Neubesinnung, bei der Erarbeitung einer ‚von der Kirche zu verantwortenden Konzeption des Kindergottesdienstes im Zusammenhang der Kinder- und Gemeindearbeit’ aber bleibt vieles offen.“ 184

5.2.3. Rissener Kindergottesdienstmodelle - Wolfgang Longardt

Das Evangelische Zentrum Rissen unterhielt mehrere Projektgruppen zur Entwicklung neuer Kindergottesdienste. Sie sind entstanden aus den örtlichen Notrufen der Gemeinden. Auf Grund von Sorgen um das zu-kurz-kommende Kind, Klagen über die Stofffülle und abnehmenden Kindergottesdienstbesucherzahlen wandte man sich um Rat und neue Orientierung an das Evangelische Zentrum. In Projektgruppen suchte Longardt mit seinen Mitarbeitern zusammen nach angemessenen Lösungen für die jeweilige Ortsgemeinde, wobei die Phantasie der Kinder und ihre Funktion für

¹⁸¹ Stolzmann (1972), 53-54 .

¹⁸² Stolzmann (1972), 55.

¹⁸³ Stolzmann (1972), 58f.

¹⁸⁴ Berg (1987), 158-159.

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kindliches Lernen eine große Rolle spielten. ¹⁸⁵ Die Charakteristik seiner Arbeit für die Überwindung eines traditionellen Kindergottesdienstes ist in vierzehn Thesen ¹⁸⁶ formuliert:

„1. Die Kinder sollen im Kindergottesdienst das Ja Gottes zu ihrer Existenz erahnen und zum verantwortlichen Weltentdecken ermutigt und angeleitet werden... 2. Unser Ziel kann nur dann erreicht werden, wenn ein Kindergottesdienst dieser Konzeption eingebettet ist in die gesamte Gemeindearbeit, einschließlich Kindergarten-, Kinderstuben-, Jungschar- und Elternarbeit...

3. In Überwindung eines traditionellen Kindergottesdienstes, der in der Hauptsache theologische Allgemeinwahrheiten tradierte, versuchen wir, dem Kind vom Evangelium her Hilfe zur Selbstverwirklichung zu geben...

4. In Überwindung eines traditionellen Kindergottesdienstes, der Vorbereitung und Hinführung auf den agendarischen Erwachsenen-Gottesdienst darstellte, versuchen wir, andere vielgestaltige Weisen des Feierns vor dem Altar zu erproben... 5. In Überwindung eines traditionellen Kindergottesdienstes, der in Anlehnung an den Erwachsenen-Gottesdienst das rezeptive Verhalten der Kinder betonte, versuchen wir, ein ausgewogenes Verhältnis von Produktivität und Rezeptivität im KGD zu verwirklichen.

Die Kinder sollen nicht nur menschliche >>Restreaktionen<< vorgeformter Art zeigen dürfen, sondern ermutigt werden, in Spontaneität und Kreativität die Fülle menschlicher Kommunikationsweisen zu entdecken (Stegreifspiel, Rollenspiel, Pantomime, Puppenspiel, Schattenspiel, bildnerisches und musikalischen Gestalten, Gesprächsrunden etc)....

6. In Überwindung eines traditionellen Kindergottesdienstes, dessen Geschehen sich hauptsächlich im akustisch-verbalen Bereich abspielte, versuchen wir, mit allen Sinnen zu feiern...

7. In Überwindung eines traditionellen Kindergottesdienstes, der pädagogische Aspekte allzuoft in den Hintergrund drängte, versuchen wir - da im KGD auch im weitesten

¹⁸⁵ Longardt, W., Neue Kindergottesdienstformen, Freiburg 1973, 27-28.

¹⁸⁶ Ausführlicher Longardt (1973), 32-37. Vgl. die vier Thesen und Modellentwürfe von Longardt, W., Hägele, H., Stolzmann, K. und Adam, I., Aufgaben und Ziele des Kindergottesdienstes, in: Kindergottesdienst heute 1 (1972), S. 10-83.

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Sinne  des Wortes gelernt werden soll - lerntheoretische Erkenntnisse ins Spiel zu  

bringen.   

8.  In Überwindung eines traditionellen Kindergottesdienstes, der jeden Sonntag  

inhaltlich  und thematisch verplant hatte, versuchen wir, auf den Verstehens- und  

Erlebnisrhythmus  der Kinder zu achten. Das hat Konsequenzen für die flexible  

Planung  187 unserer KGD-Themen (ihrer zeitlichen Dauer und ihrer Rangfolgen)  

9.  In Überwindung eines traditionellen Kindergottesdienstes, der eine Quantität von  52

biblischen  Texten pro Jahr anbot, versuchen wir, thematische Blöcke zu schaffen.  

10.  In Überwindung eines traditionellen Kindergottesdienstes, der seine meist  

jugendlichen  Helfer jeden Sonntag vor neue theologische Probleme stellte, die an einem  

Vorbereitungsabend  nicht ausdiskutiert werden können, versuchen wir, Kindern und  

Helfern  durch längeres Verbleiben an einer Thematik mehr Zeit zur Klärung eigener  

Fragen  zu geben. Darüber hinaus ist damit auch Zeit gewonnen, die Bedürfnisse der  

Kinder  , die pädagogische Situation und unsere didaktisch-methodischen Konsequenzen  

mehr  in den Blick zu bekommen.  

11.  In Überwindung eines traditionellen Kindergottesdienstes, der seine Hauptaufgabe  

im  Vermitteln der biblischen Geschichte sah, versuchen wir, Alltagssituationen der  

Kinder  mit biblischer Aussage konkret zu verbinden.  

12.  In Auseinandersetzung mit modernen KGD-Versuchen, die die Konflikte der Kinder  

zum  Hauptthema erheben, versuchen wir, die gesamte Wirklichkeit kindlicher Existenz  

zu  erschließen. Die offenen und die gesamte verdrängten Konflikte sind dann nur ein  

Teilbereich.   

13.  In Überwindung älterer und neuerer KGD-Konzeptionen, bei denen in der Praxis oft  

eine  Gleichförmigkeit der Gottesdienste auftritt, haben wir mit unseren Projektgruppen  

vier  Typen von KGD-Modellen entwickelt, die sich in vielen Erprobungsstufen bewährt  

haben  :  

a)  Kindergottesdienste mit biblischer Textentfaltung über mehrere Sonntage b)  

Kindergottesdienste  in der Rückschau. c) Kindergottesdienste zu Themen aus der  

Alltagswelt  der Kinder und d) Kinderdank- oder Kindergeburtstags-Gottesdienste.  

187  Hinsichtlich der flexiblen Planung des Kindergottesdienstes erwähnte Longardt die Zeit des  

Kindergottesdienstes  am Freitagnachmittag oder am Samstagvormittag. S. Longardt, W., Neue  

Kindergottesdienstformen  2. Rissener Modelle in Planung und Praxis, Gütersloh 1976, 20-21.  

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14. Rissener KGD-Modelle sind immer so entwickelt, dass sie in gewachsene, lebendige Gottesdienstordnungen sich einpassen lassen...“

Vor allem geht es den Rissener Kindergottesdienstmodellen darum, den Kindern „Hilfen zur Selbstverwirklichung“ anzubieten, durch die Auswahl des biblischen Textes, durch die vielgestaltigen Formen des Feierns unter Anlehnung an altkirchliche Vorbilder und die verschiedenen Medien und Methoden.

Die Selbsttätigkeit, die Kreativität, musisches und bildnerisches, spielerisches und produktives Gestalten sind für die Vorschläge zur Erprobung der Wolfgang Longardts neuen Kindergottesdienstformen kennzeichnend (vgl. These 5). Diese Konzeption wurde möglich nur unter der Voraussetzung der Einbindung der Kindergottesdienstarbeit in die gesamte Gemeindearbeit, die Bearbeitung eines Themas durch alle Generationen und Arbeitsfelder der Kirchengemeinde. So sollte ein Thema über Wochen Gemeindeaktivitäten auf den verschiedenen Ebenen bestimmen, die dann in einem Gottesdienstzyklus zusammengeführt werden.

Unter Berücksichtigung des Verstehens- und Erlebnisrhythmus der Kinder lehnten Rissener Kindergottesdienstmodelle alte Perikopenpläne ab, in denen sonntäglich ein neuer biblischer Text (52 biblischen Texten pro Jahr) angeboten wurde. Dagegen setzten sie die flexible Planung der Kindergottesdienst-Themen (sowie ihrer zeitlichen Dauer und ihrer Rangfolgen).

Auffälligerweise fehlen in den Rissener Kindergottesdienstmodellen „Standard-Exegesen“ sowie auch die pädagogische Situationsanalyse, die die Erlebnis- und Lernbiographie der Kinder in den jeweiligen Gruppen berücksichtigt. Longardt erläuterte den Grund; „aufgrund einer sich uns während der jahrelangen Praxisbegleitung unserer Projektgruppen immer deutlicher werdenden Erkenntnis: ‚fertig gelieferte Exegesen’ bauen dem Mitarbeiter und Helfer eher neue Verstehenshindernisse auf, als dass sie tragfähige Einsichten über die jeweilige Perikope vermitteln. Wir sehen die Gründe darin, dass keine vorformulierte Exegese in der Lage ist, situativ die sehr unterschiedliche religiöse Lernbiographie der Helfer und Mitarbeiter zu berücksichtigen.“ 188

¹⁸⁸ Longardt (1973), 38.

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Demgegenüber soll die Exegese situativ vor Ort verantwortlich vollzogen werden. Das gilt ebenso für die pädagogische Situationsanalyse. 189

5.3. Themenorientierter Plan für den Kindergottesdienst

Angesichts der Krise des Kindergottesdienstes wurde auf der Tagung des Gesamtverbandes für Kindergottesdienst folgende Konsequenz gezogen: „Die Frage nach der Kindgemäßheit der Verkündigung im Kindergottesdienst kann nicht von den biblischen Texten, sondern allein vom Kind her beantwortet werden.“ ¹⁹⁰ Der alte Perikopenplan, der „unter den Gesichtpunkten der Erzählbarkeit, der Kindgemäßheit und des Verkündigungsgehalte der biblischen Texte“ überarbeitet war, wurde kritisiert. Die Zeit für die Darbietung der Texte im Kindergottesdienst war zu kurz. Und die Texte, die allein verbal und kognitiv vermittelt wurden, waren zu wenig und für Kinder nicht ausreichend. 191

Im Jahr 1972/73 präsentierte der Gesamtverband für Kindergottesdienst in der EKD durch die Textplankommission einen Themenplan als sinnvolle Ergänzung zum Perikopenplan. Der Themenplan für den Kindergottesdienst (1974) erschien mit 37 aus der Lebenswelt der Kinder stammenden Themen mit Zielfeldumschreibungen, Situationsanalyse, theologischem Bezug, Teilschritten und Lernziel. Es wurde versucht, im Themenplan durch verschiedene Medien die Botschaft zu vertiefen. Ein erster entscheidender Schritt zu einem themenorientierten Plan vom Text her war, „verschiedene Bibeltexte unter einem thematischen Gesichtpunkt zu betrachten“. ¹⁹² Im Vergleich mit der vorangegangenen Phase der Kindergottesdiensttheorie und -arbeit beschäftigte sich der Themenplan stärker mit dem Kind als Adressaten und mit seinen Lebensbedingungen und -bedürfnissen. Für das Ziel, nicht biblische Stoffe zu

¹⁸⁹ Longardt (1973), 39. Vgl. Beitrag von Bargheer, F. W., Neue Kindergottesdienstformen in evangelischen Gemeinden - Hintergründe und Zusammenhänge, S. Longardt, W., Neue Kindergottesdienstformen, Freiburg 1973, 9-18. Wiese, W., Kritischer Vergleich der Thesen und Modellentwürfe, in: Kindergottesdienst heute 1 (1972), 94-98.

¹⁹⁰ Stark, W. J., in: Kindergottesdienst heute 4 (1973), 4.

¹⁹¹ Stark (1973), 1- 2.

¹⁹² Stark (1973), 3.

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vermitteln, sondern dem Kind echte Lebens- und Glaubenshilfe zu geben, mussten zu allererst die Lebensbezüge und -probleme des Kindes erfragt werden. ¹⁹³ Die Textplankommission fasste die Themen in sechs großen Kreisen ¹⁹⁴ zusammen: „Leben in Erwartung und Geborgenheit; Leben als Hingabe; Leben in Vertrauen und Hoffnung; Leben in der Gemeinschaft; Leben als Geschenk; Leben an der Grenze“. Der Gesamtverband für Kindergottesdienst in der EKD stellte den themenorientierten Plan für den Kindergottesdienst als einen ersten Versuch zur Erprobung mit der Bitte vor, die gemachten Erfahrungen in die Weiterarbeit an einem Themenplan einzubringen. 195

Im Jahr 1979 gab die Textplankommission des Gesamtverbandes für Kindergottesdienst in der EKD einen neuen Plan für den Kindergottesdienst heraus (der Kombinierte Text-Themen-Plan 1979-1981). Am Themenplan (1974) wurde kritisiert, dass die thematischen Modelle zu unverbunden mit den Texten waren. Der Kombinierte Text-Themen-Plan 1979-1981 verbindet dagegen Inhalte, die aus dem Plan 1974 wieder aufgenommen waren, mit biblischen Texten ¹⁹⁶ ; ihm folgte 1983/84 der zweite Text-Themen-Plan. In den Plänen für den Kindergottesdienst 1989-92 und 1993-94 wurde das Korrelieren von Lebenswelt der Kinder und den ausgewählten Texten/Themen/Symbolen und Gestalten in der Konzeption des Begegnungsschemas ¹⁹⁷ weitergeführt. 198

¹⁹³ „Diese Aufgabe schließt eine ‚soziotherapeutische’ und seelsorgerliche Bemühung um das Kind ein.“ Stark (1973), 4.

¹⁹⁴ „Die Textplankommission hat sich eingehend mit den Erwartungen und Bedürfnissen des Kindes unter seinen heutigen Lebensbedingungen beschäftigt und aufgrund dieser Analyse Lebensprobleme ausgewählt und formuliert, die im Geschehen des Kindergottesdienstes eine hilfreiche Erhellung und Lösung erfahren müssten.“ Stark (1973), 4.

¹⁹⁵ Stark (1973), 6.

¹⁹⁶ Manow, S., Textpläne für Kindergottesdienste - entwicklungspsychologische und soziologische Kritik, Münster 1998, 79, 89.

¹⁹⁷ In diesem Plan ist auch die Darbietung biblischer Texte in Auseinandersetzung mit Themen aus der Lebenswelt der Kinder wichtig. „Neu hin zu kommen die Symbole und ein Nachspüren der Wirkungsgeschichte des Glaubens an Erfahrungen und Erlebnissen bestimmter Gestalten der Kirchengeschichte.“ Manow (1998), 121.

¹⁹⁸ S. genauer Manow (1998), 69-172.

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5.4. Einschätzung

In der Phase des Kindergottesdienstes seit den 70er Jahren kam es zu Theoriediskussionen unter dem Einfluss der Religionspädagogik. Das neue an der Religionspädagogik orientierte Konzept lehnte die überkommene agendarische Form ab und nahm das Kind für die inhaltliche Gestaltung ernst. Unter Berücksichtigung der didaktischen Kriterien der Elementarisierung, der Anschaulichkeit und der Selbsttätigkeit bringen die neuen Kindergottesdienstformen die Elemente der biblischen Überlieferung so ein, dass die Kinder durch die entsprechenden Arbeitsformen und Medien angesprochen werden. Die neuen Kindergottesdienstformen versuchen, die Intention der biblischen Botschaft und der Aussagen des christlichen Glaubens mit den Erlebnissen der Kinder, mit den für ihr gegenwärtiges Leben bedeutsamen Themen, mit ihren Konflikten und Problemen in Verbindung zu bringen. „Dabei mag im einen Fall das Hauptgewicht auf der Beachtung des sozialgeschichtlichen Kontextes liegen, aus dem heraus biblische Zeugnisse zu deuten sind, in anderen Fällen auf der Beachtung lerntheoretischer und

motivationspsychologischer Voraussetzungen, ohne dass deswegen die Intention der biblischen Botschaft und die Beteiligung der Kinder vernachlässigt werden müsste. Oder aber es liegt der Nachdruck auf der Gestaltung gottesdienstlicher Elemente für die Liturgie des Kindergottesdienstes mit dem Ziel, die Kinder in die Lage zu versetzen, ihre Erlebnisse, Erfahrungen, Probleme und Konflikte einbringen zu können. Dabei wird die kreative Beteiligung der Kinder sowie der Entstehungs- und Sinnzusammenhang der biblischen Texte und christlichen Aussagen beachtet.“ ¹⁹⁹ Damit wurde versucht, frühere Frontstellungen aufzuheben und eine ganzheitliche Kommunikation des Evangeliums mit den Kindern zu ermöglichen.

¹⁹⁹ Longardt (1973), 11.

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II. Gegenwärtige Situation des Kindergottesdienstes in Deutschland

Die seit den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts beginnende Krise des Kindergottesdienstes geht weiter. Dafür gibt es viele Gründe, die mit allgemeinen gesellschaftlichen Entwicklungen zu tun haben. In der Hoffnung auf die Überwindung der Krise verdrängten religionspädagogisch begründete Überlegungen die traditionellen homiletisch-liturgischen Konzepte, aber konzeptionelle Vorschläge allein konnten den Kindergottesdienst nicht retten.

In den neunziger Jahren wurden beide Ansätze darin kritisiert, dass sie zu wenig die besondere Situation der Kinder berücksichtigen. In der Gegenwart dominieren neue konzeptionelle Überlegungen symboldidaktischer und ritualtheoretischer Provenienz, deren Aufkommen auch als Reaktion auf die veränderte heutige gesellschaftliche Situation verstanden werden kann.

Um diesen Neuansatz zu verstehen, kritisiere ich zunächst als Ausgangspunkt das traditionelle liturgische und dann das religionspädagogische Konzept. Dann werden im zweiten Kapitel gesellschaftliche Veränderungen und ihre Auswirkungen auf den Kindergottesdienst in statistisch-empirischer Hinsicht verfolgt. Im dritten Kapitel interpretiere ich diese Veränderungen in sozialwissenschaftlicher Perspektive. Im letzten Kapitel werden dann endlich die neuen konzeptionellen Impulse zur Bedeutung von Symbolen und Ritualen für die Kinder in der Gegenwart untersucht.

1. Konzeptioneller Ausgangspunkt: Liturgische vs. religionspädagogische Konzeption des Kindergottesdienstes

Paul Martin Clotz beschrieb die über zweihundertjährige Geschichte des Kindergottesdienstes als „Pendeln zwischen stärker pädagogischer und stärker gottesdienstlicher Akzentuierung“. ²⁰⁰ Dies setzt sich bis heute fort: „Gleichwohl bleibt die schon im Begriff des Kindergottesdienstes angelegte Spannung zwischen Kindern und Gottesdienst auch in Zukunft auszuhalten und der Kindergottesdienst als Katalysator für die Wahrnehmung beider Brennpunkte mit den

²⁰⁰ Clotz, P. M., Zur Theologie und Praxis des Kindergottesdienstes, in: Theologia Practica 21 (1986), S. 295-307, 295. Vgl. Grethlein, Ch., Abriss der Liturgik, Gütersloh ² 1991, 153.

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sich bietenden Möglichkeiten gegenseitiger Arbeitsteilung und

generationenübergreifender Vernetzung nicht nur gemeindepädagogisch, sondern religionspädagogisch im weiten Sinne einer kinderfreundlichen Gesellschaft zu gestalten.“ 201

Sowohl das Konzept, das den Kindergottesdienst als Hinführung zum Gemeindegottesdienst versteht, als auch das, das sozialtherapeutisch ausgerichtet ist, wurden kritisiert, weil sie den Bedürfnissen und Fähigkeiten der Kinder zu wenig Beachtung schenkten. 202

1.1. Problem des traditionellen liturgischen Konzeptes

Als die wesentliche liturgische Aufgabe des Kindergottesdienstes wurde bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts hinein die Hinführung zum Erwachsenengottesdienst verstanden. Dabei versuchte man, den Kindergottesdienst mit dem agendarischen Gottesdienst ²⁰³ gleichzusetzen, ohne “die Agenden für den Gottesdienst der Erwachsenen als Norm in Frage zu stellen bzw. ein neues Verständnis von Liturgie zu entwickeln.“ ²⁰⁴ Der Grund dafür lag nicht zuletzt in einer pädagogischen Annahme. Danach erschienen erzieherische Ziele wie Vermittlung von Ordnung, Heimatgefühl und Kontinuität als vorrangig. 205

Aus heutiger Sicht waren die exklusiv am agendarischen Erwachsenengottesdienst orientierten Kindergottesdienste einerseits dadurch problematisch, dass die agendarische Liturgie für die Kinder - wie übrigens meistens auch für die Erwachsenen - ²⁰⁶ nicht nachvollziehbar ist. Es fehlten „die Beteiligungsmöglichkeiten für die Kinder“, auch wenn die Ritualisierung grundsätzlich positiv zu bewerten ist. 207

²⁰¹ Ruddat, G., Kindergottesdienst, Sonntagsschule (2001), 1024.

²⁰² Grethlein, Ch., Gemeindepädagogik, Berlin/New York 1994, 123-124.

²⁰³ Dabei wurde die Form des Stundengebets für den Kindergottesdienst empfohlen. S. Jordahn, B., Zur liturgischen Gestaltung (1950), 288ff. Vgl. Otto, G., Zur Theologie des Kindergottesdienstes (1961), 129.

²⁰⁴ Mit Kindern Glauben erfahren. Kindergottesdienst - wohin? Im Auft. d. Comenius-Inst. Münster, hrsg. von M. Fries/H. B. Kaufmann, Gütersloh 1988, 32.

²⁰⁵ Gäbler, Ch., Kinder im Gottesdienst (2001), 40. Vgl. Otto, G., Kindergottesdienst (1975), 330-339.

²⁰⁶ Grethlein, Abriss der Liturgik (1991), 145. Insgesamt war der agendarische Gottesdienst den meisten Gemeindegliedern, die nur sehr unregelmäßig und selten den Gottesdienst besuchen, unverständlich.

²⁰⁷ „Bei regelmäßiger Teilnahme (allerdings nur dann!) fühlen sich Kinder in solchen Gottesdiensten geborgen.“ Grethlein, Abriss der Liturgik (1991), 156.

51

Andererseits gelang es der Erzählung einer biblischen Geschichte bzw. der Kinderpredigt im Verkündigungsteil oft nicht, Kindergottesdienst und Leben der Kinder in Verbindung zu setzen. Die Bibeltexte, die sich ursprünglich an Erwachsene richteten, bedürfen „eines hermeneutischen Transformationsprozesses in die Vorstellungswelt heutiger Kinder“. Wie auch sonst im evangelischen Gottesdienst soll die Bibel im Kindergottesdienst sachlich im Mittelpunkt stehen. Doch ist zu beachten, dass bei der Auswahl der biblischen Texte und Themen die jeweilige allgemeine entwicklungspsychologische und spezielle soziale Situation der Kinder berücksichtigt werden muss. Der Kindergottesdienst muss auch einen Bezug zum Alltag der Kinder haben. 208

Wenn die Beteiligungsmöglichkeiten der Kinder am Gottesdienst defizitär sind und es zu keiner kommunikativen Verknüpfung des Wortes Gottes mit der Lebenswelt und den Vorstellungen der Kinder kommt, ist es unmöglich, den Kindern neue Perspektiven für ihr Leben zu eröffnen. Die Folge ist dann die „Trennung von Gottesdienst und Leben, von Glauben und eigenem verantwortlichem Handeln“. 209

1.2. Kritik am religionspädagogisch orientierten Konzept des Kindergottesdienstes

Das religionspädagogisch orientierte Konzept des Kindergottesdienstes setzte sich vom agendarisch orientierten Kindergottesdienst ab. Es gab verschiedene Richtungen dieses Konzeptes: Entweder waren deren Vertreter/innen an einem sozialpädagogischen bzw.psychologischen Verständnis orientiert ²¹⁰ oder mehr auf Problem-Themen ausgerichtet. ²¹¹ Sehr wirkungsvoll und viel beachtet vertrat das Rissener Kindergottesdienstmodell dieses Konzepts. 212

²⁰⁸ Grethlein, Abriss der Liturgik (1991), 156. genauer Grethlein, Ch., Kindergottesdienst heute. Praktisch-theologische Überlieferungen zu seiner Konzeption, in: Pastoraltheologie 77 (1988), S. 346-357, 355-356.

²⁰⁹ Vgl. Mit Kindern Glauben erfahren (1988), 41.

²¹⁰ Dieses Konzept vertritt Ingrid Adam, wirksam vor allem durch die Herausgabe der Materialsammlung „Arbeitshilfe für den Kindergottesdienst“. Thesen von Adam und Erläuterungen zu den Thesen sind in der Reihe Kindergottesdienst heute dargestellt. Adam, I., Aufgaben und Ziele des Kindergottesdienstes (1972), 68-72.

²¹¹ S. Stolzmann, K., Thematischer Kindergottesdienst als Alternative?, in: Kindergottesdienst heute 1 (1972), 49-59.

²¹² S. genauer Longardt, W., Neue Kindergottesdienstformen. Gütersloh 1973.

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Insgesamt wurden bei dem religionspädagogisch orientierten Konzept vor allem zwei wichtige Aspekte übersehen.

Zum einen wurde beim problemorientierten Konzept der gottesdienstliche Charakter als „Fest und Feier“ außer Acht gelassen. P. M. Clotz wies darauf hin, dass hier das alte heilsgeschichtliche Schema verloren ging, nach dem in jedem Gottesdienst Schuld und Vergebung, Tod und Auferstehung, der Sieg des Lichtes über die Finsternis dramaturgisch dargestellt und feiernd vergegenwärtigt wird. ²¹³ Der Plan für den Kindergottesdienst 1989-1992 ist ein gutes Beispiel dafür und nahm neue Tendenzen in der konzeptionellen Entwicklung durch das „Begegnungsschema“ ²¹⁴ auf. Abweichend von den vorherigen Plänen führt er vom problemorientierten Ansatz hin zu einer elementaren Begegnung von Menschen und biblischen Aussagen. Dabei kommt es zu einer gottesdienstlichen Ausgestaltung mit Kindern. In diesem Plan wird den Symbolen und dem Nachspüren der Wirkungsgeschichte des Glaubens Bedeutung zugemessen: „Die Begegnung mit der biblischen Verkündigung soll in der Begegnung mit Texten, Themen, Symbolen und Gestalten der Bibel und der Kirchengeschichte erlebt werden.“ 215

Zweitens wurden im religionspädagogisch orientierten Konzept einschließlich der Rissener Modelle ²¹⁶ die Funktion und Bedeutung der rituellen Vollzüge des Gottesdienstes zu wenig beachtet. ²¹⁷ Die Ritualisierung des Gottesdienstes gewinnt in unserer heutigen Gesellschaft dadurch besondere Bedeutung, dass sie den Kindern die Geborgenheit schenken und Kontinuität bieten kann, die sie sonst oft vermissen müssen. ²¹⁸ Daher wird eine für Kinder nachvollziehbare Ritualisierung des Kindergottesdienstes gefordert.

²¹³ Clotz, Zur Theorie (1986), 304. Themenplan bzw. kombinierte Text-Themen-Pläne werden knapp kritisch dargestellt. 301f.

²¹⁴ Sabine Manow hat die bis 1997 vorliegenden Text-Themen-Pläne für den Kindergottesdienst des Gesamtverbandes für Kindergottesdienst der EKD ausführlich analysiert. S. Manow (1998), 69ff.

²¹⁵ S. Manow, Textpläne für Kindergottesdienste (1998), 120ff. Zitat 58.

²¹⁶ Christian Grethlein hat die Rissener Kindergottesdienstarbeit eher positiv beurteilt. Aber trotzdem kritisierte er, dass die rituelle Grundgestalt des Gottesdienstes bei den Rissener Kindergottesdienstmodellen nicht ausreichend berücksichtigt wird. Grethlein, Abriss der Liturgik (1991), 156f.

²¹⁷ Grethlein, Gemeindepädagogik (1994), 124.

²¹⁸ Hierzu Grethlein, Ch., Es muss feste Bräuche geben, in: Blohm, J./Walter, U. (Hg.), Ich will mitten unter euch wohnen. Kirche mit Kindern: Ermutigungen, Herausforderungen, neue Impulse, Stuttgart 1998, S. 43-51.

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Aus der Kritik beider Konzepte ergibt sich, dass nachvollziehbare Rituale und die Lebensbezüge der Verkündigung für den Kindergottesdienst erforderlich sind.

2. Veränderungen in statistisch-empirischer Hinsicht

2.1. Gestalt des Kindergottesdienstes

Kindergottesdienste finden derzeit in Deutschland in unterschiedlichen Formen statt, die folgendermaßen typisiert werden können: - Ein eigenständiger Kindergottesdienst, der nach bzw. vor dem Erwachsenengottesdienst gefeiert wird;

- ein Kindergottesdienst, der parallel zum Erwachsenengottesdienst stattfindet; - die Form, die sich im Bereich des Kirchenbundes in der DDR entwickelte und auch teilweise im Westen üblich ist. Hier beginnt der „Gottesdienst mit Kindern“ im Erwachsenengottesdienst mit einer gemeinsamen Anfangsliturgie. Dann verlassen die Kinder zur Katechese/Verkündigung den Raum. Sie kehren zum Segen wieder zurück. 219

Zugleich nehmen seit den neunziger Jahren immer mehr Kindergottesdienste mit wenigen Kindern, daher ohne Gruppenarbeit zu.

Dazu gibt es noch Alternativen: völliger Ausfall des Kindergottesdienstes, dafür wöchentlicher Grundschulgottesdienst oder monatlich mit einzelnen Eltern vorbereiteter Kindergarten-Gottesdienst bzw. Krabbelgottesdienst am Freitagmittag oder Kindergottesdienst-Nachmittag am Samstag. ²²⁰ Außerdem gibt es noch als Variationen für den Kindergottesdienst die Kinderbibelwoche/-tage und den generationenübergreifenden Familiengottesdienst. ²²¹ Die vielfältigen Freizeitangebote durch Medien, Vereine usw. beeinflussen als wichtige Konkurrenten die zeitliche und methodische Gestaltung des Kindergottesdienstes. Dies

²¹⁹ Walter, U., Kinder erleben Kirche. Werkbuch Kindergottesdienst, Gütersloh 1999, 64f. Vgl. Doyé, G., Hauptformen der Gottesdienste mit Kindern, in: Die Christenlehre 40/1 (1987), S. 17-27.

²²⁰ Ruddat, G., Wie (ein) Kindergottesdienst entsteht. Elemente einer liturgischen Didaktik, in: Der evangelische Erzieher 41 (1989), S. 532-545, 533. Vgl. Ruddat, G., Kindergottesdienst, Sonntagsschule, in: LexRP (2001), 1023-1032, 1024.

²²¹ Ruddat, G., Kindergottesdienst, Sonntagsschule (2001), 1024.

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führt zu tief greifenden Veränderungen in der Organisation des Kindergottesdienstes, und zwar immer häufiger:

1) Kindergottesdienst findet nicht mehr unbedingt sonntäglich statt. Er wird 14-täglich, monatlich oder auch - allerdings seltener - während der Woche angeboten. Manche neuen Veranstaltungen wie „Kunterbunter Sonntagmorgen“, „Kinderbibelwochen“ oder „Kinderbibeltage“ dauern erheblich länger als eine Stunde. ²²² 2) Die Teilnehmerschaft verändert sich. Die Kinder sind durchschnittlich im Alter von 3-10 Jahren, im statistischen Mittel um die 7 Jahre. Der Anteil von Kleinkindern nimmt zu. 223

3) Die Durchschnittsgröße der Kindergruppen wird geringer; sie beträgt zwischen 12 und 15 Kinder.

4) Trotz der abnehmenden Besucherzahl des Kindergottesdienstes beteiligen sich die ehrenamtlichen Mitarbeiter/innen immer aktiv. Rund 60 000 ehrenamtliche Mitarbeiter wurden zum Beginn des 21. Jahrhunderts im Bereich der EKD geschätzt. ²²⁴ Wenn auch dementsprechend nicht mehr so viele Mitarbeiter benötigt werden (wie bei den oft über Hunderte von Kindern zählenden Kindergottesdiensten der 60er Jahre), erweisen sich die Gruppen zur Vorbereitung und Durchführung des Kindergottesdienstes zahlenmäßig als stabil.

5) Als liturgische Grundform bildete sich - in Entsprechung zur Struktur des Evangelischen Gottesdienstbuches - ein „Vierschritt“ heraus: Ankommen mit Begrüßung/ Eröffnung Hören und Antworten Feiern und Spielen Verabschiedung und Segen.

²²² Ruddat, G., Kindergottesdienst, Sonntagsschule (2001), 1024.

²²³ Vgl. Clotz, Zur Theorie (1986), 296.

²²⁴ Adam, Gemeindepädagogisches Kompendium (1987), 295-296. Jantzen, H. H., Jugendliche Mitarbeiter im Kindergottesdienst, in: Der Kindergottesdienst 95/2 (1985), S. 5-14, 5. Andererseits lässt die Zahl der Teilnehmer an den Großtagungen des Gesamtverbandes die Zunahme der Mitarbeiterzahlen vermuten: „Waren es 1966 in Karlsruhe noch rund 600 Teilnehmer, so sind es 1971 in Braunschweig 2000, 1975 in Augsburg 4000, 1979 in Saarbrücken gar 5000...“ Stark, W. J., Kindergottesdienst im Umbruch, in: Der Kindergottesdienst 100/2 (1990), S. 5-15, 12.

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6) Anleitung zur inhaltlichen Gestaltung bietet der vom Gesamtverband herausgegebene, an einem Leit-Evangelium und am Perikopenplan orientierte „Plan für den Kindergottesdienst“. 225

7) Während die protestantische Abendmahlserziehung durch Jahrhunderte prinzipiell erst mit Beginn der Pubertätszeit einsetzte, ist die Berechtigung bzw. Zweckmäßigkeit dieser vorwiegend an der Intelligenzentwicklung des Kindes orientierten Praxis aus theologischer und pädagogisch-psychologischer Sicht in Frage gestellt worden. Inzwischen wurde die Beteiligung der Kinder am Abendmahl teilweise möglich. 226

Heutzutage verändert sich die deutsche Gesellschaft stark. Kinder werden in Deutschland nicht mehr einfach in den christlichen Glauben „hineingeboren“. Das bedeutet, dass sich religiöse Erziehung heute anders gestaltet. Die Ausrichtung am Kind tritt zu Beginn des 21. Jahrhundert immer deutlicher hervor und zwar notwendiger Weise. 227

2.2. Abnehmende Besucherzahl des Kindergottesdienstes

Die Krise des Kindergottesdienstes zeigt sich vor allem darin, dass die Zahl der feiernden Kinder rapide zurückgeht.

Während 1963 32% der Kinder im Alter von 5 bis unter 10 Jahren am Kindergottesdienst teilnahmen, waren es 1974 noch 23% ²²⁸ , 1987 nur 18%. ²²⁹ 1996 erreichte die Besucherzahl im Kindergottesdienst nur 9% der Kinder. ²³⁰ Damit liegt aber nach wie vor der prozentuale Anteil bei den Kindern immer noch erheblich über dem bei den Erwachsenen. Doch hat Schmidt-Lauber zweifellos Recht, wenn er diese

²²⁵ Bargheer, F.-W., Kinder und Gottesdienst, in: Grethlein, Ch./Ruddat, G. (Hg.), Liturgisches Kompendium, Göttingen 2003, 153- 175, 165-166.

²²⁶ Grundlegend hierzu s. Kenntner, E., Abendmahl mit Kindern. Versuch einer Grundlegung unter Berücksichtigung der geschichtlichen Wurzel der gegenwärtigen Diskussion in Deutschland, Gütersloh 1980.

²²⁷ Bargheer, F.-W., Kinder und Gottesdienst (2003), 158-159.

²²⁸ S. die Statistik von 1974 und 1984. Grethlein, Ch., Kindergottesdienst heute (1988), 347.

²²⁹ Beim Besuch des Hauptgottesdienstes betrug der Rückgang im Jahr 1987 gegenüber 1963 36%, der Rückgang beim Kindergottesdienst betrug 73%. Schmidt-Lauber, H. Ch., Die Zukunft des Gottesdienstes. Von der Notwendigkeit lebendiger Liturgie, Stuttgart 1990, 374-375.

²³⁰ Walter, Kinder erleben Kirche (1999), 13. Aber der Kindergottesdienst ist gegenüber der Beteiligung aller Kirchenmitglieder am Gottesdienst (4,8%) „weiterhin die am besten besuchte, regelmäßig (pro Woche) stattfindende Gottesdienstform.“ Ruddat, Kindergottesdienst, 1024.

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Entwicklung im Kindergottesdienst im Gesamthorizont der Krise des Gottesdienstes überhaupt verortet. 231

In absoluten Zahlen wird dieser Rückgang noch durch die allgemeine demographische Entwicklung erheblich verschärft. Nach 1968 ²³² nahm die Geburtenrate in Deutschland rapide ab. Der Rückgang der Geburtenrate betrug von 1964 bis 1967 nur 4%, von 1967 bis 1972 dagegen 30,2%. ²³³ Die weitere Entwicklung sieht so aus: „Während 1970 noch 13,7% aller Bundesbürger zwischen 6 und 14 Jahren alt waren, waren dies 1984 nur noch 9,5%.“ ²³⁴ Es ist vermuten, dass die Zahl von Geburten in Zukunft in Deutschland weiter rückläufig sein wird. 235

Auf Grund der wenigen Teilnehmer überlegt man in manchen Gemeinden, „ob man weiter Kindergottesdienst anbieten soll bzw. kann“. ²³⁶ Nach der Einschätzung von Clotz (1986) sind Kindergottesdienste mit mehr als 50 Teilnehmenden sogar in großen Gemeinden die Ausnahme. ²³⁷ Offensichtlich ist die Zeit der großen Zahlen im sonntäglich stattfindenden Kindergottesdienst vorbei. ²³⁸ Neben der abnehmenden Besucherzahl wird - ebenfalls parallel zum Verhalten der Erwachsenen - beobachtet, dass die Kinder immer unregelmäßiger zum Kindergottesdienst gehen.

„Die zweite EKD-Mitgliedschaftsumfrage ergab, dass von 1972 bis 1982 die Zahl der Vierzehn- bis Vierundzwanzigjährigen, die - nach eigenen Angaben - als Kinder ‚regelmäßig’ den Kindergottesdienst besuchten, von 33% auf 24% zurückging, die der ‚gelegentlichen’ Teilnehmer jedoch geringfügig von 32% auf 33% stieg.“ 239

²³¹ Schmidt-Lauber, Die Zukunft des Gottesdienstes (1990).

²³² Das Jahr 1968 kennzeichnet einen „Umbruch in Politik Gesellschaft und Kirche“. „Im Zuge der sexuellen Aufklärung werden mehr Kinder verhütet als geboren.“ Stark, W. J., Kindergottesdienst im Umbruch (1990), 5f. Zitat 10.

²³³ Schmidt-Lauber, Die Zukunft des Gottesdienstes (1990), 375.

²³⁴ Grethlein, Kindergottesdienst heute (1988), 347.

²³⁵ S. Hilkert, M., Kindergottesdienst, Gütersloh 2005, 12.

²³⁶ Grethlein, Abriss der Liturgik (1991), 154. Nach der Befragung für den Kindergottesdienst im Bereich der Evangelisch-lutherischen Landeskirche Hannovers findet in 11,5% aller Gemeinden kein Kindergottesdienst statt. S. Adam, G., Kindergottesdienst (1987), 279.

²³⁷ „In den Hannoverschen Landeskirche hat man einen Durchschnittsbesuch von 21,6 Kindern pro Gottesdienst ermittelt (1984)“ Clotz, Zur Theorie (1986), 296.

²³⁸ Longardt fügt hinzu, dass große Kinderzahlen heute bei den Kinderbibelwochen und bei den Kinderkirchentagen erreicht werden. Longardt, W., Kindergottesdienst mit wenigen Kindern, in: Der Kindergottesdienst 100/2 (1990), S. 16-24, 16.

²³⁹ Grethlein, Gemeindepädagogik (1994), 118-119.

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Neben der allgemeinen demographischen Entwicklung wirken folgende Faktoren auf den Kindergottesdienst seit Ende der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts ungünstig ein: „1) Wochenendmobilität der Familien in der modernen Freizeitgesellschaft; 2) Alternativen in Medien, Vereinen u. ä.; 3) wachsende Distanz zur Kirche in der Altersstufe junger Eltern, die sich z. T. in Kirchenaustritt und/bzw. Nichttaufe ihrer Kinder ausdrückt; 4) liberaler Erziehungsstil in Familien, der einem Zum-Kindergottesdienst-Schicken entgegensteht; 5) mancherorts größere Distanz zu religiösen Inhalten bei den Erzieherinnen im Kindergarten; 6) abnehmende Attraktivität der Kindergottesdienste auf Grund der geringeren Zahlen bei gleichzeitiger Zunahme von Familiengottesdiensten, die statistisch nicht als Kindergottesdienst gerechnet werden.“ 240

Diese Entwicklungen sind eng mit Veränderungen in den allgemeinen Lebensverhältnissen der Familien verbunden und können realistischer Weise nicht durch einzelne individuelle Bemühungen grundsätzlich verändert werden.

2.3. Perspektivenwechsel: Weg von der geringen Beachtung des Kindergottesdienstes bzw. der Kindergemeinde

Angesichts der Krise des Kindergottesdienstes wurde darauf hingewiesen, dass der Kindergottesdienst in der Gemeinde einen niedrigen Stellenwert hat und isoliert ist: „Seine Leistung ist öfter vom Pfarrer an mehr oder weniger geeignete (und/bzw. qualifizierte) Gemeindeglieder delegiert. Zudem findet der Kindergottesdienst als Nicht-Hauptgottesdienst häufig nur in Nebenräumen statt.“ ²⁴¹ Klaus Stolzmann beschrieb die Stellung des Kindergottesdienstes im Aufbau der Gemeinde so: „Der Kindergottesdienst gerät immer mehr in die Isolierung.“ ²⁴² Ähnlich formuliert Christian Grethlein: „Der Kindergottesdienst bildet in der Gemeinde die allgemein

²⁴⁰ Grethlein, Gemeindepädagogik (1994), 118.

²⁴¹ Clotz, Zur Theorie (1986), 197; Mit Kindern Glauben erfahren. Kindergottesdienst - wohin? (1988), 19

²⁴² Mit Kindern Glauben erfahren (1988), 18.

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gesellschaftliche Segregation und Isolation von Kindern ab.“ ²⁴³ Es ist unübersehbar, dass der Kindergottesdienst „bereichsweise fast zum Erliegen gekommen ist“. ²⁴⁴ Demgegenüber entwickelt der Kindergottesdienst in den 80er Jahren wichtige Impulse durch ökumenische Kontakte. ²⁴⁵ Die Anregungen beinhalten, die Kinder als „aktive Partner in der christlichen Gemeinde“ ernst zu nehmen, mit Kindern gemeinsam zu leben, zu lernen, zu feiern, Glauben zu entwickeln, ²⁴⁶ und entsprechen der Forderung des Perspektivenwechsels der EKD-Synode in Halle 1994: „Sie fordert, die Kirche aus der Sicht der Kinder wahrzunehmen, ihnen Raum zu geben, sie ernst zu nehmen und Kinder nicht länger als Objekte christlicher Bildung zu verstehen.“ ²⁴⁷ Die Kennzeichen des Kindergottesdienstes als „Gottesdienst der Kinder“ lauten: „(Erzähl-)Gemeinschaft erleben und Geborgenheit erfahren, Begleitung erhalten und Wachsen können, Fragen stellen und sich aussprechen, sich mit allen Sinnen bewegen und Stille spüren, Mitarbeit anbieten und sich einsetzen können.“ 248

Diese Perspektive zielt darauf ab, mit den Kindern den Weg zu einer Gemeinde der generationenübergreifenden Lebens-Lerngemeinschaft zu gehen: Die Gemeinde als „ein Ort ganzheitlichen Lernens und Feierns des Glaubens, an dem Kinder als Partner und Subjekte des Handelns anerkannt werden, sie angemessene Räume und Zeiten erhalten und zusammen mit anderen Kindern (u. Erwachsenen) Begleitung und Orientierung erfahren, um ihr Leben im Lichte der befreienden Botschaft Jesu Christi wahrzunehmen und ‚in der Mitte der Gemeinde’ zu entfalten.“ 249

²⁴³ Grethlein, Gemeindepädagogik (1994), 126.

²⁴⁴ Christsein gestalten. Eine Studie zum Weg der Kirche, hrsg. v. Kirchenamt im Auftrag des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland, Gütersloh ² 1986, 95.

²⁴⁵ „1980: Weltkonferenz für christliche Erziehung und Kindergottesdienst und Sonntagsschule in Evian/Schweiz. Thema: Kinder als Partner! 1981: Mitteleuropäische Konferenz in Brünn/CSSR. Thema: Bedürfnisse des Kindes als Herausforderung an die Kirchen. 1983: Europäische Konferenz in Madrid. Thema: In Frieden zusammen leben. 1983: Bei der Vollversammlung des Weltrats der Kirchen in Vancouver gab es ein vielbeachtetes Kindercamp mit der nachfolgenden Forderung: ‚Künftig darf es keine ökumenischen Konferenzen mehr geben, ohne dass Kinder teilnehmen’ (U. Becker). 1984: Mitteleuropäsche Konferenz im Rojachhof/Österreich. Thema: Gemeinsam Glauben

erfahren/lernen.“ Zitiert nach Clotz, Zur Theorie (1986), S. 306-307, Vgl. Mit Kindern Glauben erfahren (1988), 21ff.

²⁴⁶ Clotz, Zur Theorie (1986), 307.

²⁴⁷ Othmer-Haake, K., Lernen von den Kleinen - Kindergottesdienst als Avantgarde des Gottesdienstes, in: Urban, C./Rieg, T. (Hg.), Das vergessene Jahrzehnt, Bochum 2004, S. 105-121, 106.

²⁴⁸ Ruddat, Kindergottesdienst (2001), 1029.

²⁴⁹ Ruddat, Kindergottesdienst (2001), 1023. Vgl. Nipkow, K. E., Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung: kirchliche Bildungsverantwortung in Gemeinde, Schule und Gesellschaft, Gütersloh 1990, 333ff. Mit Kindern Glauben erfahren (1988), 21ff.

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2.4. Mitarbeiter des Kindergottesdienstes

Während die Kinderzahl des Kindergottesdienstes zurückging, blieb die Zahl der ehrenamtlichen Mitarbeiter immer noch hoch. Rund 60 000 ehrenamtliche Mitarbeiter wurden zum Beginn des 21. Jahrhunderts im Bereich der EKD geschätzt. ²⁵⁰ Davon machten die Jugendlichen im Alter von 13-16 Jahren (nach der Konfirmation) in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts den größten Teil aus. ²⁵¹ Wolfgang-Jürgen Stark resümiert: „Die Kindergottesdienste der 70er Jahre sind von den erfrischenden Gesichtern der Junghelfer geprägt...“ ²⁵² Aber die jugendlichen Mitarbeiter erlebten die Schwierigkeiten, den gestiegenen religionspädagogischen Anforderungen im Kindergottesdienst zu genügen. Für sie wurden viele Fortbildungsangebote gemacht. Die jungen Mitarbeiter, die solche Angebote annahmen, waren in der pädagogischen Arbeit, z. B. in den kreativen, handwerklichen Arbeitsformen, in den Kindergottesdiensten tätig. Die Folge war ein theologischer Verfall der Kindergottesdienste und auch ein Traditionsabbruch. ²⁵³ Im Blick auf die jungen Mitarbeiter fühlten sich viele Gemeinden überfordert. P. M. Clotz beschrieb drei Grundanforderungen, an denen jugendliche Mitarbeiter oft schnell scheitern: ²⁵⁴ „1. Verlässliche Bezugsperson für Kinder sein; 2. Nicht autoritärer Lehrer sein; 3. Selbstsicher vor andere hintreten können.“ Probleme hiermit führen dazu, dass jugendliche Mitarbeiter den Kindergottesdienst kurzfristig verlassen. Die dadurch entstehende häufige Veränderung im Mitarbeiterkreis ist aber nicht nur eine Belastung für die Pastoren, sondern besonders auch für die kleinen Kinder. ²⁵⁵ Dazu zeigt H.-H. Jantzen auf, dass die Hauptamtlichen die Bedürfnisse und Interessen jugendlicher Mitarbeiter falsch einschätzen. ²⁵⁶ Eigentlich benötigen die jugendlichen Mitarbeiter intensive Begleitung durch Erwachsene: „Sie brauchen den Pastor/Diakon als Gesprächspartner für ihre eigenen Fragen. Sie wollen auf dem Weg zu einem

²⁵⁰ Adam, Gemeindepädagogisches Kompendium (1987), 295-296. Jantzen, H. H., Jugendliche Mitarbeiter im Kindergottesdienst (1985), 5.

²⁵¹ Clotz, Zur Theorie (1986), 297.

²⁵² Stark, Kindergottesdienst im Umbruch (1990), 12.

²⁵³ Stark, Kindergottesdienst im Umbruch (1990), 11-12.

²⁵⁴ Clotz, Zur Theorie, 297.

²⁵⁵ Vgl., Jantzen, Jugendliche Mitarbeiter (1985), 5; Grethlein, Ch., Es muss feste Bräuche geben (1998), 46.

²⁵⁶ Jantzen, Jugendliche Mitarbeiter (1985), 5.

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selbständigen, ‚erwachsenen’ Glauben begleitet werden - ohne bevormundet zu werden. Sie haben ein feines Gespür dafür, wenn sie nur als ‚Aushängeschild’ dienen sollen, damit ein weiterer (von der Kirchenleitung angemahnter oder in der Erwartung der Gemeinde hochstehender) Arbeitsbereich abgedeckt wird. Wenn sie nicht das Gefühl haben, es gehe auch um sie selber und ihre Fragen, verlieren sie bald ihr Interesse am Kindergottesdienst.“ ²⁵⁷ Für Jantzen ist es wichtig, dass im Vorbereitungskreis ein Stück Jugendgruppe erlebt wird, ein wichtiges Stück Jugendarbeit und Gemeindeaufbau geschieht. ²⁵⁸ Im Zusammenhang mit dem jugendlichen Mitarbeiterkreis erinnert Walter Wiese, der als theologischer Geschäftsführer im Gesamtverband für Kindergottesdienst 1959-1968 tätig war: „Der Helferkreis entwickelte sich oft aus einer Arbeitsgemeinschaft in eine Erlebnisgemeinschaft fort: es gab eine Fülle von gemeinsamen Unternehmungen, teils auf den Kindergottesdienst bezogen, teils aber auch einfach zur Pflege der eigenen Gemeinschaft. Man sprach gern von den Kindergottesdienst-Helferkreisen als der stärksten Jugendarbeit der Kirche.“ ²⁵⁹ Seit den 80er Jahren ändert sich jedoch die Zusammensetzung der Mitarbeiter-Gruppen. Durch die neuen Arbeitsformen im Kindergottesdienst konnten Lehrkräfte und Religionspädagogen für die Mitarbeit gewonnen werden. ²⁶⁰ Der Anteil von erwachsenen Mitarbeitern, vor allem von Müttern wächst bis heute. Sie arbeiten in Krabbelgottesdiensten und anderen Gottesdiensten mit Kindern mit, während die Zahl der jugendlichen Mitarbeiter zurückging. 261

Die zunehmenden Mitarbeiterzahlen zeigen, dass die aktive und selbstständige Mitarbeit in diesem Arbeitsfeld der Kirche attraktiv ist. Vor allem ist die Beteiligung von Mitarbeitern Ausdruck dessen, dass der Kindergottesdienst eine Sache der ganzen Gemeinde ist. Zudem eröffnet die Beteiligung der Mitarbeiter gemeindepädagogisch und -organisatorisch gute Gelegenheiten. „Darum verdient der ehrenamtliche

²⁵⁷ Jantzen, Jugendliche Mitarbeiter (1985), 6.

²⁵⁸ Ausführlicher Jantzen, Jugendliche Mitarbeiter (1985), 5-14.

²⁵⁹ Wiese, W., Zwischen Gottesdienst für Kinder und Gottesdienst der Kinder: Kindergottesdienst!, in: Der Kindergottesdienst 100/1 (1990), S. 12- 22, 13.

²⁶⁰ Stark, Kindergottesdienst im Umbruch (1990), 12.

²⁶¹ „Die westfälische Umfrage ergab, dass mittlerweile 57,7% der Mitarbeitenden über zwanzig Jahre sind (Othmer Haake, Senfkornnummer 2,5); noch deutlicher ist das Ergebnis 1997 für die hannoversche Landeskirche, wonach 64,4% der Mitarbeitenden ‚Erwachsenen’ und 35,5% ‚Jugendliche’ sind (Arbeitsstelle Kindergottesdienst, Trends, 35).“ Grethlein, Ch., Grundfragen zur Liturgik, Gütersloh 2001, 290. Vgl. Stark, Kindergottesdienst im Umbruch, 12. Othmer-Haake, Lernen von den Kleinen (2004), 120-121. Ruddat, G., Kindergottesdienst in LexRP (2001), 1024.

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Mitarbeiterkreis einerseits eine überlegte und kontinuierliche theologische und pädagogische Fortbildung, indem an den Fragen, die jeweils für die nächste Zeit anstehen, gearbeitet wird (das ist auch ein Stück theologischer Erwachsenenbildung in der Gemeinde) und andererseits bedarf er des notwendigen Raumes für die Entfaltung eigener Aktivitäten und eigenverantwortlicher Entscheidungen im Blick auf den Kindergottesdienst. Dies schließt auch ein, dass die Mitarbeiter beteiligt sind an der Verkündigungsaufgabe des Kindergottesdienstes und nicht eine Zubringerfunktion für den Pfarrer ausüben.“ 262

2.5. Pläne für den Kindergottesdienst der EKD

Während die kinderfreundliche liturgische Gestaltung im Kindergottesdienst platziert wurde, änderten sich die Arbeitsformen auch innerhalb der Pläne für den Kindergottesdienst in der EKD. Vor allem wurde die Veränderung beim fünften Themenplan und vierten Text-Themen-Plan für den Kindergottesdienst „Plan für den Kindergottesdienst 1989 - 1992“ deutlich. Standen vorher die thematischen Elemente im Vordergrund, tritt im vorliegenden Plan die gottesdienstliche Gestaltung mit Kindern hervor. „Nach wie vor ist durch diesen Plan die Darbietung biblischer Texte in Auseinandersetzung mit Themen aus dem Lebensbereich der Kinder wichtig. Neu hinzu kommen die Symbole und ein Nachspüren der Wirkungsgeschichte des Glaubens an Erfahrungen und Erlebnissen bestimmter Gestalten der Kirchengeschichte.“ ²⁶³ Dieser Plan verfolgt einen neuen Aufbau: I. Der Text/ Das Thema/ Die Gestalt/ Das Symbol II. Im Gottesdienst III. Wir begegnen dem Text IV. Weiter Hilfen zur Gestaltung

Die Begegnung mit der biblischen Verkündigung soll in der Begegnung mit Texten, Themen, Symbolen und Gestalten der Bibel und der Kirchengeschichte erlebt werden. 264

²⁶² Adam, Gemeindepädagogisches Kompendium (1987), 296.

²⁶³ Manow (1998), 121.

²⁶⁴ Manow (1998), 58.

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2.6. Adressatenbezogene Kindergottesdienstformen

Bei den Teilnehmern am Kindergottesdienst fällt seit einiger Zeit auf, dass immer jüngere Kinder den Kindergottesdienst besuchen. „Die Vorschulkinder kommen, und die Großen über 10 bleiben fort. So stellen in manchen Gemeinden die 3-5jährigen bereits einen Anteil von 20 bis 30%.“ ²⁶⁵ In der Evangelischen Kirche Kurhessen-Waldeck sind es über 60% der Kinder, die unter 8 Jahren am Kindergottesdienst teilnehmen, in Hannover sind 83% aller Kinder noch Vorschulkinder. ²⁶⁶ Während einerseits wegen der wenigen Kinder die Aufteilung in Gruppen schwierig scheint ²⁶⁷ , klagen andererseits die Pfarrer und die Mitarbeiter über die Schwierigkeit, mit den Kleinkindern Gottesdienst zu feiern. Die normalen Kindergottesdienste sollen „kindgemäß“ sein, aber nicht „kleinkindgemäß“. ²⁶⁸ Für die Kleinkinder wurden in manchen Gemeinden eigene „Krabbelgottesdienste“ eingerichtet. ²⁶⁹ Zugleich macht ein großer Anteil der Kinder im Vorschulalter es älteren Kindern schwer, im Kindergottesdienst Heimat zu finden. Die 11-13jährigen, die sich mehr und mehr als Jugendliche definieren, werden in ihrer abwehrenden Haltung durch die Schwerpunktsetzung bei den Jüngsten bestätigt. Ein Versuch, diesen älteren Kindern eine gottesdienstliche Feier zu ermöglichen, ist der sog. Kids-Gottesdienst (Kids-Go). Solcher Kids-Gottesdienst ist folgendermaßen charakterisiert: „ - Eine ‚eigene’ Liturgie mit rhythmischen Liedern mit Klatschen und Bewegung aus dem Discotanz, mit Gebärden und meditativen Tänzen (auch die Jungs machen da mit), frei formulierte Gebete, Gebete mit verschiedenen Sprechern, ganzheitliche Gestaltung. - Themen, die aus dem Lebens- und Erfahrungshorizont dieser Altersgruppe stammen. - Etwas ‚eigenes’, z. B. die eigene Kids-Go-Mappe, die von jedem mit gestaltet wird und jedem gehört.

- Die weitgehende räumliche und zeitliche Trennung zum Ki-Go, um die Eigenständigkeit auch nach außen zu unterstreichen.

²⁶⁵ Clotz, Zur Theorie (1986), 296.

²⁶⁶ Walter, Kinder erleben Kirche (1999), 14.

²⁶⁷ Grethlein, Gemeindepädagogik (1994), 119.

²⁶⁸ Clotz, Zur Theorie (1986), 296-297.

²⁶⁹ S. dazu Meyer, K., Krabbelgottesdienste. Gottesdienst für die ganz kleinen Kinder, in: Der Kindergottesdienst 100/ 3 (1990), S. 12-23.

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- Die Einbindung des Entdeckungs- und Bewegungsdranges dieser Altersstufe... Mobilität und Unabhängigkeit können als neu gefundenes Selbstbewusstsein gezeigt werden (‚Wir waren in ... zu unserem Gottesdienst.’) - Die Kids sind in besonderem Maße für vielfältige Aktionen, z. B. in der Vorweihnachtszeit, zu gewinnen. Sie putzen mit Feuereifer Schuhe zugunsten der Straßenkinder in Brasilien, sammeln für Schwerstbehinderte in diakonischen Einrichtungen, sammeln Geld für eine Paketaktion zugunsten mittelloser Strafgefangener....

- Die Kids präsentieren sich auch durch Mitgestaltung oder Darbietungen z. B. im Seniorenkreis.

- Sie gestalten bei entsprechender Thematik auch gerne Gottesdienste für Erwachsenen oder Familiengottesdienste (da auch mit dem Ki-Go) mit.“ 270

3. Sozialwissenschaftliche Interpretationen der Veränderungen

Angesichts der Tatsache, dass die Kinder in der Familie immer seltener eine explizit religiöse Erziehung erfahren, ist zu fragen, welche Rolle der Kindergottesdienst spielen kann.

Friedrich-Wilhelm Bargheer fokussiert in seiner Abhandlung „Kinder und Gottesdienst“ diese Frage sozialisationstheoretisch: „Werden die Gestaltungsformen, unter denen Kinder mit Gottesdienst Erfahrungen machen und an ihm teilhaben, sich als Variationen einer allseitig die Persönlichkeitsentwicklung fördernden ‚ Kultur des Aufwachsens’ ‚in der schwieriger Zeit’ erweisen?“ 271

²⁷⁰ Ehemann, E., Vom Ki-Go zum Kids-Go. Mit älteren Kindern Gottesdienst feiern, in: Blohm, J./Walter, U. (Hg.), Ich will mitten unter euch wohnen, Stuttgart 1998, S. 132-134, 133.

²⁷¹ Bargheer, F. W., Kinder und Gottesdienst, in: Grethlein, C./Ruddat, G. (Hg.), Liturgisches Kompendium, Göttingen 2003, S. 153-175. 174. Vgl. Kegan, R., Die Entwicklungsstufen des Selbst, München 1994. Steinhäuser, M., Kinder entwickeln Zukunft. Ein Plädoyer für einen Perspektivenwechsel zu einer Kultur des Aufwachsens, in: Spenn, M./Brandt, R./Corsa, M. (Hg.), Evangelische Kinder- und Jugendarbeit im Perspektivenwechsel. „Aufwachsen in schwieriger Zeit - Kinder in Kirche und Gesellschaft“; Entwicklungen seit der EKD-Synode 1994 in Halle/Saale; eine Veröffentlichung des Comenius-Instituts, Münster 2005, S. 17-22.

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Eine „allseitig die Persönlichkeitsentwicklung fördernde Kultur des

Aufwachsens“ erscheint nämlich angesichts der überbordenden globalisierten Informationstechnologien dringend geboten. 272

Unter diesem Aspekt legt sich die Konsequenz nahe, den Gottesdienst einerseits in bildungstheoretischer Perspektive als „Lebensbegleitung und Erneuerung“ ²⁷³ , andererseits in liturgischer Perspektive als verlässliches Ritual und Halt bietende Umgebung den Kindern zur Verfügung zu stellen.

Dafür werden nicht zuletzt die moderne Kindheit und die damit eng verbundene Familie untersucht, um die veränderten gesellschaftlichen Faktoren zu beobachten.

3.1. Moderne Kindheit

Die moderne Gesellschaft ist von einem dramatischen gesellschaftlichen Wandel geprägt. Sie wurde zur „Risiko- ²⁷⁴ und Erlebnisgesellschaft“, die noch mit den Stichworten „Pluralismus“, „Individualismus“, „Modernität/Technisierung“ und „Säkularisierung“ profiliert werden können. ²⁷⁵ Unter diesen gesellschaftlichen Bedingungen erleben die Menschen einerseits mehr Freiheit und erhöhte Lebensqualität, aber sie leiden andererseits mehr unter dem Druck und der neuen Qualität von Risiken, das gilt besonders für Kinder.

Während die Kinder im Zuge der gesellschaftlichen Entwicklung viel mehr Aufmerksamkeit und mehr Entwicklungschancen erhalten, erhöht sich zugleich auch die Einsicht in die Ambivalenzen der modernen Kindheit; sie erfahren auch „viel mehr gesellschaftlichen Druck, sind Institutionenkinder und Laufbahnkinder geworden, deren Vorankommen an Leistungen, Prüfungen und Anpassung gebunden ist.“ ²⁷⁶ Im EKD-Dokument „Aufwachsen in schwieriger Zeit“ wird auch erläutert, dass die sozialkulturell, ökologisch und ökonomisch bestimmten Lebenslagen und Bedingungen der modernen Gesellschaft oft objektiv schwierig für die Kinder sind: „Die Gesellschaft

²⁷² Bargheer, Kinder und Gottesdienst (2003), 173.

²⁷³ Vgl. Nipkow, K. E., Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung: kirchliche Bildungsverantwortung in Gemeinde, Schule und Gesellschaft, Gütersloh 1990.

²⁷⁴ Beck, U., Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt am Main 1986.

²⁷⁵ Kaufmann, F.-X., Religion und Modernität, Tübingen 1989.

²⁷⁶ Zitiert nach Scheilke, Ch. Th., Erfahrungen für das Lernen mit Kindern auf dem Weg zum christlichen Glauben, in: Mit Kindern Glauben leben. Texte aus der VELKD 102, Hannover 2001, S. 15-37, 17.

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stellt die Kinder frei für Spiel und Lernen. Kindheit wird von den Erwachsenen als Phase der Unbeschwertheit gesehen. Gleichzeitig aber sind Gegenwart und Zukunftsaussichten der Kinder gefährdet durch soziale und ökologische Risiken: Belastete Familien, neue Armut, Leistungsdruck, kinderfeindliche Umwelt, Umweltzerstörung.“ 277

Dazu wirkt auch die Tatsache negativ, dass in der heutigen Lebenswelt zwei Drittel der deutschen Bevölkerung nicht mehr in direktem sozialen Kontakt mit Kindern stehen. ²⁷⁸ Der Pädagoge Jürgen Oelkers wies auf die durch soziale und ökologische Risiken gefährdete moderne Kindheit hin, und meint, dass die moderne Kindheit sogar vom möglichen Verschwinden ihrer selbst bedroht ist:

„Während die Großeltern als Kinder selbst in Großstädten Straßen für - heute weitgehend unbekannt gewordene - Spiele nutzen konnten, ist der Verkehr seit 1953 immer mehr verdichtet worden... Kinder haben nicht nur ihre natürlichen Spielgründe verloren, sondern zugleich auch die Spiele selbst. - Kinder ... sind einer historisch beispiellosen Kommerzialisierung ausgesetzt, sie nehmen geradezu gleichberechtigt am Konsum teil, erhalten zunehmend Zugang zu eigenen Konten ... Kinder müssen mit ‚Pokemon’, ‚Southpark’ und ‚Eminem’ ebenso leben wie mit dem kannibalisch verseuchten Rindfleisch, der gentechnischen Manipulation der Natur oder der Vorstellung, keine Winter mehr erfahren zu können. In diesem Sinne zeichnet sich eine neue Kultur des Aufwachsens ab.... Kindheit ist weltweit ein Geschäft... - Wir wissen bislang wenig über die physiologischen Folgen der Flut schneller Bilder, die Kinder jeden Tag erleben müssen ... - ‚Kindheit’ hat Familie und Schule ..., sie (Kinder) sind im Sinne des Einkommens ihrer Eltern interessant, nicht an sich, ... sondern als Kinder mit einem Kundenstatus ... - (So) scheint die Gesellschaft mit Kindern nichts mehr anfangen zu können, ausgenommen, sie zu verschulen und zu kommerzialisieren, also sie gleichzeitig in Unselbständigkeit zu halten und ihnen völlig neue Risiken der Freiheit zu übertragen.“ 279

²⁷⁷ Aufwachsen in schwieriger Zeit - Kinder in Gemeinde und Gesellschaft, hrsg. v. Kirchenamt der EKD, Gütersloh 1995, 9.

²⁷⁸ Vgl. Grethlein, Ch., Leben mit Kindern - auch im Gottesdienst, in: Pastoraltheologie 83 (1994), S. 509-518, 509.

²⁷⁹ Zitiert nach Bargheer, Kinder und Gottesdienst (2003), 160-161.

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Wie diese Äußerung zeigt, erleben die Kinder eine sog. „Geschäftskindheit“. Sie nehmen schon bald am Konsum teil und sind damit auch unter Entscheidungsdruck gesetzt.

Neben der „Geschäftskindheit“ ist das Stichwort „Verhandlungskindheit“ für die moderne Kindheit kennzeichnend. Der unter dem Einfluss der Individualisierung und Pluralisierung geänderte Erziehungsstil führte zur „Verhandlungskindheit“. D. h. Kinder treten von klein auf in Verhandlungen mit ihren Eltern oder anderen Bezugspersonen, um Entscheidungen unterschiedlicher Art zu treffen: „Die modernen gesellschaftlichen Entwicklungen außerhalb wie innerhalb der Familie schärfen also die Notwendigkeit, sich über seinen eigenen Standpunkt klar zu werden und mit Kindern über Sinnfragen und (Lebens-)Perspektiven, über eigene Hoffnungen angesichts und trotz Enttäuschungen, aber auch über Grenzen zu ‚verhandeln’...Aushandeln müssen ist eine Herausforderung, aushandeln können eröffnet einen Weg zur Gestaltung von Beziehungen und auch zum Lernen mit Kindern.“ 280

Von der oben kurz skizzierten moderne Kindheit her sind folgende zwei Aspekte eine Herausforderung für den Kindergottesdienst: Einerseits kann der Kindergottesdienst in der dramatisch veränderten Gesellschaft haltende Umgebung bieten, die Geborgenheit schenkt. Andererseits kann er die Lebensentwicklung der Kinder begleiten.

3.2. Familie

3.2.1. Familie und Religiosität

Im Zuge des allgemeinen sozialkulturellen Wandels veränderte sich auch das Erscheinungsbild von Familie. Neben dem Standardtyp der Zwei-Generationen-Familie gibt es „nichteheliche Lebensgemeinschaften, Ein-Kind-Familie, Familie von geschiedenen u. wiederverheirateten Ehepartnern, Drei-Generationen-Familie“ ²⁸¹ . Davon wurde die Ein-Kind-Familie zur häufigsten Lebensform. ²⁸² Bei allem Wandel spielt jedoch die Familie nach wie vor für das Aufwachsen von Menschen die entscheidende Rolle. Zweifellos ist die Familie - sozialisationstheoretisch

²⁸⁰ Scheilke, Lernen mit Kindern (2001), 17.

²⁸¹ Mette, N., Familie (Elternhaus), in: LexRP, Bd. 1, Neukirchen-Vluyn 2001, S. 542-548, 543.

²⁸² Neben der Familie als Lebensform nehmen Ein-Person-Haushalten zu. S. Grethlein, Leben mit Kindern (1994), 509.

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gesehen - für die Entwicklung der Balance von Urvertrauen und Misstrauen und somit für die Herausbildung von Vertrauensfähigkeit von entscheidender Bedeutung. Damit ist sie - religionspädagogisch gesehen - eine wichtige Institution für die Grundlegung von Glauben, ²⁸³ denn es geht „in der Beziehung des Menschen zu Gott, die im Zentrum religiöser Praxis steht, um ein den ganzen Menschen, also auch seine ungezügelten Emotionen umfassendes Geschehen“ ²⁸⁴ und „in den modernen Gesellschaften ist die Familie zum einzigen institutionalisierten Lebensbereich geworden, in dem das Äußern von Gefühlen als erlaubt, als wünschenswert gilt, und in dem Gefühlsäußerungen als Ausdruck der Personhaftigkeit (und nicht z. B. als psychische Labilität) gelten.“ ²⁸⁵ U. Schwab untersucht die Abhängigkeit der religiösen Entwicklung und die Entwicklung des Gottesbildes von konkreten Beziehungen und vom sozialen Kontext der Familie. „Kinder entwickeln ihre konkrete Theologie im Kontext ihrer sozialen Primärerfahrungen, von Angenommen- und Erwünscht- oder eben Abgelehnt-Sein, von mütterlicher und väterlicher Empathie oder Zurückweisung, also in Bezug auf ihre ersten Familienerfahrungen. Die erste Konsequenz liegt unmittelbar auf der Hand: Wer die religiöse Entwicklung von Kindern positiv beeinflussen möchte, der muss ihnen positive Familienerfahrungen ermöglichen.“ 286

Zugleich weist Christoph Th. Scheilke darauf hin, dass es zur Unterstützung der Entwicklung einer eigenständigen Religiosität bei Kindern wichtig ist, die eigenen religiösen Erfahrungen zur Sprache zu bringen. Trotz der Unsicherheit der Eltern gebe es bei ihnen „Offenheit und Aufgeschlossenheit“, eine wichtige Chance für eine kindgerechte religiöse Erziehung. 287

Wie die Familie aus religionspädagogischer Perspektive für das Urvertrauen der Kinder grundlegend ist, spielt sie ebenfalls für die Sozialisation der Kinder die entscheidende Rolle. Aber in der modernen Gesellschaft schwächt sich immer mehr die religiöse Sozialisation in der Familie ab. In Deutschland zeichnet sich diese Tendenz besonders stark ab. Sie beeinflusst auch den Kindergottesdienst.

²⁸³ Scheilke, Lernen mit Kindern (2001), 18.

²⁸⁴ Grethlein, Religionspädagogik (1998), 332.

²⁸⁵ Zitiert nach Grethlein, Religionspädagogik (1998), 332.

²⁸⁶ Scheilke, Lernen mit Kindern (2001), 19.

²⁸⁷ Scheilke, Lernen mit Kindern (2001), 19. Vgl. Schweizer, F., Das Recht des Kindes auf Religion. Ermutigungen für Eltern und Erzieher, Gütersloh 2000.

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3.2.2. Familie und religiöse Sozialisation

Die (post-) moderne Gesellschaft, die „durch Individualisierung, Pluralisierung und Privatisierung von Daseins- und Wertorientierungen, Verinselung sowie Medienkindheit“ charakterisiert wird, fordert neue Lebensformen und Lebensverhältnisse der Familien. ²⁸⁸ Die Entwicklung der Lebensformen in der Familie beeinflusst auch die Beziehung der Menschen zur Kirche. Dazu stellt J. Zinnecker auf Grund einer empirischen Erhebung fest, dass „Familien in der Moderne einen besonderen Nutzen aus der institutionellen Kultur kirchlicher Gemeinden und aus dem Fortwirken religiöser Sinnsysteme (im weitesten Sinne verstanden) ziehen.“ Doch sind diese Instanzen eine Option, keine Selbstverständlichkeit mehr. ²⁸⁹ Das gilt auch für das Verhältnis der Kinder zum Kindergottesdienst. Die Bereitschaft der Eltern geht seit den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts zurück, ihre Kinder aktiv zum Kindergottesdienst zu schicken: „Der Kindergottesdienst wird von Befragten als Angebot akzeptiert. Nur 37% der Befragten würden ihr Kind ausdrücklich hinschicken. Jüngere Befragten sind nur zu 16% dazu bereit. Es wird jedoch immer stärker den Kindern überlassen, ob sie das Angebot annehmen wollen.“ ²⁹⁰ Das Ergebnis der 3. EKD-Mitgliedschaftsumfrage deutet auf keine Ablehnung des Kindergottesdienstes hin. Vielmehr stehen fast alle Evangelischen dem Kindergottesdienst positiv gegenüber: „Nur 1% der Befragten ... wären ausdrücklich dagegen, wenn ihr Kind zur Kinderkirche ginge.“ ²⁹¹ Dies erklärt Christian Grethlein durch einen Erziehungsstil, „der den Kindern mehr Raum für eigene Entscheidungen eröffnet.“ ²⁹² Statt der früher vorherrschenden Werte wie Pflicht, Gehorsam und Tradition sind „in der Folge der Reform des Bildungswesens ... eigene Entscheidungen und die Selbstentfaltung“ verstärkt worden. ²⁹³ Friedrich Schweizer stellt in seinem Buch „Das Recht des Kindes auf Religion“ ebenfalls fest, dass die Tendenz eindeutig in Richtung von Freiheit und

²⁸⁸ Scheilke, Ch. Th., Erfahrungen für das Lernen mit Kindern auf dem Weg zum christlichen Glauben (2001), 16-17. Vgl. Grethlein, Ch., Religionspädagogik. Berlin/New York 1998, 3. Kapitel (Familie), 312-347.

²⁸⁹ Zinnecker, J./Silbereisen, R. K., Kindheit in Deutschland. Aktueller Survey über Kinder und ihre Eltern, Weinheim/München 1996, 347-356, Zitat, 356.

²⁹⁰ Christsein gestalten (1986), 16. Das ist das Ergebnis der 2. EKD-Mitgliedschaftsumfrage 1982. In der 1. EKD-Mitgliedschaftsumfrage 1972 stimmten 79% von Befragten zu. Vgl. Grethlein, Religionspädagogik (1998), 336.

²⁹¹ Grethlein, Gemeindepädagogik (1994), 118.

²⁹² Grethlein, Religionspädagogik (1998), 336.

²⁹³ Christsein (1986), 18.

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Autonomie des Kindes geht. Dafür verweist er auf das Ergebnis einer Untersuchung des Schweizerischen Pastoralsoziologischen Instituts: „Konstant und beinahe überall wird aber die größere Freiheit der religiösen Erziehung und Sozialisierung betont, sicher in Abhebung vom selber erfahrenen Zwang und Druck in der eigenen Kindheit. Diese Freiheitlichkeit äußert sich etwa in Formulierungen wie: ohne Zwang zum Beten, ohne Verpflichtung zum Kirchenbesuch, ohne Einschüchterung durch Strafen, durch Liebesentzug des ‚Christkindes’ usw. Hier hat sich eine wohltuende Liberalisierung der Erziehung auch auf den religiösen Bereich ausgewirkt, der gerade nicht mehr als Verstärkung der elterlichen Autorität aufgeboten und negativ besetzt wird.“ ²⁹⁴ Fortschreitende Distanz der Familie zur Kirche, erhöhte Kirchenaustritte, Rückgang der absoluten Zahlen von Kindertaufen und die geringere Quote des Gottesdienstbesuchs, ²⁹⁵ dividieren das Aufwachsen der Kinder und die Kirche weiter auseinander. Im Blick auf die „Gestaltung von Zeit“ ist der Sonntag statt „Tag des Herrn“ zu einem „Ruhe-, Familien- und Freizeittag“ geworden. ²⁹⁶ Die Freizeitgesellschaft mit der Wochenendmobilität bewirkt, dass sich die Kinder vom Kindergottesdienst vermehrt fernhalten, nicht zuletzt weil ihre Familien auswärts unterwegs sind. Die veränderten Beziehungen der Familie zur Kirche führen dazu, dass das Elternhaus „als koalierende Institution der Kirche für die religiöse Sozialisation“ ausfällt. ²⁹⁷ In der religiösen Primärsozialisation tritt die Bedeutung der Familie zurück. Der Soziologe F. X. Kaufmann konstatiert: „ Für die Tradierung des Christentums von einer Generation auf die andere war in der Vergangenheit nie die Amtskirche mit ihren Einrichtungen entscheidend, sondern die Familie und ihr soziales Umfeld der Verwandtschaft, der Nachbarschaft und der Gemeinde. Solange dieses soziale Umfeld in weltanschaulicher Hinsicht einigermaßen homogen blieb, konnten auch erhebliche sozioökonomische Wandlungen kognitiv und emotional in den Familien weit besser verarbeitet werden. ... Es sei die These gewagt, dass der zunehmende Ausfall der Familie als Ort der Weitergabe religiöser Orientierungen neben der Auflösung der konfessionellen Milieus die Hauptursache für die heutige Tradierungskrise christlicher Sinngehalte darstellt.“ 298

²⁹⁴ Schweitzer, F., Das Recht des Kindes auf Religion (2000), 69.

²⁹⁵ S. Christsein (1986), 14ff.

²⁹⁶ Grethlein, Religionspädagogik (1998), 337.

²⁹⁷ Schmidtchen, G., Was den Deutschen heilig ist, München 1979, 189. Vgl. Christsein gestalten. 14ff.

²⁹⁸ Zitiert nach Scheilke, Lernen mit Kindern (2001), 18.

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Wie die EKD-Umfrage „Fremde - Heimat - Kirche“ resümiert, wird infolge der nachlassenden religiösen Erziehung der Eltern bzw. Familie die religiöse Bildung und Beheimatung der Kinder zunehmend zur kirchlichen Aufgabe. 299

3.3. Haltende Umgebung (Konzept von Robert Kegan)

In der radikal schnell veränderten heutigen Gesellschaft benötigen die Kinder eine haltende Umgebung, die Geborgenheit schenkt und die Persönlichkeitsentwicklung fördert. Der Kindergottesdienst kann als Bestandteil einer allseitig die

Persönlichkeitsentwicklung fördernden Kultur gelten. Dies ergibt sich, wenn man die Konzeption der „Haltenden Umgebung“ rekonstruiert, wie sie Robert Kegan entwickelte.

„Haltende Umgebungen“ sind nämlich für die persönliche Entwicklung hilfreich. Für die persönliche Vergewisserung und Veränderung sind entlastete (Spiel-)Räume und vertrauenswürdige Kommunikationsformen wichtig, die tastende Versuche der Erprobung erlauben. Hierarchische Beziehungen und der ungeschützte Raum der Öffentlichkeit stehen solcher Selbstreflexion eher im Wege, kollegiale Beratung, Supervision und geschützte Räume erleichtern sie. ³⁰⁰ Robert Kegan stellt in seinem Werk „Entwicklungsstufen des Selbst“ die lebensbedeutsame Wichtigkeit von psychosozialen Beziehungen (vor allem von Gemeinschaft) für das Menschensein heraus.

Seine Theorie geht von dem anthropologisch grundlegenden Element der „Bestätigung in der sozietären Struktur von Menschsein“ aus: „Es gibt niemals nur ein Individuum. ... Der Mensch ist ‚eigenständig’ und ‚eingebunden’.“ 301

Demnach konstruiert das menschliche Ich sich als Subjekt seines Lebens von Anfang an in der Auseinandersetzung mit seiner Umgebung: „Persönlichkeitsentwicklung findet im Rahmen der Interaktion von Organismus und Umwelt statt. Das Wesen der

²⁹⁹ Fremde - Heimat - Kirche. Die dritte EKD-Erhebung über Kirchenmitgliedschaft, hrsg. v. K. Engelhart/H. v. Loewenich/P. Steinacker, Gütersloh 1997, 356. S. Walter, U., Kinder! Welch ein Leben in den Häusern Gottes!, in: Blohm, J./Walter, U. (Hg.), Ich will mitten unter euch wohnen. Kirche mit Kindern: Ermutigungen, Herausforderungen, neue Impulse, Stuttgart 1998, S. 29-42, 35. Vgl. Christsein gestalten.

³⁰⁰ Scheilke, Lernen mit Kindern (2001), 20.

³⁰¹ Kegan, Entwicklungsstufen (1994), 159.

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‚Ich-Aktivität’ ist der Aufbau von Objektbeziehungen. Sie beginnt sofort mit der Geburt und dauert ein Leben lang.“ ³⁰² „Dabei spielt das Beachtet-, Erkannt- und Wiedererkannt-Werden durch die soziale Umgebung und einzelne ihrer Repräsentanten eine fundamentale Rolle für die Organisation der eigenen Bedeutung im Gefüge der sozial einbindenden Strukturen.“ 303

Nach Robert Kegans Theorie sind es die „natürlichen“ Umgebungen, die das „Lebensprojekt“ des Einzelnen begleiten und die jeweils im Prozess der Persönlichkeitsentwicklung von einer nachfolgenden Spielart psychosozialer Umwelt abgelöst werden: ³⁰⁴ Die mütterliche Umgebung beim Ungeborenen und Säugling; die elterliche Kultur beim Kleinkind; die rollenanerkennenden Kulturen von Familie; Schule und Altersgenossen beim Schulkind; die Kultur der Wechselseitigkeit, Freundschaft und zwischenmenschlichen Partnerschaft in Eins-zu-Eins-Beziehungen beim Jugendlichen; die Kultur der Selbstgestaltung in öffentlichen Institutionen beim jungen Erwachsenen; die Kultur der Intimität in Arbeitsverhältnissen und Liebes-Beziehungen beim Erwachsenen im mittleren Lebensalter. Diese Umwelten sind für die Einbettung des Einzelnen in „haltende“ bzw. „einbindende“ psycho-soziale Milieus und Umgebungen grundlegend.

Nach Kegan sind die biologisch-natürlichen Umgebungen (Mutter; Elternpaar) nur zu Beginn einer Lebensgeschichte die idealtypischen einbindenden Kulturen, im weiteren Verlauf sind es zunehmend Umwelten sozial-kultureller Art. ³⁰⁵ Das sind Kulturen, deren Hauptfunktion im sozial-kulturellen Sinn darin liegt, dem einzelnen Menschen sicheren Halt zu bieten, ihn zu gegebener Zeit auch loszulassen und alsdann in der Nähe zu bleiben; sie halten, tragen und stützen psychosozial das Subjekt. ³⁰⁶ Das Konzept der haltenden bzw. einbindenden Kultur besagt, dass für die gesamte Entwicklung eines Menschen „die Situation des Gehaltenwerdens“ charakteristisch ist, eines „Zustand(es) des Eingebundenseins ... in jeder Phase unserer

³⁰² Kegan, Entwicklungsstufen (1994), 26.

³⁰³ Nach Bargheer, F. W., Was Menschen-Leben hält und trägt. Kirchliche Gemeindepraxis (und andere Lebens-Praxen) im Licht von Robert Kegans Konzept der Haltenden Kultur, Hamburg 1997, 79.

³⁰⁴ Bargheer, F. W., Befreiung - Orientierung - Gemeinschaft. Elementare Theologie für helfende Berufe, Waltrop 2006, 284ff.

³⁰⁵ Bargheer, Befreiung - Orientierung - Gemeinschaft (2006), 285.

³⁰⁶ Kegan, Entwicklungsstufe (1994), 338.

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Lebensgeschichte“. ³⁰⁷ Aber das allein ist auf die Dauer nicht ausreichend, um sicheren Halt zu geben. Im Gegenteil wäre das allein als „Monokultur“ ein Problem für die Persönlichkeitsentwicklung. Vielmehr sind Loslassen, Freigabe und Ablösung ebenfalls wichtig für ein gelingendes Leben. Loslassen bewirkt, dass die bisher haltende soziale Umgebung zum Objekt in einer neu sich anbahnenden Subjekt-Objekt-Beziehung werden kann. „Verschwindet aber die haltende Kultur genau dann, wenn das Kind einen Verlust des Selbst erlebt, so werden damit die schlimmsten Befürchtungen .... hinsichtlich seines Lebensprojektes bestätigt.“ ³⁰⁸ Neben Loslassen und Freigelassenwerden benennt Kegan als dritte Funktion der einbindenden Kultur das In-der-Nähe-Bleiben. Diese Funktion besteht darin, „während der Phase des Übergangs und der Neuorganisation des (seelischen) Gleichgewichts in der Nähe zu bleiben, damit das, was Teil von mir war und allmählich zum Nicht-Ich wird, wieder als Objekt oder als anderes in mein neues Gleichgewicht eingegliedert werden kann.“ 309

Wenn die „haltende Umgebung“, wie Kegans Theorie zeigt, für die Identitätsentwicklung der Kinder wichtig ist, sollte der Blick beim Kindergottesdienst auf die Themen Ritual und Symbol gerichtet werden. Weil Ritual und Symbol können als „haltende Umgebung“ dienen können, so sollten die rituelle Dimension und Symbole im Kindergottesdienst konzeptionell berücksichtigt werden. Daher möchte ich im Folgenden näher auf dieses Thema eingehen. Schließlich ist auch aus sozialwissenschaftlicher Perspektive der Bedeutung von Ritualen bzw. Symbolen für die Kinder Aufmerksamkeit zu schenken.

4. Neue konzeptionelle Bestimmungen des Kindergottesdienstes in der Gegenwart

Seit einigen Jahren sind im Kindergottesdienst „Gottesdienst mit allen Sinnen“ und die liturgische Gestaltung wichtige Themen geworden. Dazu gehören auch die neue Aufmerksamkeit für das Ritualthema und die Verwendung von Symbolen im

³⁰⁷ Kegan, Entwicklungsstufe (1994), 333.

³⁰⁸ Kegan, Entwicklungsstufen (1994), 174.

³⁰⁹ Bargheer, Was Menschen-Leben hält und trägt (1997), 25.

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Kindergottesdienst. ³¹⁰ Wie schon erwähnt, besuchen die Kinder immer unregelmäßiger den Kindergottesdienst. Dieses Teilnahmeverhalten am Gottesdienst der Kinder erschwert das Erleben der liturgischen Form. ³¹¹ Zum Verständnis der Tatsache, dass die Distanz der jungen Menschen zur Kirche größer geworden ist, ³¹² ist eine Umfrage des „Deutschen Allgemeinen Sonntagsblatt“ zum Thema „Was junge Menschen glauben“ aufschlussreich: „Regelmäßiger Kirchgang ist wichtig für den Glauben. Nur die regelmäßigen und häufigen Gottesdienstbesucher halten auch in Pubertät und Jugend konsequent am Kirchgang fest.“ ³¹³ Deshalb wird für den Kindergottesdienst eine nachvollziehbare, elementare rituelle Gestaltung gefordert, die den Kindern Geborgenheit und Vertrauen schenkt.

Im Folgenden werden das Ritual und das Symbol zum Thema. Dabei wird die Funktion des Rituals als „haltende Umgebung“ und „kommunikatives Geschehen“ berücksichtigt. In einem Exkurs wird auch die Debatte über das Abendmahl mit Kindern kurz skizziert.

4.1. Entwicklung der liturgischen Gestaltung des Kindergottesdienstes

In den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts wurde - wie erwähnt - der Kindergottesdienst als die Vorstufe zum Gemeindegottesdienst verstanden. Damals galt der Gemeindegottesdienst als kindgemäß entsprechend den Erziehungszielen „wie Vermittlung von Ordnung, Heimatgefühl und Kontinuität durch ein altehrwürdiges Ritual“. ³¹⁴ Die traditionelle Liturgie, nach der die Erwachsenen den Gottesdienst feierten, setzte sich aber nicht durch, weil sie als einengend und unverständlich erlebt wurde. Dem korrespondiert eine Veränderung der Ziele in der Kindererziehung. Nach

³¹⁰ S. Othmer-Haake, K., Lernen von Kleinen (2004), 113-117. Vgl. Evangelisches Gottesdienstbuch. Agende für die Evangelische Kirche der Union und für die Vereinigte Evangelisch-Lutherischen Kirche Deutschlands, Berlin 1999, 13; Grethlein, Bräuche (1998), 43-51; Plan für den Kindergottesdienst 1989-1992 und nachkommender Plan für den Kindergottesdienst. S. Manow, S., Textpläne für Kindergottesdienste (1998).

³¹¹ Grethlein, Kindergottesdienst heute (1988), 355. Im agendarischen Gottesdienst fühlt man sich bei regelmäßiger Teilnahme geborgen. Grethlein, Abriss der Liturgik (1991), 156.

³¹² „So ergab die 1996 durchgeführte Shell-Umfrage, dass über die Hälfte der Jugendlichen (51,2%) der Kirche ‚wenig oder sehr wenig Vertrauen entgegenbringen’ (als besonders vertrauenswürdig gelten dagegen: Umweltschutz- und Menschenrechtsgruppen), ein im Jahr 2000 bestätigter Befund.“ Grethlein, Ch., Herausforderungen für das Leben mit Kindern auf dem Weg zum christlichen Glauben, in: Mit Kindern Glauben leben. Texte aus der VELKD 102, Hannover 2001, S. 4-14, 6.

³¹³ Walter, Kinder erleben Kirche (1999), 180-181.

³¹⁴ Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001), 40. Vgl. Otto, Kindergottesdienst (1975), 338.

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Gäbler lauten die neuen Ziele: „Eigenes ausdrücken können, sich in biographisch wichtigen Situationen individuell angesprochen wissen und eine Verbindung zwischen Gottesdienst und Alltag erkennen können.“ ³¹⁵ Demgegenüber ist eine „auf die Lebenssituation zugeschnittene liturgische Feier bzw. die den engeren liturgischen Rahmen überschreitende“ ³¹⁶ liturgische Gestaltung gefordert. Die Grundstruktur des Kindergottesdienstes soll eine flexible Gestaltung innerhalb der liturgischen Elemente erlauben. Sie bezieht sich dabei auf die vierteilige Grundstruktur des Evangelischen Gottesdienstbuchs: ³¹⁷ 1. Eröffnung und Anrufung; 2. Verkündigung und Bekenntnis; 3. Abendmahl; 4. Fürbitte und Sendung. 318

P. M. Clotz schlug im Arbeitsbuch „Liturgie im Gottesdienst“ die gleiche Struktur für den Kindergottesdienst als kindgemäßes gottesdienstliches Feiern vor, die sich in ihrer Vielfalt der Formen und Inhalte auch am herkömmlichen Gottesdienst orientiert: 1. Zusammenkommen und Beten; 2. Hören und Antworten; 3. Feiern; 4. Bitten und Segnen. ³¹⁹ Damit schlägt man zwischen traditionellen und neuen Gottesdienstformen eine Brücke. Die weitere liturgische Entwicklung des Kindergottesdienstes wurde regional erarbeitet. ³²⁰ Insgesamt „ist hier ein Aufeinanderzugehen der eher am Kind orientierten und auf der anderen Seite der traditionell liturgisch geprägten Ansätze zu beobachten.“ 321

³¹⁵ Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001), 41. Die Kennzeichen des Perspektivenwechsels sind: „(Erzähl-)Gemeinschaft erleben und Geborgenheit erfahren, Begleitung erhalten und Wachsen können, Fragen stellen und sich aussprechen, sich mit allen Sinnen bewegen und Stille spüren, Mitarbeit anbieten uns sich einsetzen können.“ Ruddat, Kindergottesdienst (2001), 1029.

³¹⁶ Grethlein, Grundfragen zur Liturgik (2001), 289.

³¹⁷ „Der Vorentwurf der ‚Erneuerten Agende’ entstand nach langjährigen Vorarbeiten der Lutherischen Liturgischen Konferenz Deutschlands in einer Gemeinsamen Arbeitsgruppe der Evangelischen Kirche der Union (EKU) und der Vereinigten Evangelisch-Lutherischen Kirche Deutschlands (VELKD). Die Zweite Gemeinsame Arbeitsgruppe hat nach der Erprobung des Vorentwurfs die Stellungnahmen ausgewertet und das Evangelische Gottesdienstbuch in der vorliegenden Fassung erarbeitet, die von der Generalsynode und der Bischofskonferenz der VELKD im Oktober 1998 und von der Synode der EKU im Juni 1999 beschlossen wurde.“ S. Evangelisches Gottesdienstbuch, 4.

³¹⁸ Walter, Kinder erleben Kirche (1999), 62.

³¹⁹ Walter, Kinder erleben Kirche (1999), 22-23. Vgl. Othmer-Haake, K., Lernen von den Kleinen (2004), 113-117.

³²⁰ „Er gebe uns ein fröhlich Herz“ aus Württemberg, „Liturgie im Kindergottesdienst“ aus Frankfurt, „Mit Kindern Gottesdienst feiern“ aus Bayern und „Gottesdienste mit Kindern“ aus Kurhessen-Waldeck. Walter, Kinder erleben Kirche (1999), 61

³²¹ Walter, Kinder erleben Kirche (1999), S. 24. „Der Plan für den Kindergottesdienst trägt dieser Entwicklung Rechnung, indem er in einem dritten Teil der Bearbeitungen Vorschläge für die liturgische Gestaltung der einzelnen Reihen vorsieht.“ Walter, Kinder erleben Kirche (1999), 23

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Die Kindergottesdienstagende, die 1996 vom Landesverband Bayern veröffentlicht wurde, erläutert die Aufgabe des Kindergottesdienstes nicht mehr als Hinführung zum Gottesdienst der Erwachsenen, sondern als die „Begleitung der Kinder in ihrer Glaubensentwicklung“. Das macht „eine dem Anlass, der Anzahl und dem Alter der Kinder angepasste Gottesdienstgestaltung“ möglich, sie erfordert sie. ³²² Dabei werden vielfältige Formen und der Entwicklungsstufe von Kindern angepasste Liturgien angeboten, um jede Zielgruppe auf eigene Weise begleiten zu können. Als Ergänzung für die Einheit der Gottesdienstgemeinde wird der generationenübergreifende Gottesdienst vorgestellt. 323

Die oben genannten Kindergottesdienste tragen mit ihrem Verständnis von „Gemeinde als Lerngemeinschaft“ dazu bei, Kinder als selbstständige Subjekte mit eigenen Fähigkeiten und Bedürfnissen wahrzunehmen, und so mit Kindern Glauben zu erfahren und die Tradition transparent zu machen. Auf der anderen Seite hält der Kindergottesdienst als Gottesdienst „die unverwechselbare und unaufgebbare Identität des Kindergottesdienstes“ fest. 324

4.2. Ritual

4.2.1. Alltägliche Ritualisierung bei Erik H. Erikson

Nach Erik H. Erikson hat alltägliche Ritualisierung für die Entwicklung des Menschen große Bedeutung. Obwohl er dabei nicht das kultisch-religiöse Ritual in den Mittelpunkt stellt, machen seine Überlegungen auf die rituelle Dimension aufmerksam. 325

Der lange Zeit in den USA tätige Sozialpsychologe entwickelt in seiner entwicklungspsychologischen Theorie die Einsicht, dass für die innere Bedeutung von öffentlichen Ritualen der Lebenslauf und Erfahrungen mit alltäglichen Ritualisierungen

³²² „Unsere Kirche tauft Kinder und nimmt sie dadurch in die Gemeinschaft der Glaubenden auf. Sie übernimmt damit die Verpflichtung, diese jungen Christen im glauben altersgemäß zu begleiten.“ Zitiert nach Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001), 38.

³²³ Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001), 40.

³²⁴ Mit Kindern Glauben erfahren (1988), 30f. Vgl. Nipkow, Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung (1990), 333ff.

³²⁵ Heimbrock, H.-G., Religiöse Entwicklung und die rituelle Dimension, in: Nipkow, K. E. (Hg.), Glaubensentwicklung und Erziehung, Gütersloh ³ 1992, S. 193-207, 196.

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eine Rolle spielen, d. h. er verfolgt die Frage nach der Leistung von Ritualisierungen für die kognitive Entwicklung des Menschen. Zunächst macht Erikson sein Ritualverständnis am Spielbegriff fest. Er interessiert sich insbesondere für die spielerischen Alltagsrituale. Erikson leitet nämlich das Ritualisierungsvermögen der Menschen von ihrer Fähigkeit zu spielen her. Das Spielen ist für die Identitätsbildung des Menschen von großer Bedeutung. 326

Außerdem weist Erikson auf die „adaptive Funktion“ der alltäglichen Ritualisierungen hin. Menschen sind demnach im Vollzug des Rituals zur freien Selbstbestimmung fähig. Sie befinden sich in einem Ritual, wenn zwischen wenigstens zwei Personen in gegenseitigem Einverständnis - also nicht unter Zwang - ein Wechselspiel stattfindet. Dieses Wechselspiel muss sich in sinnvollen Abständen und in wiederkehrenden Zusammenhängen wiederholen und für beide Teilnehmenden den Wert einer Anpassung haben. Als Beispiel eines solchen Ritualverhaltens wählt Erikson ein alltägliches Ritual, das alle Menschen am Anfang ihres Lebens erfahren. Er sagt, Bedingungen eines solchen Ritualisierens sind bereits vollkommen erfüllt, wenn eine Mutter und ihr Baby sich jeden Morgen begrüßen. In einem alltäglichen Ritual dieser Art wird nach Erikson ein Verhalten eingeübt, das zur Identitätsentwicklung beiträgt. ³²⁷ Erikson findet im Begrüßungsritual zwischen Mutter und Kind vielschichtige Formalisierungen des Erlebens und Verhaltens. Da ist einmal der Ausdruck gegenseitiger Anerkennung und Bestätigung zweier ungleicher Organismen und Gemüter. Es geschieht ihre gleichzeitige höchstpersönliche Ausrichtung aufeinander und zugleich ist das Begrüßungsritual Funktion ihrer Kultur. Beide passen sich der Kultur des Sich-Begrüßens an. Diese erste Ritualisierung geschieht spielerisch und geordnet zugleich, wird vertraut durch Wiederholung und bringt die Überraschung des Wiedererkennens mit sich. 328

„Die Faktoren der ersten Ritualisierung bleiben nun für alle Lebensetappen wichtig zur Sicherung von Selbstgefühl und Beziehungserleben... In der frühen Kindheit, wenn sich das Gewissen bildet, bestätigen Rituale das Tun des Rechten und setzen Grenzen. Im Spielalter helfen ritualisierte Elemente des Dramatischen mit Spontaneität und

³²⁶ Grethlein, Bräuche (1998), 50.

³²⁷ Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001), 87. Vgl. Heimbrock, rituelle Dimension (1992) , 196f.

³²⁸ Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001), 87.

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Wiederholung, innere Entfremdung und Gefühle von Schuld zu bewältigen. Beim Schulkind wiederum ist das Element der Ordnung und der Form hilfreich, um mit Gefühlen von Minderwertigkeit umzugehen. Erikson meint, dass solche Ritualisierungen zur Identitätsentwicklung beitragen, wenn sie Instinkte und Triebe, auch aggressive, integrieren können, von Entscheidungen entlasten, dauerhafte gegenseitige Identifikation stiften und zum inneren Gleichgewicht beitragen. Solche Ritualisierung müsse sich nun ein Leben lang wiederholen können. Auf diese Weise stärke sie stets aufs Neue das Vertrauen in sich selbst und in Beziehungen.“ 329

4.2.2. Ritual als „kommunikatives Handeln“

Hans-Günter Heimbrocks Überlegungen und Anfragen zielen auf die Einsicht, bei Ritualisierung handele es sich um keine - kognitiv auch noch minderwertige - Sache der Kindheit, sondern um ein vitales Moment des Lebens überhaupt. Er beantwortet die Frage nach dem Sinn rituellen Handelns in Anknüpfung an die Wissenssoziologie: „Rituelles Handeln ist ... zu begreifen als ein ... Handlungstypus, der seinen Zweck in sich selbst trägt.“ 330

Rituale und Liturgien gehören in sozialanthropologischer Perspektive also zur Gattung der Symbol-Systeme und in den Bereich des „expressiven Handelns“, einschließlich des „inneren Verhaltens“, mit dem das Geheimnis der Wirklichkeit und lebensbedeutsame Erfahrungen miteinander symbolisch repräsentiert werden können. ³³¹ Das beschreibt Heimbrock so: „Während wissenschaftliches Denken konventioneller Art die Welt analysiert, um damit zweckmäßiges technologisches Handeln zu ermöglichen, gehört das Ritual wie der Mythos und die Kunst in den Bereich des expressiven Handelns, welches Erfahrungen nicht analysiert, sondern dramatisiert. Das ist ihr wahrer ‚Zweck’...“ 332

Schließlich sieht er das Ritual im Zusammenhang mit dem „kommunikativen Handeln“. Die Auflösung von Ritualen verfehlt den bedeutsamen Zusammenhang zwischen

³²⁹ Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001), 87-88.

³³⁰ Heimbrock, rituelle Dimension (1992), 199. Dabei verweigert er die Bewertung des Rituals als „Form instrumentellen Handelns“, „weil es dann beinahe zwangsläufig als noch unentwickelt, ‚vorwissenschaftlich’ oder ‚pseudowissenschaftlich’ bewertet werden muss“.

³³¹ Bargheer, F. W., Was Menschen-Leben hält und trägt. Kirchliche Gemeindepraxis (und andere Lebens-Praxen) im Licht von Robert Kegans Konzept der Haltenden Kultur, Hamburg 1997, 121.

³³² Heimbrock, rituelle Dimension (1992), 199.

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Symbolsystem und Sozialstruktur. Heimbrock macht darauf aufmerksam, dass die Abschaffung von Ritualen nicht nur den Unterschicht-Familien ihr originäres Kommunikationsmedium (restringierter code) entzieht, sondern auch ein für die Sozialisation der Kinder bedenklicher Weg beschritten wird, wenn die Einseitigkeit des „elaborierten codes“ unterschätzt wird. ³³³ Heimbrock äußert den Zweifel an der Höherwertigkeit des „elaborierten codes“ so: „Nur fälschlicherweise gilt es als selbstverständlich, dass die rationale, explizit verbale und personale Gottesbindung höher entwickelt und besser ist als ihr vermeintliches Gegenteil, der formelle, ritualistische Konformismus... Die erreichte Unabhängigkeit im Denken bringt zwar bessere schulische Leistungen und sichert sozialen Aufstieg nach herrschenden Karrieremustern. Sie trägt aber gleichwohl ‚Keime der Entfremdung’ in sich, welche es dem einzelnen schwer machen, ‚seine Identität als unmittelbar gegebenen Teil seiner sozialen Umwelt aufzufassen’.“ 334

Bei Ritualen als Teil des „restringierten codes“ wird generationen-, schicht-, milieu-und entwicklungsstufenübergreifend emotional Verbindendes gehandelt und erlebt. Dabei sind die kognitive Entwicklungsstufe, Intelligenzquotienten oder intellektuelle Leistungsfähigkeit nicht wesentlich. 335

Zu ähnlichen Einsichten kam bereits die Untersuchung von W. Jetter „Symbol und Ritual“, wenn er den Gottesdienst als „symbolische Kommunikation“ versteht und diese als „sinngerichtetes Handeln“ und „veranstaltete Situation“ charakterisiert. ³³⁶ Jetter bezeichnet die Beziehung zwischen dem im Gottesdienst stattfindenden Gebrauch von Symbolen und dem Interpretieren der Teilnehmenden als „symbolische Kommunikation“. Durch diese symbolische Kommunikation bekommt der Gottesdienst für die Teilnehmenden Bedeutung: 337

³³³ Heimbrock, rituelle Dimension (1992), 200-201. „Für eine soziolinguistische Analyse von Kommunikationsstrukturen kennzeichnend ist die Zusammenschau von Familienstruktur und Sprachverhalten. Ein ‚restringierter code’, dem ‚positionalen’ System familiärer Strukturen zugeordnet, zeichnet sich durch rigidere Festlegung der Sprachmuster, stärkere Partikularität, Lokalgebundenheit und größere averbale Anteile aus. Davon unterscheidbar ist idealtypisch bekanntlich ein ‚elaborierter code’, mit größerer syntaktischer Vielfalt, relativer Kontextunabhängigkeit der Semantik u. a. Merkmalen, einen als ‚person’ gekennzeichneten Familiensystem zugeordnet.“ 201. Vgl. Jetter, W. Symbol und Ritual. Anthropologische Elemente im Gottesdienst, Göttingen 1978, 180ff.

³³⁴ Heimbrock, rituelle Dimension (1992), 201.

³³⁵ Bargheer, Leben hält und trägt (1997), 121.

³³⁶ Jetter, W., Symbol und Ritual (1978), 140ff.

³³⁷ Nach Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001), 46.

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„Als symbolische Kommunikation tritt er (der Gottesdienst) der drohenden Intellektualisierung des Gottesbildes und des Glaubens, zu der die Theologie nur allzu leicht neigt, nachdrücklich entgegen.... Der Gottesdienst kann und soll dafür sorgen, dass der Glaube nicht bloß erkennen und hören und belehrt werden will, sondern betender Glaube bleibt. Er hält als symbolische Kommunikation die religiöse Dimension in ihrer Vielschichtigkeit offen.“ 338

Weitergehend stellt sich „symbolische Kommunikation“ auch als „sinngerichtetes Handeln“ der Diktatur des „sachgerichteten“, zweckhaften Handelns entgegen. Das alltägliche Leben wird dauernd bedroht von dem sachgerichteten Handeln, zunehmend auch bis weit in seine Freiräume ³³⁹ : „Freilich, je mehr das wirksame, sachgerichtete Handeln, das die Arbeitswelt kennzeichnet, zum Raster des täglichen, gemeinsamen Lebens und die vorhersehbare Effizienz zum Ziel wird, das ihm voranleuchten soll, desto mehr gerät auch alles darstellende, sinngerichtete Handeln in seinen Schatten und fällt gleichfalls dem Sog des Leistungsdenkens anheim.“ 340

Letztlich stellt „symbolische Kommunikation“ in einer eigens veranstalteten Situation einen Raum eigenen Rechts dar, in dem überkommener Sinn gelten soll, der durch Alter und Herkunft legitimiert wird. ³⁴¹ Der abgeschirmte Raum hebt sich durch seine geregelten Ordnungen als etwas Besonderes aus dem Alltäglichen und Zufälligen heraus. Es geht Jetter in seinen Überlegungen nicht um eine Absonderung, wohl aber darum, eine Unterscheidung einzuschärfen, die in der Entgegensetzung von Heiligem und Profanem zum Grundproblem aller Religion geworden ist, aber bei aller Erstarrung und Verzerrung einen lebensnotwendigen Vorgang markiert. 342

³³⁸ Jetter, W., Symbol und Ritual (1978), 141.

³³⁹ Jetter, W., Symbol und Ritual (1978), 141.

³⁴⁰ Jetter (1978), 142.

³⁴¹ Jetter (1978), 143.

³⁴² Jetter (1978), 143-144. Hauschildt unterscheidet die christlichen Rituale von den sog. „neuen“ Ritualen auf Grund der Alltagsvergessenheit letzterer. Nach ihm sind „neue“ Rituale einseitig auf den Gewinn von Abstand zur Alltagswirklichkeit ausgerichtet. Dagegen sind christliche Rituale Kommunikationsformen, die die Unterbrechung des Alltags sofort wieder dem Alltag zugute kommen lassen. Dazu seien die verbalen Elemente im Gottesdienst wichtig. Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001), 101.

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4.2.3. Wirkungen des rituellen Vollzugs nach Jetter

Jetter beschreibt auch die Wirkungen des rituellen Vollzugs als Formen religiösen Ausdrucksverhaltens. ³⁴³ Dabei sind bei allem positiven Potential Ambivalenzen unübersehbar:

1) Rituale gewähren Sprache und Ausdruck. In ihnen sind Erfahrungen vorformuliert und den Teilnehmern zur Verfügung gestellt, sodass sie nicht alles einzelne immer selbst suchen und sich mit den andern darüber verständigen müssen. Deshalb können sich Glaubende in festgelegte Vollzüge, geformte Anrufungen und ortsgebundene Formulierungen hineinbegeben und sich in ihnen wiederfinden. Das entlastet sie von der Aufgabe, sich in jeder neuen Lebenslage oder persönlichen Schwierigkeit neu definieren zu müssen. Das rituelle Angebot kann als Hilfe zur Bearbeitung und Bewältigung neuer Lebenserfahrungen gebraucht werden. Zugleich kann gerade der Einzelne sich in einem übergreifenden rituellen Gehäuse in seinem Persönlichsten und Intimsten geschützt fühlen. Das Ritual eröffnet daher so etwas wie einen Raum der Verschonung.

Das kann allerdings persönliche Entfaltungen und freiere Ausdrucksmöglichkeiten des Glaubens beschränken. Nur noch vorschriftsmäßig vollzogene, alternde Rituale verbergen sogar Unglauben.

2) Rituale bieten bestimmte Verhaltensformen an. Sie werden durch Nachahmen gelernt und machen Menschen sowohl verhaltenssicherer als auch unfreier. Weil es als gefährlich erlebt wird, sich Gott zu nähern, gewährt das Ritual Schutz vor der Angst falschen Verhaltens. Auch hier lauert die Gefahr, dass im Laufe der Zeit das eingeübte Verhalten zur inhaltsleeren Gewohnheit verkommt.

3) Rituale binden an Traditionen. Sie schließen sich an Dauerhaftes an und haften zäh in den Gemütern. Sie sind deshalb nur schwer mit Modernem zu verbinden. 4) Rituale spiegeln Ordnungen und Sinn wider. Für eine Gemeinschaft grenzen sie bestimmte Zeiten und Räume aus, damit das Zusammensein verlässlich ist. Für die Teilnehmenden ergibt dies sinnvolle Lebensgewohnheiten, sofern diese Ordnung nicht erzwungen ist. Andernfalls engen Rituale ein. Hinter ihrem Ordnungsgesicht schaut

³⁴³ Jetter (1978), 94-108.

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immer wieder auch das Zwangsgesicht hervor: Eindämmung kann zur Einzwängung, Ordnung kann selbstzwecklich werden.

5) Rituale grenzen eine Gemeinschaft von Zugehörigen ab. Sie machen anschaulich, welche Menschen zusammengehören und an welchen Zielen und Werten sie sich orientieren. Dadurch unterscheiden sich die in Rituale Eingeweihten von denen draußen. Je rigoroser die Teilnahmenormen gesetzt werden, desto ausschließender wirkt das Ritual.

6) Rituale bewirken eine erkennbare Trennung zwischen „heilig“ und „profan“. Sie erzeugen eine religiöse Aura bei jenen, die sie zu verwalten verstehen. Weil Rituale darstellen, was das Leben mit Sinn durchdringt, bieten sie eine Insel der Zuflucht und Hoffnung. Die im Ritual dargestellte, abgesonderte Wirklichkeit regeneriert die Teilnehmenden für den Alltag oder verschließt sie in sich. Werden Rituale zu formlos vollzogen, entlassen sie die Teilnehmenden in ein Allerweltsdasein. Werden sie in zu strenger Form vollzogen, nötigen sie die Teilnehmenden zu einem befremdlichen Sonderdasein.

7) Rituale leben von der Wiederholung. Altüberliefertes wird immer wieder beschworen, die Wiederholung macht das Ritual zum Allgemeingut für Einzelne sowie für Viele, gleichgültig welcher Bildungs- und Altersschicht sie angehören und ungeachtet sprachlicher Grenzen. In der Wiederholung kommt ihr „Mehr“, ihr Überschuss an Bedeutung zum Ausdruck. Um Rituale wiederholen zu können, müssen sie einfach sein. Durch ihre Wiederholung stärken oder ermüden sie die Teilnehmenden. Es besteht die Gefahr, dass das Ritual für die Teilnehmenden zum Werkzeug infantilen Verlangens nach Sicherheit wird.

8) Rituale vertreten in geordneter Gestalt, was im Leben an Gotteserfahrung möglich ist. Rituelle Handlungen sind wie eine Tür, durch die anderes Leben ins eigene Leben kommt und das, obwohl Rituale von Menschen gemacht sind. Für die Teilnehmenden gewinnen die Leiter von Ritualen die Würde eines „Vertreters“, also einer Person, die anderes Leben beziehungsweise etwas, das von wo anders her kommt, vertritt. Er wird auch außerhalb des Vollzugs selber zu einer symbolischen Figur. Darin lauert eine Dauerversuchung zu einer übermenschlichen Unmenschlichkeit, zur Heuchelei, zur gedankenlosen und rückfragefreien Routine, zum provokanten und letztlich sterilen Protest.

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9) Rituale bewirken emotionale Vergewisserung. Dies geschieht nicht mit Erklärungen und Argumenten, sondern durch den rituellen Vollzug. Die Teilnehmenden werden in Rituale durch Einübung, nicht durch Unterweisung eingeführt. Verständlichkeit ist nicht das Eigentliche des Rituals, obwohl unverstandene Rituale zu totem Ballast werden. Das Ritual bewirkt Vergewisserung, wo das belehrende Wort noch nicht recht oder schon nicht mehr greift.

Jetter macht dabei deutlich, dass Rituale ambivalenten Charakter haben: „Das Verbergen von Unglauben, inhaltsleere Gewöhnung, Versperren vor Neuem, zwanghaftes Aufrechterhatlen einer ‚heilen Welt’, Entfremdung von der Realität, Festhalten in Infantilität, übertriebene Abhängigkeit von den die Rituale leitenden Personen und unmündiges Hinnehmen von Unverständlichem.“ Trotz der Ambivalenz von Ritualen ist eine schlichte Teilnahme am Gottesdienst ohne kognitive Auseinandersetzung nicht bloß als uneigentliches, infantiles oder fehlentwickeltes Erleben des Gottesdienstes zu bewerten. Durch rituelle Teilnahme am Gottesdienst spüren Menschen intensiv Gottes Nähe und Schutz, sie regenerieren sich für den Alltag, erfahren sinnvolle Zeit, lernen dauerhafte Sprache und mögliches Verhalten für Kontingenzerfahrungen. 344

10) Außerdem haben Rituale stabilisierenden Charakter. Dieser stabilisierenden Funktion entspricht, dass Rituale häufig in Übergangssituationen begangen werden, z.B. bei der Geburt, der Geschlechtsreife, der Partnerwahl oder dem Tod. Aber auch beim Begehen weniger einschneidender Übergangsereignisse sind Rituale hilfreich. ³⁴⁵ „Hinzu kommt nun immer mehr die Erwartung hinsichtlich kirchlicher Begleitung bzw. Gestaltung familialer Kasualien im Sinne der neuen Familienreligiosität. Dabei wird die religiöse Dienstleistung der Kirche gefragt, um den eigenen Familienzyklus und die identitätsgefährdenden Lebenswenden rituell zu begleiten und das Familienleben symbolisch zu heiligen.“ 346

³⁴⁴ Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001), 49.

³⁴⁵ Grethlein, Religionspädagogik (1998), 334.

³⁴⁶ Scheilke, Ch. Th., Erfahrungen für das Lernen mit Kindern auf dem Weg zum christlichen Glauben (2001), 20.

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4.3. Symbol

4.3.1. Religionspädagogische und liturgische Perspektive

Zuerst fanden Symbole aus der religionspädagogischen Perspektive neue Aufmerksamkeit. Frieder Harz sieht die besondere Chance des Umgangs mit Symbolen darin, Brücken anzubieten, die miteinander verklammern können, was in der religionspädagogischen Arbeit so oft auseinanderzufallen droht: „Die Lebenswelt der Kinder, ihre Empfindungen und Sichtweisen und die biblisch überlieferte Botschaft vom rettenden und befreienden, begleitenden und wegweisenden, ermutigenden und in die Verantwortung rufenden Gott.“ 347

In den technisch geprägten gesellschaftlichen Verhältnissen erleben die Kinder zunehmend den „durch technische Apparaturen vermittelten und erleichterten Umgang mit Wirklichkeit“. Das führt „zu einem Zurücktreten der Konfrontation mit der eigenen Endlichkeit, einer für religiöse Praxis grundlegenden Frage und Erfahrung“. Der Umgang mit Symbolen verdeutlicht dagegen die Botschaft des Glaubens und macht anschaulich, was in ihr steckt, wie sehr sie auf die existentiellen Fragen unseres Daseins eingeht. 348

Was symbolische Kommunikation leistet, fasst Werner Jetter in seiner für die Symbol-Diskussion in der deutschen evangelischen Liturgik grundlegenden Monographie in vier Kennzeichen zusammen: 349

1) Symbolische Kommunikation ist einfach: Sie konzentriert sich auf begrenztes, anschauliches Vorstellungsmaterial und ist im Rituellen und in ihrer vereinfachten Gestik leicht nachvollziehbar.

2) Symbolische Kommunikation ist komplex: Sie ist komplexer als rein verbale Vermittlung. Die symbolische Kommunikation wirkt nämlich ganzheitlich und vermittelt Bewusstes sowie Unbewusstes. Sie reduziert sich nicht auf exakte Aussagen, sondern erweitert Unsagbares auf Sagbares hin und umgekehrt. 3) Symbolische Kommunikation ist übergreifend: Sie geschieht noch, wo Sprache versagt, sei es aus Hemmung, sei es aus Unvermögen. Sie integriert unterschiedliche

³⁴⁷ Harz, F., Hand auf Herz - in Symbolen Gott begegnen, in: Blohm, J./Walter, U. (Hg.), Ich will mitten unter euch wohnen, Stuttgart 1998, S. 52-59, 59.

³⁴⁸ Harz, Symbolen (1998), 53.

³⁴⁹ Jetter, Symbol und Ritual (1978), 49-51.

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Weltbilder einer Gemeinschaft. Sie bildet soziale Identität nicht nur in kognitiver Hinsicht.

4) Symbolische Kommunikation ist vorausgreifend: Weil Symbole nicht Ergebnisse und genau abgesteckte Lehren formulieren, fordern sie zum Lernen heraus. Man will als suchende Person mehr aus ihnen machen, weil sie ein „Mehr“ versinnbildlichen. Grundsituationen des Lebens öffnen sich wie die vielversprechende Fülle des Lebens, das Dunkel des Todes, das Geheimnis des Bösen. Menschen kommen ins Denken und werden davor bewahrt, blind reagieren zu müssen. ³⁵⁰ In der Religionspädagogik hat die Symboldidaktik angesichts der Bedeutung von Wahrnehmung, Hören, Sehen, Tasten, Riechen und Schmecken für religiöses und christliches Lernen große Bedeutung. ³⁵¹ Sinneseindrücke, gleichermaßen Geschautes, Gehörtes und Gespürtes beeindrucken und wirken nachhaltiger als nur Gehörtes und laden zur symbolischen Kommunikation ein, indem sie einer Bewusstseinserweiterung dienen. ³⁵² In diesem Zusammenhang bekommt die Beteiligung der Kinder am Abendmahl auch seine Bedeutung.

Auch auf der liturgischen Seite tritt das Ritual- bzw. Symbolthema wieder in den Vordergrund. ³⁵³ So begegnen im „Plan für den Kindergottesdienst“ sinnlich erfassbare Symbole.

Zum ersten Mal wurden Symbole in den „Plan für den Kindergottesdienst 1989-1992“ eingeführt: „Nach wie vor ist durch diesen Plan die Darbietung biblischer Texte in Auseinandersetzung mit Themen aus dem Lebensbereich der Kinder wichtig. Neu hin zu kommen die Symbole und ein Nachspüren der Wirkungsgeschichte des Glaubens an Erfahrungen und Erlebnissen bestimmter Gestalten der Kirchengeschichte.“ 354

³⁵⁰ Religiöse Verständigung durch symbolische Kommunikation leistet dies aber nur, wenn das Symbol tatsächlich weiter weist und auf Deutung drängt. Weil die symbolische Kommunikation sich durch so Vieles als Instrument religiöser Verständigung empfiehlt, bedarf es hier der besonderen, nachdenklichen Wachsamkeit. Jetter, Symbol und Ritual, 51.

³⁵¹ Grethlein, Religionspädagogik (1998), 277f. In Bezug auf die Symboldidaktik knapp. 179f.

³⁵² Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001), 100.

³⁵³ S. Heimbrock, H.-G., Gottesdienst: Spielraum des Lebens. Sozial- und kulturwissenschaftliche Analysen zum Ritual in praktisch-theologischem Interesse, Kampen 1993.

³⁵⁴ Manow, S., Textpläne für Kindergottesdienste - entwicklungspsychologische und soziologische Kritik, Münster 1998, 121.

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Außerdem versuchte Ch. Gäbler durch die Verwendung von Ritual und Symbol neue Möglichkeiten für einen generationenübergreifenden Gottesdienst zu gewinnen. ³⁵⁵ Im Gottesdienst kann manches zu Symbolen werden: Der Gottesdienstraum, der den Besucher umfängt, sowohl Geborgenheit schenkt als auch Weite vermittelt, eine besondere Atmosphäre ausstrahlt. Die im Gottesdienstraum vorhandenen Gegenstände wie Kerzen, Kreuz, Altarbild, Taufstein bieten als Symbole für Kinder „einen guten Raum zur ganzheitlichen Begegnung mit dem Evangelium, also zu einem spezifisch gemeindlichen Bildungsgeschehen“. 356

Daher ist es schade, dass in den meisten Gemeinden der Kindergottesdienst in einen Nebenraum abgeschoben wird. Denn die Kinder könnten im Kirchenraum Vieles erleben: Orgelmusik, die in enger Verbindung zu diesem Raum steht, oder auch Gitarrenmusik, die untereinander und mit Gott verbindet, usw. In der Atmosphäre der Geborgenheit können sich viele Gegenstände in der Kirche zum Symbol verdichten. 357

4.3.2. Vom Symbolgegenstand zur Symbolbedeutung

Schon am Beginn des Lebens entstehen erste Symbole. Das kleine Kind erlebt in seinem Genährt- und Versorgtwerden Urvertrauen. Es erfährt die Welt in der Spannung von vertrauensvoller Zuwendung und schmerzlicher Entbehrung. Früh schon erlebt das kleine Kind, von der Bezugsperson verlassen zu werden. In solchen Situationen sucht es Zuflucht bei ganz bestimmten Gegenständen. Offenbar lassen sich Erfahrungen der Geborgenheit, wie sie in der frühen ungeschiedenen Einheit mit der mütterlichen Bezugsperson entstanden, auch an ganz bestimmten Gegenständen festmachen. Sie begleiten als sog. Übergangsobjekte (D. Winnicott) das Kind auf dem Übergang von der erlebten Nähe der Bezugsperson in die bedrängenden Erfahrungen der Trennung hinein. Auf symbolische Weise also bleiben die früher gewonnenen Vertrauenserfahrungen lebendig. Gegenstände werden aufgeladen mit großer existentieller Bedeutung. ³⁵⁸ Hubertus Halbfas sieht in seiner Symboldidaktik einen Weg, auf dem man vom Symbolgegenstand zu einer tieferen Symbolbedeutung gelangen kann. Diesem katholischen Religionspädagogen erscheinen die Entwicklungsstufen, die James Fowler

³⁵⁵ Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001).

³⁵⁶ Grethlein, Gemeindepädagogik (1994), 124.

³⁵⁷ Harz, Symbolen (1998), 54.

³⁵⁸ Harz, Symbolen (1998), 53.

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intuitiv-projektiv und mythisch-wörtlich nennt und in denen sich die Kinder befinden, am wichtigsten zu sein. 359

Nach Fowler wird in der Stufe „intuitiv-projektiv“ ein Gottesdienst zu einem Symbol von Geborgenheit in einer Ordnung. In der Stufe „mythisch-wörtlich“ wird der Gottesdienst für die Feiernden zum Symbol einer Ordnung, in der das Gute belohnt und das Schlechte bestraft wird. Gott wird als fairer Herrscher gesehen. ³⁶⁰ Hubertus Halbfas zeigt nun, dass sich nicht nur in Symbolen lebenden Kindern, sondern auch symbolkritischen Erwachsenen Symbole erschließen, wenn ihr Symbolsinn durch Erfahrungen mit präsentativen Symbolen geschult wird. Für das kirchliche Handeln ist das Wecken der Vorstellungskraft wichtig, die die Symbole im Sinne des Evangeliums von Jesus Christus interpretiert. Dazu setzt Halbfas auf den lebenslangen Umgang mit Symbolen. 361

Er sieht Symbole nicht unmittelbar wirksam, sondern er beschreibt in seiner Symboldidaktik einen Weg, auf dem man durch einen Symbolgegenstand zu einer tieferen Symbolbedeutung gelangen kann.

In der existentiellen Auseinandersetzung geht es um das tiefe Sich-Einlassen des je Einzelnen auf das Symbol, das Hineinnehmen in die eigene Lebensgeschichte. Der Betrachter transzendiert alle empirischen Gegebenheiten und gelangt zu einer gnadenhaften Einsicht, in der die Wahrheit in ihm zu sich selbst heimkehrt. ³⁶² Mit dem Symbol werden eigene Krisen, Befreiungen und Hoffnungen in Verbindung gebracht. ³⁶³ Demnach kommen Symbolen folgende vier Bedeutungen bzw. Funktionen zu. 364

³⁵⁹ Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001), 97.

³⁶⁰ „J. W. Fowler versucht, psychosoziale Ansätze mit kognitivistischen Theorien zu verbinden und eine Folge von entwicklungsmäßig miteinander verbundenen stadienartigen Stilen von

Glaubensbefindlichkeiten darzustellen.“ S. Fraas, H.-J., Lebenslauf und religiöse Entwicklung, in: Adam, G./Lachmann R. (Hg.), Gemeindepädagogisches Kompendium, Göttingen 1987, S. 137-161, 148. Vgl. Parks Sh., James Fowlers Theorie der Glaubensentwicklung in der nordamerikanischen Diskussion - Eine Zusammenfassung der Hauptkritikpunkte, in: Nipkow, K. E. (Hg.), Glaubensentwicklung und Erziehung, Gütersloh ³ 1992, S. 91-107.

³⁶¹ Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001), 98-99. Das theologische Interesse von Halbfas an einem Leben-Können in Symbolen traut der rituellen Dimension einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung des Symbolverständnisses zu. Aber Halbfas gewichtet die Schulung des anfänglichen Symbolsinns so stark, dass dieser zum Maßstab des Symbolverstehens wird und die Reflexion kultureller Einflüsse ausgegrenzt bleibt. Bei Halbfas lauert die Gefahr, dass die Sehnsucht gefördert wird, sich im gottesdienstlichen Feiern zu verlieren und den Alltag vergessen zu dürfen.

³⁶² Halbfas, H., Das dritte Auge. Religonsdidaktische Anstöße, Düsseldorf 1989, 125-127.

³⁶³ Harz, Symbolen (1998), 55.

³⁶⁴ Harz, 59.

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1) Symbole, in die man eintauchen kann, die Geborgenheit und Vertrauen vermitteln. 2) Symbolgegenstände, von denen sich mancherlei erzählen lässt. 3) Das, was uns an diesem Symbol über unser eigenes Leben aufgehen kann. 4) Schließlich kann das Symbol daran erinnern, wer Gott für uns ist.

4.4. Die Bedeutung der Rituale bzw. Symbole für Kinder

Heutige Gesellschaft lässt die Menschen einschließlich der Kinder täglich erleben, was es bedeutet, in einer Welt zu leben, in der sie ständig zwischen vielen Angeboten entscheiden müssen. Die Kinder stehen unter einem sie oft überfordernden

Entscheidungsdruck. Demgegenüber weist Ulrich Walter darauf hin, dass die kleinen lebenswichtigen Geschichten, Symbole und Rituale Kindern, und nicht nur ihnen, in der jeweiligen Situation helfen, zu sich selbst zu finden. ³⁶⁵ Es geht nicht um individualistische Wohlfühlnischen, die den Alltag der Kinder vergessen lassen, sondern um Orientierung. Kinder brauchen hilfreiche Regeln und Rituale für das Zusammenleben, und sie suchen nach Menschen, die sich dafür mit Konsequenz und Liebe einsetzen.

Weitergehend ist das Leben von Kindern immer mehr vom linearen Zeitverständnis geprägt: „Zum einen zog der Straßen-, Wohnungs- und Städtebau ab den sechziger Jahren eine Spezialisierung und Funktionalisierung von Orten nach sich, die zugleich den Lebensraum von Kindern beschränkte und zur Verinselung des individuellen Lebensraums führte. Viele Kinder treffen sich jetzt nicht mehr wie früher auf der Strasse, sondern müssen Begegnungen planen bzw. durch die Eltern arrangieren lassen. Dadurch reguliert heute ein Zeitplan die Lebensvollzüge schon vieler Kleinkinder. Zum anderen nimmt die Unterbringung von Kindern in nichtfamilialen Institutionen zur Betreuung, Erziehung und Unterrichtung zu.“ In solchen Institutionen, wie Kindergärten, bestimmen Zeitpläne die jeweilige Handlungsaufgabe und -angebote. 366

³⁶⁵ Walter, U., Die Kinder in der Gemeinde ernst nehmen - die Arbeit mit Kindern ernst nehmen, in: Spenn, M./Brandt, R./Corsa, M., (Hg.), Evangelische Kinder- und Jugendarbeit im Perspektivenwechsel. „Aufwachsen in schwieriger Zeit - Kinder in Kirche und Gesellschaft“; Entwicklungen seit der EKD-Synode 1994 in Halle/Saale, Münster 2005, S. 49-55. 51.

³⁶⁶ Grethlein, Religionspädagogik (1998), 266-267, Zitat 266.

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Mit dem linearen Zeitverständnis ist die problematische „Eingebundenheit in Zeitstruktur als Ausfluss der Ökonomisierung des Zeitumgangs“ verbunden. Vor allem weist Christian Grethlein in Bezug auf religiöse Sozialisation darauf hin, dass eine exklusive Orientierung am ökonomisch orientierten Zeitverständnis („Zeit ist Geld“) die Ein- und Ausübung zentraler Äußerungen christlichen Glauben behindert; z. B. muss man sich viel Zeit nehmen, wenn man beten will. Denn nur so ist eine Öffnung Gott gegenüber möglich. 367

In einer am linearen Zeitverständnis orientierten Lebensform wechseln schon kleine Kinder teilweise täglich mehrmals den Ort. Dabei erleben die Kinder unterschiedliche Verhaltensweisen von Erwachsenen. „Dies stellt erhebliche Anforderungen an Anpassungs- und Orientierungsvermögen der Kinder. Von daher ist es vor allem für jüngere Kinder wichtig, dass ihnen das Ankommen am jeweiligen Ort erleichtert wird und sie die Möglichkeit bekommen, an Vertrautem anzuknüpfen. Geregelte Handlungsabläufe, also Rituale, sind hierzu wichtig.“ ³⁶⁸ Hier können die Kinder den von den zeitlichen Zwängen unbeschwerten Gottesdienst als einen vertrauten Raum empfinden.

Außerdem erleben die Kinder in den professionellen Betreuungsinstitutionen sog. „asymmetrische Kommunikationsstrukturen“, d. h. die Kommunikationspartner sind in unterschiedlicher Weise an der Interaktion interessiert. Wenn z. B. eine Erzieherin am Ende der Dienstzeit nach Hause gehen will, möchte ein Kind mit ihr weiterspielen. Die lineare Zeitstruktur ist ihm noch nicht begreifbar, die den Dienstplan der Erzieherin bestimmt. Die vom Kind ersehnte Geborgenheit wird so immer wieder gebrochen.

³⁶⁷ Grethlein, Religionspädagogik (1998), 267-268. Interessanterweise arbeitet Christian Grethlein im Märchen Momo, das auf die Probleme der modernen Zeitorganisation für das Aufwachsen von Kindern aufmerksam macht, die Bedingungen von liturgischem Geschehen heraus. Das kleine Mädchen Momo, das nur an Zeit reich ist, kann zuhören, feiern, träumen und Stille ertragen: „ Die Stille als Grundlage für religiöse und damit auch liturgische Vollzüge überhaupt, - die Fähigkeit, Feiern, etwa einen Gottesdienst, zu erleben und zu gestalten, - das Zuhören-Können, das in den biblischen Lesungen und in der Predigt vorausgesetzt wird und seinen sachlichen Grund im extra nos der Heilsbotschaft hat,

- das Träumen als Ausdruck des Tanszendierens gegenwärtiger Wirklichkeit, wie sie etwa in den beiden Sakramenten rituell begangen wird,

- Verpflichtung und Fähigkeit zur Wahrheit, wie sie im Bekenntnis ausgesprochen wird, - die Nächstenliebe, die praktischer Ausdruck des Christseins ist.“ S. genauer Grethlein, Ch., Momo -oder: die religionspädagogische Bedeutung der neuen Frage nach der Zeit, in: Loccumer Pelikan 2/96 (1995), S. 59-64, 61.

³⁶⁸ Grethlein, Bräuche, 45.

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Im Kindergottesdienst stellt im gleichen Maß das vielerorts übliche Sich- Abwechseln der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter besonders für kleinere Kinder eine Belastung dar. ³⁶⁹ Demgegenüber können vertraute Bräuche und Rituale einen gewissen Ersatz schaffen. Vor allem helfen sie, „in einer kindgemäßen Weise das Problem zu bearbeiten, dass explizit religiöse Praxis außerhalb des Kindergottesdienstes nur noch wenigen Kindern begegnet, kognitive Belehrungen diese Lücke nicht schließen können, aber nach wie vor mit dem christlichen Glauben zumindest entstehungsmäßig zusammenhängende Bräuche und Riten im alltäglichen Leben begegnen und praktiziert werden.“ 370

Besonders können christliche Symbole und Bräuche in der Situation der Bedrohung ein wichtiger Halt sein. Zugleich sind sie ein Widerlager gegen das Verschwinden christlicher Religion aus dem Alltag. Gegen die Verfälschung der Festinhalte durch die Konsumindustrie verbinden christliche Bräuche und Symbole zwischen Gottesdienst und Alltag, erfordern dazu aber „eine deutliche inhaltliche Profilierung im Gottesdienst und sorgfältige Pflege“. 371

³⁶⁹ Grethlein, Bräuche (1998), 45-46.

³⁷⁰ Grethlein, Bräuche, 43-44. Unter Bräuchen versteht er „sozusagen das Endprodukt von Ritualisierungen als Formen der gemeinschaftlichen, geordneten Form symbolischer Kommunikation“.

³⁷¹ Grethlein, Bräuche (1998), 46.

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Teil II. Sonntagsschule in Korea

Die Sonntagsschule ist in Korea das einzige kirchliche Angebot für die Kinder, um ihnen eine christliche Erziehung zu ermöglichen. Die Missionsschulen boten in früherer Zeit auch Bibelstunden an, heute aber nicht mehr. Daher besitzt die Sonntagsschule in der evangelischen koreanischen Kirche für die religiöse Erziehung des Nachwuchses einen hohen Stellenwert.

Die Sonntagsschule in Korea entwickelte sich von Anfang an erstaunlich. Sie bot nicht nur eine religiöse Erziehung, sondern auch eine elementare Erziehung an. Die Sonntagsschule war in der Kolonialzeit ein Ort, wo Koreaner ihr Nationalbewusstsein inspirieren ließen. In dem abgeschlossenen Land Korea war sie auch ein Ort, um internationalen Kontakt zu haben.

Mit der Zeit veränderte sich die Situation Koreas. Dabei musste die Form der Sonntagsschule sich auch ändern. Nach der Befreiung und dem Koreakrieg wurde sie zur kirchlichen Einrichtung für die christliche Erziehung. Zwischen den 60er und 80er Jahren wuchs die Sonntagsschule stark an.

In den 90er Jahren gewann Korea politische und wirtschaftliche Stabilität. Die Zeit der Globalisierung brach in Korea an. Korea veränderte sich mit großer Beschleunigung. Die Gesellschaft wurde komplizierter. Seitdem erlebt die Sonntagsschule eine Stagnation und sogar den Rückgang des Wachstums. In der veränderten Gesellschaft erscheint sie desorientiert. Die koreanische Sonntagsschule ist in der Krise.

Im Folgenden rekonstruiere ich zuerst die geschichtliche Entwicklung der koreanischen Sonntagsschule, um die gegenwärtigen Zustände der koreanischen Sonntagsschule besser zu verstehen. Der Zeitraum umfasst den Anfang der evangelischen Mission und das Ende des Koreakrieges. Dann betrachte ich die große Wachstumsphase der Sonntagsschule zwischen den 60er und 80er Jahren. Schließlich versuche ich aufzuklären, welche Probleme und Schwierigkeiten die koreanische Sonntagsschule seit den 90er Jahren erlebt. Im Vordergrund stehen dabei die Entwicklung und die Veränderung der koreanischen Sonntagsschule in ihrer Relation zur gesellschaftlichen und historischen Lage Koreas.

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I. Entwicklung der koreanischen Sonntagsschule (bis zum Koreakrieg)

In dieser Zeit erlebte Korea eine epochale Wende: Das alte Korea „Chosun“ stürzte ein. Korea wurde von Japan kolonialisiert. Endlich kam es zur Befreiung. Danach brach der Koreakrieg aus.

So teile ich diesen ersten Abschnitt in vier Zeiträume ein: die Entwicklungsphase (1884-1910); die Wachstumsphase (1910-Mitte der 30er Jahre); Bedrohung der Sonntagsschule (nach der Mitte der 30er Jahre); nach der Befreiung und die Kriegszeit.

1. Entwicklung der Sonntagsschule am Anfang der Mission (1884-1910)

Der erste Zeitabschnitt von 1884-1910 umfasst den Anfang der evangelischen Mission und die Annexion. Im Jahr 1884 kamen die ersten evangelischen Missionare nach Korea. Im Jahr 1910 wurde Korea von Japan annektiert.

Die Sonntagsschulbewegung begann mit der christlichen Mission in der Phase gesellschaftlicher Unruhe im Zuge der Öffnung Koreas. Die koreanische Kirche spielte für die Aufklärung und die Zivilisation nach der Öffnung Koreas eine große Rolle und ist zugleich in ihr herangewachsen. Wie sich die koreanische Kirche überraschend vergrößte, so entwickelte sich auch die koreanische Sonntagsschule.

1.1.Politische Situation

Vor 1876 betrieb Korea (das alte „Chosun“) eine Politik, die sich gegen die Außenwelt abschloss. 1876 erzwang Japan gewaltsam einen angeblichen Freundschaftsvertrag („Vertrag von Ganghwa“, „Japanisch-Koreanischer Freundschaftsvertrag“). Korea musste sich öffnen. Durch die Schließung des Vertrags verstärkte sich in Korea die Strömung gegen die imperialistische Gesinnung von Japan noch weiter. Durch die sich anschließenden Handels- und Freundschaftsverträge mit den USA (1882), England (1883), Italien (1884) und Frankreich (1886) kam Korea in eine neue Situation. Korea stand vor der Wende zum modernen Land und zur westlichen Zivilisation. Zugleich war Korea die Beute für die Expansion des Imperialismus der Weltmächte. Durch die Anwesenheit diplomatischer Vertreter wurden die erbitterten Machtkämpfe der fremden

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Länder um die Verstärkung ihres Einflusses in Ostasien auch auf Korea übertragen. Das zeigte sich 1885 in der schärfsten Form in der Besetzung der koreanischen Insel „Keomun“ durch Großbritannien, im Ersten Japanisch-Chinesischen Krieg 1894/5 und im Russisch-Japanischen Krieg 1904/5. 372

Die damaligen politischen und gesellschaftlichen Zustände waren sehr düster. Innerhalb des Landes herrschte große Konfusion durch die Konfrontation und den Konflikt um die politische Macht zwischen dem Daewon-gun (der Vater des Königs Gojong) und der Königin Min und zwischen den konservativen und reformierten Parteien. Die Mächtigen der Politik standen unter dem Einfluss der Weltmächte, der Staatsschatz war leer, Ämter wurden mit Bestechungsgeldern gehandelt und der Bauernstand wurde ausgenutzt. 373

In der politischen und gesellschaftlichen Konfusion ereigneten sich viele Aufstände: Im Jahr 1882 kam es zum „Imo“-Zwischenfall, den die koreanischen Soldaten gegen die japanfreundliche Macht ausführten. 1894 unternahmen die Bauern den „Donghak“-Aufstand gegen die Ausnutzung und die Unterdrückung der „Yangban“-Klasse (Adelsclique), die Regierung und die Ausländer. Mit der Reflexion über den Konfuzianismus, der lange Zeit in Korea als das Ordnungsprinzip wirkte, brach das Begehren einer Reform hervor: Im Jahr 1884 versuchte die japanfreundliche extremreformierte Partei einen Umsturzversuch durch „Gapsin-Jeongbyeon“. Das führte eine Intervention Chinas und den heftigen Konflikt um die Machtergreifung in Korea zwischen China und Japan herbei. China und Japan führten im Jahr 1894 in Korea Krieg (der Erste Japanisch-Chinesische Krieg). Der Kriegssieger Japan ermordete 1895 Königin Min und setzte eine Reform (1894/5) unter der Führung der japanfreundlichen Partei durch. Japan gewann weiter den Russisch-Japanischen Krieg (1904), der um die Herrschaft über Manjurei und Korea geführt wurde. ³⁷⁴ Japan behauptete endlich das Besitzrecht über Korea. 1910 wurde ganz Korea als japanische Provinz annektiert. 375

³⁷² Göthel, I., Der Untergang des alten Korea, Wiesbaden 1996, 67.

³⁷³ Jang, J.-Ch., Geschichte der koreanischen protestantischen Kirche und Religionspädagogik, in: Theologie und Welt 11 (1985), S. 252-302, 259.

³⁷⁴ Lee, S.-J., Missionare und koreanische Erziehung unter der Herrschaft von Japan, in: Koreanisches Christentum und Geschichte 3 (1994), S. 178-211, 180.

³⁷⁵ Jang, J.-Ch., Geschichte und Religionspädagogik, 259.

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1.2. Reformbestrebungen

Angesichts der Bedrohung des alten Koreas strebten die reformierte Partei und die sog. Intelligenten Menschen nach einer Reform z. B. durch eine neue Religion und Erziehung. In den weltweiten Strömungen stießen sie zwangsläufig auf die westlichen bzw. europäischen Werte.

Als die Missionare Appenzeller, Underwood und Scranton vor der Einreise nach Korea im März 1885 bei Pfarrer Maclay in Japan waren, trafen sie den Koreaner Park, Y.-H., einen Magistrat der reformierten Partei und die Hauptperson des Umsturzversuchs „Gapsin-Jeongbyeon“, und fragten ihn nach den koreanischen Zuständen. Seine Antwort betonte die Bedeutung der Reform durch Erziehung und das Christentum: „Die Missionare haben in Korea viel zu tun….Unser Volk braucht die Erziehung und das Christentum. Durch die Missionare und die von ihnen gegründeten Schulen müssen sie unser Volk erziehen und verbessern….Unsere konventionelle Religion ist nun erschöpft. Es ist offen, dieses Volk zum Christentum bekehren zu können. Vor der politischen Reform müssen wir uns unbedingt um Erziehung und Evangelisierung kümmern.“ 376

Damals lag der Schwerpunkt für die Reform also u. a. auf der Modernisierung bzw. Europäisierung in der Erziehung und damit verbunden auf der Evangelisierung. 377

1.3. Missionstätigkeit

1.3.1. Medizinische Tätigkeit und Gründung von Schulen

Nach der Schließung des Vertrags mit den USA reisten Missionare aus den USA in Korea ein. Der erste Missionar Newton Allen von der Northern Presbyterian Church aus den USA kam im Jahr 1884 in Korea an. Allen war zuerst als Arzt an der US-Gesandtschaft beschäftigt, denn die Missionstätigkeit war damals noch nicht erlaubt. Der König Gojong erklärte sich nämlich nur mit Beiträgen zur Erziehung und mit

³⁷⁶ Jang, J.-Ch., 262.

³⁷⁷ Moon, D.-H., Geschichte der Sonntagsschule in Korea. Im Mittelpunkt der Sonntagsschulbewegung, in: Geschichte der Religionspädagogik in Korea, hrsg. v. KCCE, Seoul 1974, S. 31-62, 34.

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medizinischer Hilfe einverstanden (06. 1884). ³⁷⁸ Durch die Behandlung des Neffen von Königin Min, der beim Umsturzversuch „Gapsin-Jeongbyeon“ verletzt war, gewann Allen das Vertrauen des Königshofs und wurde zum Hofarzt. Den amerikanischen Missionaren, die nach der Öffnung des Landes nach Korea kamen, wurde eine Vorzugsstellung eingeräumt. 379

Unter der Führung von Allen wurde 1885 das erste Krankenhaus („Jejungwon“ später „Goanghaewon“) gegründet. Dieses Krankenhaus entwickelte sich bald zu einer Ausbildungsstätte für koreanische Mediziner (ab 1886). Anschließend kamen viele Missionare der Northern Presbyterian Church und der evangelisch-methodistischen Kirche nach Korea. ³⁸⁰ Sie verbreiteten nicht nur das Christentum, sondern gründeten in fast allen großen Städten Koreas Krankenhäuser und Schulen. ³⁸¹ Die medizinische Tätigkeit beeinflusste sehr positiv die spätere Missionstätigkeit. ³⁸² Neben der medizinischen Tätigkeit fanden die sog. Pionier-Missionare, z. B. Underwood, Appenzeller (Methodist) und Scranton, es vor allem wichtig, sich um die Erziehung zu kümmern. ³⁸³ Folgendermaßen fragte der Missionar Underwood den amerikanischen Konsul Food im April 1885 an, als er in Korea ankam: „Wir kommen, um die Erziehung zu fördern und um die Sprache zu studieren. Können wir als Koreanisch Studierende oder als die Erzieher unter der amerikanischen Fahne Schutz genießen? Wir beginnen jetzt keine Missionstätigkeit, sondern ein Erziehungsunternehmen. Was meinen Sie?“ 384

³⁷⁸ Jang, J.-Ch., Geschichte und Religionspädagogik, 261.

³⁷⁹ „Der Einfluss der Missionare auf Gojong ging soweit, dass er nicht nur das Verbot der Missionsarbeit aufhob, sondern Ende der 90er Jahre sogar das Christentum als Staatsreligion einzuführen beabsichtigte. Dieses lehnten die amerikanischen Missionare jedoch im eigenen Interesse ab. Sie wünschten, weder mit der sich schnell ausbreitenden russisch-orthodoxen Kirche in Konflikt zu kommen noch mit den Japanern, die jetzt immer offener ihre Machtpositionen in Korea hervorkehrten.“ Göthel, 87.

³⁸⁰ „Da ihre medizinische Tätigkeit bei der koreanischen Regierung ein positives Echo fand, sandten die presbyterianische und die methodische Kirche miteinander rivalisierend ihre medizinischen Teams nach Korea. Die meisten unter ihnen waren Amerikaner, doch es gab auch viele Kanadier und einige Engländer, die von der Episkopalkirche entsandt worden waren.“ Zitiert Lee, B.-S., Die politische Leistung der „evangelikalen“ Kirchenführer in Korea, Nürnberg 2003, 55.

³⁸¹ Göthel, 86.

³⁸² Vgl. Kim, Y.-S., Soziologische und religiöse Bedeutung der medizinischen Tätigkeit des evangelischen Christentums in der Zeit der „Öffnung von Häfen“, in: Bulletin für Koreanische Religion Institut 4 (1993), S. 56-63.

³⁸³ Moon, D.-H., 35, Lee, B.-S., 107.

³⁸⁴ Jang, J.-Ch., Geschichte und Religionspädagogik, 263.

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So begann die westliche Erziehung als erste Aktivität der Missionare neben der medizinischen Hilfe.

Appenzeller, ein Missionar der evangelisch-methodistischen Kirche aus den USA, gründete in August 1885 die erste westliche Schule mit dem Namen „Baejae-Schule“ („Halle für die Erziehung nützlicher Männer“) ³⁸⁵ , den sie von König Gojong 1886 verliehen bekam. Am 30. 05. 1886 errichtete Frau Scranton mit einer Schülerin die erste Mädchenschule Koreas „Ihwa“-Mädchenschule („Birnenblütenschule“). ³⁸⁶ Die Gründung der Mädchenschule war ein epochales Ereignis in der damaligen koreanischen Situation, weil die Mädchen bis dahin aus der öffentlichen Erziehung ausklammert waren. Die aus ihr hervorgegangene Frauenuniversität „Ihwa“ trug später sehr viel dazu bei, das Leben der Frauen in Korea zu verändern. ³⁸⁷ Die Schulgründung und -verwaltung übernahmen nach und nach die koreanischen Kirchen. Bei den Schulgründungen war die Northern Presbyterian Church sehr aktiv. Örtlich betraf das die Provinzen „Peongan“ und „Hwanghae“ (West-Nord Gebiet). Die Zahl der Schulen in diesen Provinzen übertraf bei weitem die der anderen Provinzen. Zeitlich entstanden viele Schulen besonders zwischen 1907 und 1908. ³⁸⁸ Im Jahr 1910 betrug die Zahl der genehmigten Schulen 2.250, davon waren 823 Missionsschulen. Dabei hatten die Schulen der presbyterianischen Kirche (605 Schulen, 14.708 Schüler) und auch der methodistischen Kirche (200 Schulen, 6.423 Schüler) die Mehrheit. Nach dem Bericht der Missionsstation der Northern Presbyterian Church wurden im Jahr 1909 589 Grundschulen (Schüler 10.916; Schülerinnen 2.511) von der Northern Presbyterian Church gegründet. Prinzipiell wurden die meisten Schulen von den Kirchen durch Opfergeld der Gemeindemitglieder finanziell selbständig von der Missionsstation verwaltet. ³⁸⁹ Im Jahr 1908 waren 454 von 466 Grundschulen von der Northern Presbyteran Church selbständig. Dieses Prinzip galt auch für die Schulen der

³⁸⁵ „Diese Bildungsstätte wurde ihrem Anspruch gerecht, aus ihr gingen zahlreiche Absolventen hervor, die im 20. Jahrhundert eine Rolle in der koreanischen Gesellschaft spielten.“ Göthel, 89.

³⁸⁶ Der Name Ihwa („Birnenblüten“) wurde von Königin Min verliehen, Jeoung, H.-Y., Studie von der sozialen Verantwortung der frühen Missionsschule in Korea, in: Glaube und Wissenschaft 12/3 (2007), S. 283-315, 290.

³⁸⁷ Jang, J.-Ch., 263-265.

³⁸⁸ Lyu, S.-R., Verlauf der Veränderung der Privatschulen und deren geschichtliche Bedeutung am Ende vom alten Korea, in: Gangwon-Historik 13/14 (1998), S. 291-328, 300.

³⁸⁹ Jeoung, H.-Y., 292. Vgl., Jang, J.-Ch., 269. “Die Verwaltungshoheit für die Missionsschulen hatten zwar nominell die Missionare inne, in der Praxis lagen die Einstellungen der Lehrer, der Betrieb der Schulen und die finanzielle Zuständigkeit jedoch in der Hand der Koreaner.“ Lee, B.-S., 109.

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methodistischen Kirche. Die „Selbständigkeit“ war eine von den wichtigen Prinzipien der Missionspolitik des sog. „Neviusplan“ ³⁹⁰ der Missionare. ³⁹¹ Die Missionsschulen bzw. Privatschulen in dieser Zeit wurden Zentren für die späteren nationalen Bewegungen und spielten eine große Rolle für die Veränderung der Geschlechterrolle und des sozialen Standes. Außerdem waren sie die Basis für die Entwicklung der höheren Erziehung, nämlich der Universitäten. ³⁹² Schließlich gaben die Missionare Zeitungen heraus, die in Korea die europäische Zivilisation vorstellten, und sie strebten nach der Verbreitung der Bibel. Die Bibelübersetzung ins Koreanische war ein wichtiger Faktor, um das Christentum zu verbreiten. 393

1.3.2. Gründung von Kirchen

Neben der medizinischen Hilfe und der Bemühungen um Erziehung hatten die Missionare wie z. B. Underwood eine große Leidenschaft für die Mission. Im Jahr 1887 taufte Missionar Underwood die Mitglieder der Gemeinde „Sorae“. Sie umfasste fast alle Einwohner des Dorfes. Die „Sorae“ Gemeinde (in der Provinz „Hwanghae“) wurde im Jahr 1884 von dem Koreaner Seo gegründet, der im Jahr 1876 in der Mandschurei von Pfarrer John McIntire getauft geworden war. Hier lebten Menschen, die bereits zum christlichen Glauben gefunden hatten, aber noch nicht getauft waren. ³⁹⁴ Sie ist - aus der ökumenischen Perspektive - als die erste evangelische Kirche in Korea überhaupt anzusehen.

Das war nicht der einzige Fall. “Das Phänomen, dass die Einheimischen die Station der Missionare aufsuchten und um die Taufe baten, trat auch in anderen Fällen in der frühen Missionsgeschichte Koreas auf.” ³⁹⁵ Viele Koreaner waren bereit, das Evangelium anzunehmen.

³⁹⁰ „Im Jahr 1893 übernahmen die prot. Missionare die Nevius’sche Missionsstrategie der ‚Drei-Selbst-Bewegung’, d. h. Selbst-Verbreitung, Selbst-Leitung und Selbst-Versorgung der koreanischen Kirche. Sie evangelisierten v. a. die Arbeiter, nicht die Oberklasse. Diese Strategie hatte großen Einfluss auf das Wachstum der indigenen koreanischen Kirchen.“ Suh, D. K.-S., Korea, in: ⁴ RGG, Bd. 4, 2001, Sp. 1684-1686, 1685.

³⁹¹ Lyu, S.-R., Verlauf der Veränderung der Privatschulen und deren geschichtlichen Bedeutung am Ende vom alten Korea (1998), 299-300.

³⁹² Jeoung, H.-Y., 293-299.

³⁹³ Moon, D.-H., 35.

³⁹⁴ Lee, B.-S., 65.

³⁹⁵ Zit., Lee, B.-S., 65.

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Im September 1887 gründete der Missionar H. G. Underwood mit 14 Christen die erste “vollkommen organisierte” presbyterianische Kirchengemeinde, die „Saemunan“-Kirche in Seoul. Diese Kirche verfügte am Ende des Jahres der Kirchengründung schon über 25 getaufte Mitglieder. Im Jahr 1890 wurden Hunderte getaufter Gläubiger in der presbyterianischen Kirche in Korea gezählt. ³⁹⁶ Die erste methodistische Kirchengemeinde, die „Jeongdong“-Kirche wurde auch im Oktober 1887 vom Missionar H. G. Appenzeller gegründet. 397

Die Zahl der Kirchen nahm in Korea also rapide zu ³⁹⁸ Im Jahr 1900 gab es bereits 200 Kirchengemeinden. ³⁹⁹ Zwischen 1895 und 1905 vermehrten sich die Christen um etwa 30% pro Jahr. 400

³⁹⁶ Eigentlich war Underwood wie andere Missionaren der Meinung, dass „wir uns für viele Jahr mit elementaren Vorbereitungsarbeiten begnügen müssen“. Aber er musste seine Einstellung ändern. Lee, B.-S., 66. Moon, D.-H., 37.

³⁹⁷ Lee, T.-G., Wachstum der Kirche und Bewegung der Sonntagsschule in Korea, Seoul 1993, 43-46.

³⁹⁸ „Das Ergebnis beruht nicht auf den Bemühungen der ausländischen Missionare, sondern die Menge der neuen koreanischen Bekehrten waren meistens Ergebnisse, die die koreanischen Christen selber mit ihrer Evangelisation unter Landsleuten erworben hatten.“ Zit. Lee, B.-S., 66.

³⁹⁹ Davon bestehen 191 aus der Presbyterianischen Kirche, 8 aus der methodistischen Kirche. Lee, T.-G., 45.

Die Statistik in der „Chronik der Presbyterianischen Kirche in Korea“ zeigt das Wachstum der Presbyterianischen Kirche in Korea zwischen 1893 und 1900. Lee, T.-G., 45.

⁴⁰⁰ Lee, T.-G., 43-46.

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Tabelle 1: Statistik der presbyterianischen Kirche in Korea 401

⁴⁰¹ Kang, K.- Wh., Studie zum Grund und Problem des raschen Wachstums der evangelischen Koreanischen Kirche am Anfang der Christentum, in: Theologie und Mission 9 (1984), S. 81-107, 86.

⁴⁰² Das evangelische Christentum in Korea wurde vom amerikanischen Evangelikalismus beeinflusst. Daher wurden die Bekehrung und die persönliche Beziehung zu Jesus Christus betont. Besonders bei den Erweckungsbewegungen wurden viele durch solche Überzeugungen zu Christen. Sie wurden vom christlichen Glauben überzeugt und identifizierten sich zugleich als Christen. Diese Erfahrung der Bekehrung ereignete sich nicht selten außerhalb der Kirchen. Die Bekehrten wurden in die Kirche als Christen bedenkenlos aufgenommen. Bis zur Taufe entstand die zeitliche Lücke. Außerdem gab es viele Kirchen besonders auf dem Lande, die keine Pfarrer hatten. Auf Grund der fehlenden Pastoren mussten viele Christen abwarten, bis die Pastoren z. B. aus den Städten zu den Kirchen auf dem Lande kamen, um die Taufe und das Abendmahl zu vollziehen. Daher ist es nicht ungewöhnlich, dass die Zahl der Christen nicht immer mit der der Getauften identisch war. S. Park, M.-S., Spiritualität der frühen koreanischen Kirche. Glaubensanalyse der Erweckungsbewegung im Jahr 1907, in: The Holiness Church und Theologie 11 (2004), S. 43-75. Vgl. Lee, J.-S., Koreanisches Christentum und Glauben. Revision der frühen koreanischen Kirche und des modernen Glaubens, in: Symposion der Studien zum koreanischen Christentum 5 (1987), S. 73-96.

⁴⁰³ S. die Statistik zwischen 1893 und 1900.

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In der ersten Phase der Mission kam es zur Vermehrung der Kirchen. Neben dem religiösen Grund spielte die Europäisierungsbewegung als gesellschaftlicher und politischer Faktor für die Entwicklung der Kirche eine große Rolle: Die Aristokratie versuchte einerseits mittels des Christentums die westliche Zivilisation aufzunehmen und das untergehende Land zu retten. Andererseits wirkte im Volk ein Widerstand gegen die Feudalordnung. Das Volk trachtete unter dem Einfluss des Christentums seine Lebensumstände zu verbessern und hielt es für eine Möglichkeit, dem Wucher der Administrationsangestellten auszuweichen. 404

1.4. Sonntagsschulbewegung

1.4.1. Anfang der Sonntagsschulbewegung

Die Geschichte der koreanischen Sonntagsschule am Anfang der Mission hing unmittelbar mit der eben skizzierten Geschichte der evangelischen koreanischen

⁴⁰⁴ Kang, K.-Wh., Studie zum Grund und Problem des raschen Wachstums, 87-92. Genauer S. Seo, J.-U., Wachstum der frühen koreanischen presbyterianischen Kirche und Spiritualität der Missionare, in: Kirche und Theologie 13 (1981), S. 169-188.

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Kirchen zusammen. Die Sonntagsschulen entstanden nämlich gleichzeitig mit der Gründung der Kirchen und etablierten sich schnell als eine kirchliche Einrichtung. In einer ersten Phase zwischen 1884 und 1910 ist es auffallend, dass die Sonntagsschule noch nicht als Organisation innerhalb der Kirche fest etabliert war. Das heißt, viele Sonntagsschulen gehörten nicht den Kirchengemeinden. Am Anfang wurden sie eher als selbständige Einrichtungen von der Kirche gegründet. Das zeigen die Orte der Sonntagsschulen. Sie fand in Schulen oder Häusern statt. So begegnet die Sonntagsschule, die nach dem Name einer Kirchengemeinde genannt ist, erst später. Trotzdem deutete Clark den engen Zusammenhang zwischen der Sonntagsschule und der Kirche an: „In der Tat gab es die Sonntagsschule für die Leute, die in die Kirche kamen bzw. die Bibel lernen möchten, seit dem Anfang der Gründung der Kirchengemeinde.“ 405

Die genaue Datierung der ersten Sonntagsschule ist unklar. In einer Missionsstation wurde ein Brief gefunden, der berichtet, dass Frau Scranton 1888 in der „Ihwa“-Mädchenschule mit 12 Kindern und 3 Frauen die Sonntagsschule angefangen hatte. ⁴⁰⁶ Diese Sonntagsschule wird heute allgemein als die erste in Korea angesehen. Nach dem Missionar Clark wurde die Sonntagsschule seit 1890 organisiert. Es gab im Jahr 1897 schon 5 Sonntagsschulen in Pjöngjang (heute die Hauptstadt von Nordkorea). ⁴⁰⁷ Außerdem gab es noch weitere frühere Erwähnungen von Sonntagschulen: Appenzeller begann eine Sonntagsschule im Jahr 1885 mit zwei Schülern im eigenen Haus. Im gleichen Jahr begann Underwood auch die Arbeit mit Kindern. ⁴⁰⁸ Bevor die Sonntagsschule in den Kirchen organisatorisch eingeführt wurde, entstand sie also außerhalb der Kirchen bzw. vor der Gründung der Kirchen durch Missionare. Die Teilnehmer waren besonders die Kinder und Frauen.

Nach der Gründung der Kirche wurde die Sonntagsschule langsam innerhalb der Kirche organisiert. Aber als die Sonntagsschule in die Kirche eingeführt wurde, etablierte sie

⁴⁰⁵ Zitiert nach Jung, U.-S., Aufgabe und Methode der modernen Religionspädagogik, Seoul 1997, 61.

⁴⁰⁶ Ju, S.-A., Tradition und die Revolution der Erziehung der koreanischen Sonntagsschule, in: Kirche und Theologie 13 (1981), S. 201-216, 205. Der Brief von Frau Scranton könnte nur ein Brief von mehreren Briefen anderer Missionare sein, der in dem Archiv registriert wurde. Jung, U.-S., 62

⁴⁰⁷ Moon, D.-H., 38. Es wurde berichtet, dass die Sonntagsschulen hier kein Lehrbuch, sondern Hefte benutzten.

⁴⁰⁸ Jang, J.-Ch., 271.

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sich zuerst für die Erwachsenen. Die Sonntagsschule für Kinder wurde später als die für Erwachsene organisiert.

Erst ab 1890 scheint sich die Sonntagsschule, die im Zuge des Wachstums der Kirche und der Zahl der Bekehrten aus der Notwendigkeit der Lehre gegründet wurde, tatsächlich entwickelt zu haben. Dabei ist besonders hervorzuheben: Die koreanische Sonntagsschule begann in engem Zusammenhang mit der Kirche, während die Sonntagsschule etwa in England und am Anfang auch in Deutschland außerhalb der Kirche initiiert wurde. Obwohl die Sonntagsschule früher sporadisch außerhalb der Kirche gegründet wurde, war es in Korea klar, dass die Sonntagsschulbewegung eine Aktivität der Mission(spolitik) war. Die Sonntagsschule war kein heterogenes Wesen gegenüber der Kirche. Auf jeden Fall führten die Missionare die Sonntagsschulbewegung in der Anfangsphase durch.

Die Sonntagsschule etablierte sich in der Kirche als eine Form der Katechese, um den erwachsenen Christen oder Bekehrten die Bibel nahezubringen. Jeden Sonntagmorgen lernten die Erwachsenen vor dem Gottesdienst von 10 bis 11 Uhr aus der Bibel. An dieser Sonntagsschule nahmen gewiss auch Kinder teil. In der ersten Zeit standen aber die Erwachsenen im Mittelpunkt. Denn vor allem am Anfang der Mission erschien die Unterweisung der Erwachsenen wichtig. ⁴⁰⁹ Die folgende Statistik zeigt den Eifer der Erwachsenen für das Christentum und den Glauben.

Tabelle 2: Statistische Tabelle zur Sonntagsschule in der presbyterianischen Kirche zwischen 1890 und 1910 410

⁴⁰⁹ Jung, U.-S., Aufgabe und Methode der Religionspädagogik, 62. Cho, Y.-S., Konfirmandenarbeit im Vergleich. Eine komparative Studie zur Konfirmandenarbeit in der evangelischen Kirche in Deutschland und der presbyterianischen Kirche in Korea, Münster 2004, 35. Moon, D.-H., 38.

⁴¹⁰ Ju, S.-A., Die Tradition und Revolution (1981), 205-206.

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Zugleich gab es in der methodistischen Kirche im Jahr 1896 schon 7 Sonntagsschulen und 536 Schüler (mit ihren Lehrern). Im Jahr 1899 erreichte hier die Zahl der Sonntagsschulen 27 und die der Schüler (mit den Lehrern) 1.115. Im Jahr 1901 betrug die Zahl der Sonntagsschulen 40 und die der Schüler (mit den Lehrern) 1.696. ⁴¹¹ In dieser Phase blieb die Sonntagsschule eine Angelegenheit für die Erwachsenen. Eine Sonntagsschule speziell für Kinder verbreitete sich erst seit 1907.

1.4.2. Ursprung der Erwachsenenbildung Der Religionspädagoge Jang, J.-Ch. bezeichnete den Ursprung der

(Erwachsenen)Sonntagsschule als eine eigene Form der koreanischen kirchlichen Erwachsenenbildung am Anfang der Mission. 412

⁴¹¹ Jang, J.-Ch., 271.

⁴¹² Jang, J.-Ch., Geschichte der koreanischen protestantischen Kirche und Religionspädagogik, 271f.

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Vor der Gründung der Kirche bzw. Sonntagsschule kam es durch die Missionstätigkeit zu einer Vielzahl von Bekehrten und Bewerbern für die Taufe. Koreaner verkündeten das Evangelium. Viele bekehrten sich zum christlichen Glauben. Viele hatten auch einfach Interesse am Christentum. Die Missionare mussten die Bekehrten lehren. ⁴¹³ Das geschah in den Gästezimmern, in denen die Missionare lebten und lehrten. Oder die Missionare kamen zu anderen, in deren Gästezimmern die Bekehrten zur Unterweisung eingeladen waren. Die sog. „Gästezimmerunterweisung“ war der Beginn der Erwachsenenbildung. Danach entwickelte sich die Erwachsenenbildung zu folgenden zwei Formen: „Shakyeonghoe“ (Bibelstunde) und „Erwachsenensonntagsschule“ ⁴¹⁴ Die Bibelstunde „Shakyeonghoe“ begann im Jahr 1890 in Seoul durch die Initiative von Underwood mit 7 koreanischen Helfern. Sie wurde nach der Missionspolitik des „Nevius“ Plans gegründet und bezweckte, die einheimischen Leiter zu fördern. Später wurde sie für alle erwachsenen Christen geöffnet ⁴¹⁵ und spielte eine große Rolle für die Erweckungsbewegung, die sich zwischen 1903 und 1907 in Korea landesweit ausbreitete. ⁴¹⁶ Sie trug einerseits zum großen Wachstum der Kirche bei, andererseits veränderte sie das politische Interesse der Kirche hin zu einer jenseitigen Gesinnung. ⁴¹⁷ Warum sich in der Kirche die Sonntagsschule zuerst für die Erwachsenen etablierte, kann man gut vermuten. Wie die sog. „Gästezimmerunterweisung“ zeigt, war einerseits die Erwachsenenbildung am Anfang der Mission dringend notwendig. Mit der Organisation der Kirche wurde die Erwachsenenbildung in Form der Sonntagsschule in die Kirche eingeführt. Andererseits fand der Unterricht, die Bibelstunde bzw. Katechese, in der Missionsschule statt. Die christliche Erziehung für die Kinder wurde teilweise von der Schule gegeben.

⁴¹³ Missionar Seo charakterisierte die damalige Rolle der Missionare so: „Sie (Koreaner) verkündigten das Evangelium. Wir (Missionare) mussten sie unterstützen. So standen sie in der Spitze als Missionare bei der Verkündigung. Die Missionare erfüllten mit übermenschlichen Anstrengungen die Verpflichtung der ‚Unterstützung’ ausreichend dadurch, die Bewerber für die Taufe und die Glaubensanfänger zu lehren und prüfen und die Schwächeren zu schulen.“ Zitiert nach Moon, D.-H., 37.

⁴¹⁴ Moon, D.-H., 37.

⁴¹⁵ Yang, G.-H., „Shakyeonghoe“ und kirchliche Erziehung, in: Erziehung-Kirche 358 (2007), S. 24-30, 24.

⁴¹⁶ Jang, J.-Ch., 271.

⁴¹⁷ S. Park, Y.-K., The Korean Church and the 1907 Great Revival - The Pyeng Great Rerival Movement its Character and Meaning, in: The Holiness Church und Theologie 11 (2004), S. 10-35.

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1.4.3. Sonntagsschule für Kinder

Mit dem Wachstum der Erwachsenensonntagsschule ergab sich die Notwendigkeit einer eigenen Sonntagsschule für die Kinder. Bis dahin nahmen die Kinder - wie erwähntzusammen mit den Erwachsenen an der Erwachsenensonntagsschule teil. Als die erste Sonntagsschule für die Kinder wird die in der „Namshanhyun“-Kirche, einer methodistischen Kirche in Pjöngjang, erwähnt. Sie wurde von Frau Nobel (der Ehefrau vom Missionar Nobel) im Jahr 1903 gegründet. Frau Nobel trug besonders zur Frauenerziehung bei und wirkte im „Ausschuss für die Sonntagsschule“. Im Jahr 1900 richtete die „Namshanhyun“-Kirche den „Ausbildungskurs für die

Sonntagsschullehrer“ ein und bildete die Sonntagsschullehrer aus. Im Jahr 1911 wurde hier auch die Sonntagsschule für die Kleinkinder gegründet. Nach den bisher bekannten Daten war die Sonntagsschule für die Kinder in der „Namshanhyun“-Kirche die erste Sonntagsschule, die in der Kirche für die Kinder eingerichtet wurde und sie war eine systematisch gut organisierte Sonntagsschule, die Menschen im Alter von den Kleinkindern bis zum Erwachsenen umfasste. 418

Im Jahr 1907 wurde die erste Sonntagsschule für Kinder in der „Yoendong“-Kirche, einer presbyterianischen Kirche in Seoul, gegründet. Man nannte sie zuerst „Shoahoe“ (Kleinkindergruppe), weil das Wort „Sonntagsschule für die Kinder“ schon in der methodistischen Kirche verwendet wurde. 419

In der Sonntagsschule für die Kinder der „Yoendong“-Kirche sammelten sich die Kinder sonntags um 14 Uhr. Sie sangen den Lobgesang, der auf einem Baumwolltuch geschrieben stand. Eine Leitungsgruppe, die aus 12 Kindern bestand, wurde organisiert. Nachmittags zerstreuten sie sich in alle Richtungen und luden andere Kinder ein. ⁴²⁰ So wuchs die Sonntagsschule für die Kinder in der „Yoendong“-Kirche“ an. Besonders verbreitete sich die Sonntagsschule für die Kinder seit 1907 aus Anlass des Besuchs von Pfarrer Hamill. Im Jahr 1907 reiste Pfarrer Hamill nämlich als der General des „Internationalen Sonntagsschulzusammenschlusses“ nach Korea und forderte die Gründung von Sonntagsschulen für die Kinder. 421

⁴¹⁸ Lee, T.-G., 46.

⁴¹⁹ Lee, T.-G., 46.

⁴²⁰ Lee, T.-G., 51.

⁴²¹ Jung, U.-S., 65. Lee, T.-G., 51.

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Seit 1907 wurden die Sonntagsschulen für die Kinder tatsächlich in mehren Provinzen verbreitet. Und sie entwickelten sich erstaunlich. So wurden in den 20er Jahren auch auf dem Land, wo es keine Kirche gab, Sonntagsschulen für die Kinder gegründet. ⁴²² In der Sonntagsschule für die Kinder standen besonders die Lieder und die biblische Geschichte im Zentrum. Auch Bilder und Bilderbücher wurden verwendet. ⁴²³ In dieser Zeit war die Sonntagsschule ein Ort, den Kindern, die im Feudalsystem durch die hierarchische Ordnung unterdrückt worden und vernachlässigt aufgewachsen waren, eine gute Erziehung zu geben, die in Liebe und Bejahung des Menschen gegründet war. 424

1.4.4. Zusammenschluss

Die erste gemeinsame Organisation der Sonntagsschulen wurde unter dem Namen „Vereinigtes Konzil der Mission“ eingerichtet. Im Jahr 1905 gründeten die presbyterianischen und methodistischen Missionare zusammen das „Vereinigte Konzil der Mission (Federal Council of Mission)“. In diesem „Federal Council of Mission“ wurde eine Abteilung „Sonntagsschulausschuss“ organisiert. Bis dahin hatten sich die Sonntagsschulen kirchenweise oder einzeln entwickelt. Die Einrichtung des „Sonntagsschulausschuss“ verfolgte das Ziel, die mit der Erziehung beschäftigten Missionare zu koordinieren und Material für die Sonntagsschule zu produzieren. ⁴²⁵ Dafür wurde die „ Sonntagsschullehrbuchkommission“ gegründet. Sie veröffentlichte 1910 das „Internationale Einheitliche Sonntagsschullehrbuch (International Uniformed Lessons, ‚Manguktongilgongkwa’ ⁴²⁶ )“ mit dem Ziel, dass jede Sonntagsschule ein solches Lehrbuch benutzen sollte. ⁴²⁷ Das Sonntagsschullehrbuch „International Uniformed Lessons“, in dem die Bibelgeschichten leicht verständlich standen, war in den USA schon ein Jahr zuvor erschienen. Ein Jahr später wurde es ins Koreanische übersetzt. 428

⁴²² Jung, U.-S., 66.

⁴²³ Lee, T.-G., 52. Jung, U.-S., 65-66.

⁴²⁴ Kim, J.-S., Überlegungen zur Aufgabe der evangelischen Erwachsenenbildung für die Erneuerung der koreanischen Kirche. Darstellung der Situation in Korea und Versuch eines kritischen Gesprächs mit der deutschen evangelischen Erwachsenenbildung. Bonn 2006, 20.

⁴²⁵ Yeom, Y.-S., Überlegung über die Geschichte der koreanischen Religionspädagogik, Seoul 1959, 8.

⁴²⁶ Jung, U.-S., 69.

⁴²⁷ Kim, J.-S., 20.

⁴²⁸ Lee, T.-G., 53-54. Moon, D.-H., 39.

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Im Jahr 1907 hatte die koreanische Sonntagsschule die Gelegenheit, mit der Organisation der „World Sunday School Association“ Kontakt aufzunehmen. Denn Herr Yun ⁴²⁹ nahm persönlich an der in Rom stattfindenden „Internationalen Sonntagsschulhauptversammlung“ teil. Dort stellte er die Arbeit in der koreanischen Kirche vor. Er wurde als ein Abgeordneter des „Ausschuss für Praktische Angelegenheiten“ gewählt. 430

Nach der „Internationalen Sonntagsschulhauptversammlung“ in Rom besuchte Herr Brown im Auftrag dieser Hauptversammlung Korea im Februar 1908. Er besichtigte koreanische Kirchen und Sonntagsschulen und betrachtete ihr Wachstum. Seine Besprechung mit den Missionsanstalten zur Sonntagsschule umfasste folgende Themen: 431

1. Verbesserung von Organisation und Methode. 2. Verbesserung des Erziehungssystems.

3. Organisation des koreanischen Zusammenschlusses und Ausschusses. 4. Womit kann der „Internationale Sonntagsschulzusammenschluss“ dem koreanischen Zusammenschluss beistehen?

Seitdem blieb die koreanische Sonntagsschule weiter in Kontakt mit dem „Internationalen Sonntagsschulzusammenschluss“. 432

2. Wachstum der Sonntagsschule (1910-1937)

Das Jahr 1907 war ein besonderes Jahr in der koreanischen Kirchengeschichte. Die im Jahr 1903 begonnene Erweckungsbewegung hatte im Jahr 1907 ihren Höhepunkt. Sie übte großen Einfluss auf das Wachstum der Kirche und der Sonntagsschule aus. In der Phase zwischen der Erweckungsbewegung und der Unabhängigkeitsbewegung (1919) wuchs die koreanische Kirche erheblich an.

⁴²⁹ Yun, Chi-Ho (1865-1945) galt als repräsentativer intelligenter Christ in der Okkupationszeit von Japan. Er wirkte als Erzieher, Politiker und strebte nach Emanzipation. Er wurde als der 2. Vorsitzende des Unabhängigkeitsclubs gewählt. Aber nach dem sog. Einhundertfünf Menschen-Ereignis fiel er um. S. Lee, H.-H., Aufklärungsgedanke von Chi-Ho Yun - in Relation zu seinem Glauben des Christentums, in: Studien zur koreanischen Geschichte 44 (1984), S. 135-174.

⁴³⁰ Moon, D.-H., 40.

⁴³¹ Choi, Y.-I., Sonntagsschulgeschichte 25, in: Erziehung-Kirche 147 (1988), S. 517-522, 520.

⁴³² Lee, T.-G., 54.

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Die Unabhängigkeitsbewegung war gescheitert. Dadurch erhöhte sich das Bemühen, das Land durch Erziehung zu retten. Diese Tendenz trug zum Wachstum der Sonntagsschule bei.

2.1. Politische Situation

Im Jahr 1910 wurde Korea von Japan annektiert und zur Kolonie degradiert. Die Herrschaft von Japan über Korea wurde von den internationalen Mächten, wie z. B. den USA und England, toleriert bzw. begrüßt. Sie erwarteten davon einen wirtschaftlichen Profit. Die USA und England begründeten ihre Einstellung auch moralisch: Weil die koreanische Regierung korrupt und unfähig und das Volk ignorant, unkultiviert und faul seien, geriete Korea in die Gefahr, von den Randstaaten aufgezogen zu werden. Es sei deshalb notwendig, dass Japan durch die Herrschaft und das Regieren Korea zur Aufklärung führe. Aber nach der Annexion trat Japan entgegen den Erwartungen eher den Ansprüchen auf wirtschaftlichen Profit der Weltmächte entgegen, so dass es zu einem gespannten Verhältnis zu den Weltmächten kam. Die Legalität der Herrschaft von Japan wurde deshalb stark kritisiert. ⁴³³ Von diesem Zeitraum unterschied sich die Politik Japans anlässlich der „Unabhängigkeitsbewegung“ (01.03.1919).

2.1.1. Militärherrschaft von Japan (1910-1919)

Japan betrieb unter der Parole „Einheit von Japan und Korea“ („Naesunilche“) eine sog. „Assimilationspolitik“. Die politische und wirtschaftliche Verwaltung in Korea wurde dem japanischen Vorbild angeglichen. Die Verwaltungspolitik beabsichtigte eine Monopolisierung der Macht und die Vernichtung der Eigenständigkeit des koreanischen Volkes. Diese Politik setzten die Sicherheitspolizei und die Militärpolizei für das Land um. Die Freiheit der Presse, der Versammlung und der Vereinigung wurden

⁴³³ Gu, D.-Y., „Liberalismus“ von Weltmächten und Kolonie Korea (1910-1945), in: Gedankengut der Politik 10/2 (2004), S. 85-115.

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unterdrückt. ⁴³⁴ Die Japanisierung dehnte sich auf die Morallehre, das Brauchtum, die Religion, das Rechtswesen aus, verstärkt auch auf die Erziehung. ⁴³⁵ Japan setzte die Modernisierung in Korea durch. Nach der Angabe des englischen Marineoffiziers Malcolm Kennedy, Kapitän in Japan, wurde die Annexion hinsichtlich der Aufklärung und des materiellen Wohlstands positiv eingeschätzt. Warum bewerteten die liberalen ⁴³⁶ Weltmächte trotzdem die japanische Herrschaft über Korea nicht so? Sie sahen ein, dass die Politik von Japan nicht zum Wohlstand von Korea beitrug, sondern vor allem zur Stärkung der Herrschaft von Japan. Den Gewinn aus der wirtschaftlichen Entwicklung erhielt nämlich Japan. 437

In diese Zeit fielen zwei wichtige Ereignisse, die die Problematik der Politik des japanischen Gouverneurs zeigten, so dass westliche Länder seine Politik scharf kritisierten: Das sog. „Einhundertfünf Menschen-Ereignis (1912)“ ⁴³⁸ , das die Verfolgung der koreanischen Christen legitimieren sollte, so dass 105 Menschen verurteilt wurden, und die „Unabhängigkeitsbewegung vom 1. März 1919“ 439

2.1.2. Erziehungspolitik von Japan

In Korea wurde moderne Erziehung in den privaten Schulen wie Missionsschulen aktiv betrieben. Die Kolonialregierung von Japan wollte die Schulen übernehmen, weil die Erziehung als das beste Mittel für die Grundlage der Kolonialherrschaft erschien. Die Erziehungspolitik der Kolonialregierung verfolgte insgesamt das Ziel, das Denkvermögen der Koreaner und ihre Fähigkeit zur Kritik zu unterdrücken. ⁴⁴⁰ Die Primitivisierung der Koreaner wurde durchgesetzt. Japan begrenzte die Erziehung der Koreaner auf die Elementarbildung und die Berufsausbildung. Sie gebot über die

⁴³⁴ Yi, S.-J., Missionare und Erziehung in Korea unter der Herrschaft von Japan, in: Koreanisches Christentum und Geschichte 3 (1994), S. 178-211, 182.

⁴³⁵ Kang, M. K., Die Geschichte der evangelischen Schulen in Korea. Presbyterianische und methodistische Entwicklungen im historisch-kulturellen Kontext, Münster 2004, 212.

⁴³⁶ S. Gu, D.-Y., „Liberalismus“ von Weltmächten und Kolonie Korea (2004), S. 85-114.

⁴³⁷ Gu, D.-Y., Liberalismus (2004), 99.

⁴³⁸ S. 2.1.3.

⁴³⁹ Gu, D.-Y., Liberalismus (2004), 100.

⁴⁴⁰ Die Dauer der Grundschule und der Hochgrundschule wurde auf 3-4 Jahre und 4 Jahre festgesetzt. Die Gründung von Universitäten wurde nicht gestattet. In den Stundenplänen der öffentlichen Erziehung fielen „Koreanische Geschichte“ und „Koreanische Geographie“ aus. Koreanisch wurde wie eine Fremdsprache im Fach „Koreanisch/Chinesisch“ unterrichtet. Stattdessen galt „Japanisch“ als Muttersprache 38% in allen Fächern. Yi, S.-J., „Erziehung in der japanischen Herrschaft“ (1994), 183.

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Privatschulen. Während der Kolonialregierung wurden die staatlichen bzw. amtlichen Schulen vermehrt, die Ausbreitung der Privatschulen dagegen verhindert. Japan tolerierte zuerst die Gründung von Missionsschulen. Es war der Meinung, das Problem der Erziehung durch die Privatschulen zum Teil zu lösen. Aber die Erziehungsbewegung entwickelte sich zu einer Emanzipationsbestrebung durch Erziehung. In den Schulen wurden Einwände gegen Japan erhoben und der Patriotismus gefördert. ⁴⁴¹ Die Privatschulen, zu denen die Missionsschulen gehörten, galten als ein Zentrum des Patriotismus.

Im Jahr 1915 wurde endgültig die „Vorschrift über die Privatschule“ erlassen, um die Privatschulen zu beaufsichtigen, in die staatlichen und amtlichen Schulen zu integrieren und so deren Ausbreitung zu verhindern. Sie alle sollten innerhalb von zehn Jahren ihre Struktur und Organisation entsprechend der Vorschrift ändern. ⁴⁴² Es war auch nicht erlaubt, religiöse Erziehung in der Schule durchzuführen oder Gottesdienste in der Schule zu feiern. ⁴⁴³ Die Kolonialregierung führte dies als Trennung der Religion von der Erziehung ein. Aber die Kirche hielt diesen Akt für einen Verstoß gegen die Freiheit von Religion und Erziehung. ⁴⁴⁴ Die scharfe Trennung der Religion von der Erziehung und die Trennung des Schulbetriebs von der Kirche wurden trotzdem weiter vorangetrieben. Wegen der hohen Gebühren für die Einrichtung von Schulen war es schwer geworden, neue Schule zu gründen. Mit der wirtschaftlichen Notlage in Korea gerieten die Schulen in finanzielle Probleme. Nach dem Bericht der „Cheonbuk“-Synode im Jahr 1919 arbeiteten die von der Korea-Mission gegründeten Schulen zwar

⁴⁴¹ Lee, Ch.-M., Erziehungsbewegung des koreanischen Christentums in der Herrschaft von Japan - im Mittelpunkt der patriotischen Aufklärungsbewegung -, in: Nachricht des Institut für die Geschichte des koreanischen Christentums 83 (2008), S. 64-74.

⁴⁴² “Nach dieser Vorschrift (1915) war angeordnet, dass Änderungen von Gründern, Direktoren und Lehrern in der Privatschule bei der Regierung angemeldet werden müssen (3. Art.), dass die Lehrbefähigung nur für Personen, die perfekt japanisch beherrschen, gilt (10. Art.) und dass Lehrbücher durch das Amt des Gouverneurs überprüft und bestätigt werden müssen (9. Art.). Falls eine dieser Anordnungen übergangen wurde, stand in der Vorschrift, dass das Amt des Gouverneurs die Schließung der Privatschule befehlen könne (14. Art.).” zitiert Lee, B.-S., 132.

⁴⁴³ Aber außerhalb der ordentlichen Schule wie z. B. in der Sonntagsschule durfte man Religionsunterricht geben oder Gottesdienst feiern. S. Yi, S.-J., Missionare und Erziehung in Korea unter der Herrschaft von Japan (1994), 194.

⁴⁴⁴ Choi, J.-G., Änderung der Erziehungspolitik der evangelischen Missionare in den 20er Jahren -Mittelpunkt der Konflikt der amerikanischen Northern-Presbyterian Missionsstation durch die neue Vorschrift für die Erziehung -, in: Symposion der Kirchengeschichte 15 (2008), S. 83-143, 97.

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weiter, aber die von koreanischen Kirchengemeinden gegründeten Schulen hatten es sehr schwer, sich zu erhalten. 445

So verringerte sich die Zahl der Privatschulen zwischen 1910 und 1911 um 500 und im Jahr 1917 um 200. Nach der Statistik gab es im Jahr 1910 1.973 Privatschulen. 1925 war ihre Zahl auf 604 zurückgegangen. 446

2.1.3. „Einhundertfünf Menschen-Ereignis“ (1911-1912)

Mit der Annexion Koreas durch Japan begann die Verfolgung der Christen. Die Kolonialregierung war der Meinung, dass es der beste Weg sei, um Aufständen koreanischer Patrioten vorzubeugen, die Macht der Kirche zu brechen. Denn der christliche Glaube in Korea ist - wie gezeigt - vom Anfang der Mission an eng mit dem Patriotismus verbunden. Die Einstellung der japanischen Machthaber gegenüber dem Christentum war also feindlich. Die Gründe dafür waren folgende: Erstens entsprach das Christentum der Ideologie der für die japanischen Herrschaft grundlegenden „Kaiser- und ‚Jinsa’-Verehrung“ nicht. Zweitens unterhielt die koreanische Kirche zur National- bzw. Unabhängigkeitsbewegung enge Beziehungen. Drittens war die koreanische Kirche durch die Missionare mit den westlichen Mächten, die gegen Japan standen, der internationalen Presse und deren Einrichtungen verbunden, die schwer kontrollierbar waren. ⁴⁴⁷ Die Kolonialregierung betrachtete das Gebiet der „Hwanghae“-und „Pjöngahn“-Provinz als Mittelpunkt der patriotischen Aufklärungsbewegung. Dort wohnte über die Hälfte aller Mitglieder der presbyterianischen Kirche in Korea. ⁴⁴⁸ Das sog. „Einhundertfünf Menschen-Ereignis“ vollzog sich folgendermaßen: Als der erste Gouverneur, der Japaner Terauchi Mesatake, auf dem Weg zur Einweihungsfeier einer Bahnbrücke Ende des Jahres 1910 am Bahnhof in Sunchun kurz ausstieg, gab er dem Missionar G. S. McCune, der zugleich Leiter der „Shinseong“-Schule war, die Hand. Dies deutete die Kolonialregierung als ein Zeichen für das anschließende Attentat

⁴⁴⁵ Lee, B.-S., 130-136.

⁴⁴⁶ Jang, J.-Ch., Geschichte der koreanischen evangelischen Kirche und Religionspädagogik, 279.

⁴⁴⁷ Kim, S.-T., Situation der koreanischen Kirche am Ende der japanischen Herrschaft, in: Koreanisches Christentum und Geschichte 2 (1992), S. 8-21, 9.

⁴⁴⁸ In diesem Gebiete arbeiteten 40 von 90 presbyterianischen Korea-Missionaren. Auch gab es 1911 zehn von 23 Mittelschule sowie 395 von 631 Grundschulen, die die presbyterianischen Kirchen in Korea betrieben. Hier wurden zu dieser Zeit 876 Schüler der Mittelschule und 7.487 Schüler der Grundschule christlich erzogen. Sie wurden so vor dem sog. „japanischen Geist“ geschützt. Lee, B.-S., 123-124.

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auf den Gouverneur und verbreitete die Geschichte “das misslungene Attentat der Koreaner auf den Gouverneur” (1911). Im Jahr 1911 wurden daraufhin viele Lehrer und Schüler in Seoul und in den Provinzen Hwanghae und Pjöngahn verhaftet. Bis zum Jahr 1912 waren es 600-700 Menschen. Schließlich wurden im Jahr 1912 123 von den 157 Verdächtigen vor dem Landgericht Seoul unter Anklage gestellt. Unter den 123 waren 107 Christen. ⁴⁴⁹ 1912 verurteilte die Gerichtsbehörde 105 der 123 Angeklagten als schuldig. Sie wurden zu fünf bis zehn Jahren Freiheitsentzug verurteilt. Tatsächlich wurden sie aber bis 1915 freigelassen. Sie wurden dann von einer Volksmenge am Bahnhof stürmisch begrüßt. 450

Dieses Ereignis rief die Aufmerksamkeit der Weltmächte hervor. Das Interesse bezog sich aber nicht auf die Unterdrückung des koreanischen Nationalismus, den tatsächlichen Grund. Vielmehr waren die Unterdrückung der Christen und Missionare und der ungerechte Prozess im Blick. 451

Die Weltmächte erlebten durch dieses Ereignis die Unwahrheit der Politik von Japan, Korea angeblich die aufklärerische Zivilisation zu übermitteln. Der moralische Anspruch der japanischen Herrschaft über Korea wurde entlarvt. 452

2.1.4. Unabhängigkeitsbewegung vom 1. März 1919

Anlässlich des Todes vom König Gojong brach 1919 die Unabhängigkeitsbewegung im ganzen Land auf. ⁴⁵³ Am 1. März 1919 wurde die Unabhängigkeitserklärung, die 33 Volksvertreter aus den verschiedenen Religionsgruppen unterschrieben hatten, im Park „Pagoda“ vorgelesen und die versammelte Volksmenge schrie „Lang lebe die koreanische Unabhängigkeit“. Die Unabhängigkeitsbewegung verbreitete sich im Nu im ganzen Land. Das ganze Volk beteiligte sich an Demonstrationen. ⁴⁵⁴ Japan schlug die

⁴⁴⁹ Jang, J.-Ch., 281. Vgl. Min, K.-B., Koreanische Kirchengeschichte, Seoul 1993. Lee, B.-S., 124.

⁴⁵⁰ Jang, J.-Ch., 281.

⁴⁵¹ Gu, D.-Y., 100

⁴⁵² Gu, D.-Y., 100.

⁴⁵³ Vom plötzlichen Sterben vom König Gojong wurde überall gemunkelt, dass er möglicherweise von der japanischen Kolonialmacht ermordet wurde. Göthel, 143. Mit dem Tod vom König Gojong erreichte der Widerstand des Volkes gegen Japan den Höhepunkt.

⁴⁵⁴ „Diese Bewegung verbreitete sich meistens an regulären Handelstagen, an denen sich viele Leute auf den Handelswegen befanden und deshalb die Rädelsführer der Demonstration in der Menschenmenge den Polizisten leicht entkommen konnten. Schüler und Studenten zogen mit. Die Bauern verließen die Aussaat, um dabei zu sein. Es scheint in Korea niemanden gegeben zu haben, der nicht mindestens einmal an einer Demonstration beteiligt war. Über zwei Monate bildeten sich überall und zu jeder Tageszeit neue

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Demonstranten brutal nieder, so dass die westlichen Weltmächte die japanische Militärherrschaft scharf kritisierten. ⁴⁵⁵ Unter den 33 Unterzeichnern waren 16 Kirchenmänner. Etwa 25 Prozent der Anführer und Gefangenen, die 1919 an den Demonstrationen der Unabhängigkeitsbewegung teilnahmen, waren Christen. 456

2.1.5. Linderungspolitik (1920-1937)

Die Unabhängigkeitsbewegung (1919) führte eine Änderung der Politik Japans gegenüber Korea herbei. Die sog. Liberalen Weltmächte kritisierten stark die „Assimilationspolitik“ und die durch die Unabhängigkeitsbewegung enthüllte Brutalität von Japan und forderten das Ende dieser Politik. ⁴⁵⁷ Japan änderte daraufhin die Militärherrschaft in eine sog. „Linderungspolitik“ (wörtlich übersetzt: Kulturpolitik). Die „Linderungspolitik“ von Japan verkündete die Gleichberechtigung der Erziehung, die Abschaffung der Gendarmerie, die Erlaubnis privater Zeitungen und die Anstellung koreanischer Beamter. 458

Aber tatsächlich änderten sich die Grundlinien der japanischen Koreaherrschaft nicht viel: Die Gendarmerien wechselten nur ihre Uniform zur Polizei. Noch 1919 verdreifachte sich die Zahl der Polizeikräfte. Die Gleichberechtigung der Erziehung von Koreanern und Japanern wurde nicht eingehalten. „Koreanische Schüler wurden

Menschenketten. Diese Unabhängigkeitsbewegung lief folgendermaßen ab: Jugendliche und Erwachsene trafen in den Dörfern zusammen, versammelten sich vor ihren Behörden und schrien anhaltend und aus Leibeskräften ‚lang lebe die koreanische Unabhängigkeit’. Es gibt keinen Ort, wo das nicht geschehen ist. Es gab keinen Unterschied zwischen Höheren und Niedrigen, Reicheren und Armen, Gläubigen und Nichtgläubigen sowie Privat- und Staatsschulen, wenn es um die Teilnahme an der Unabhängigkeitsbewegung ging.“ Zitiert nach Lee, B.-S., 136-137.

⁴⁵⁵ G. W. Max Muller vom Auswärtigen Amt in England sah den Grund dieser Bewegung in der Politik, mit der Japan Korea völlig „japanisiert“ machen wollte: „Wie wir es in Indien oder Ägypten machten, ließ Japan einen großen Teil der Verwaltung nicht zum Nutzen der Einwohner besetzen, sondern regierte Korea ganz im eigenen Interesse. Der Anteil der Koreaner in der Regierung reduzierte sich weiter, übertraf aber die Zahl der japanischen Staatsbeamten. Zugleich war Japan sogar gegenüber einem Aufruhr immer auf Gewalt angewiesen. Es konnte nur durch militärische Kraft die Front halten.“ Gu, D.-Y., 105.

⁴⁵⁶ Lee, B.-S., 142.

⁴⁵⁷ Gu, D.-Y., 105ff.

⁴⁵⁸ Jang, J.-Ch., 252-302, 282. „Die Bestimmungen für Privatschulen wurden im März 1920 öffentlich bekanntmacht. Sie schrieben zwar die beiden Unterrichtsfächer Ethik und Japanisch vor, in der Missionsschule durfte aber Religion unterrichtet werden. Durch das Schulgesetz, das sich zwischen 1922 und 1923 erneut änderte, wurde die Einmischung der japanischen Regierung eingeschränkt. Das Schulgesetz erlaubte, in der (Privat-)Schule Koreanisch zu unterrichten und Koreanisch zu sprechen.“ Lee. B.-S., 162.

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abgesondert und in den schlechten Schulen unterrichtet. An den von japanischer Seite betriebenen Universitäten aufgenommen zu werden, war für sie schwer möglich.“ ⁴⁵⁹ Zwischen 1920 und dem Anfang der 30er Jahren, besonders während der Amtstätigkeit des japanischen Gouverneurs „Shaito“, wurde eine Kommunalverwaltung (Selbstverwaltung) in Korea teilweise eingeführt. Aber Ende der 30er Jahren verschwand sie mit dem erneuten Auftreten der Militärherrschaft von Japan. 460

2.2. Ausbreitung der Sonntagsschulen

2.2.1. Kirche

Trotz der Annexion schritt die Missionstätigkeit der koreanischen Kirche voran. Zwischen 1911 und 1919 wuchs die presbyterianische Kirche in Korea ständig. In dieser Zeit erhöhte sich die Zahl der Kirchen von 46.934 auf 69.047. Am 1. September 1912 nahm die presbyterianische Kirche bei der sechsten jährlichen Synode mit 221 Abgeordneten einen organisatorischen Aufschwung, so dass die Synode zur Generalvollversammlung umbenannt wurde. ⁴⁶¹ In der presbyterianischen Kirche erhöhte sich die Zahl der Gemeindemitglieder von 144.062 im Jahr 1919 auf 153.915 im Jahr 1920 und 179.158 im Jahr 1921. 462

In den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts entwickelte sich eine neue Situation. Das Christentum stand bis zu der Unabhängigkeitsbewegung 1919 an der Spitze der Nationalbewegung des Landes und der Aufklärung des Volkes. Aber nach dem Scheitern des Unabhängigkeitsaufstandes verbreitete sich die

Unabhängigkeitsbewegung durch das ganze Land und trat in konkrete Kämpfe auf allen Gebieten ein: Arbeiterbewegung, Bauernbewegung, Jungerwachsenenbewegung,

⁴⁵⁹ Lee. B.-S., 162-163, Zitat 163.

⁴⁶⁰ Gu, D.-Y., 106.

⁴⁶¹ „Die Presbyterianische Kirche in Korea hatte zu der Zeit 128 Pfarrer, 225 Kirchenälteste, sechs Vikare, 230 Gemeindehelfer, 46 Evangelisten, 79 Bibelfrauen und 128 Kolporteure. An Mitgliedern zählte sie 53.008 Kommunikanten, 26.400 Katechumenen und 127.228 noch nicht getaufte Christen, die jeden Sonntag am Gottesdienst teilnahmen. Auch ihr Nachwuchs konnte sich sehen lassen, nämlich 180 Theologie-Studenten, 83 Studenten in zwei Hochschulen, 1.778 Schüler in 25 ‚Middleschools’, 12.943 Schüler in 539 Grundschulen. Das jährliche Budget der Generalversammlung betrug 157.964.76 Won.“ Lee, B.-S., 121-122.

⁴⁶² Yun, J.-G., Studie von der koreanischen protestantischen christlichen Bildung in der Zeit japanischen Kolonialregierung (1920-1945). Im Mittelpunkt der Erziehung der Sonntagsschule, Seoul 1988, 18.

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Frauenbewegung, Gleichberechtigungsbewegung und Jugendbewegung entstanden. ⁴⁶³ Die intellektuelle Atmosphäre veränderte sich auch. Es gab antiamerikanische Strömungen ⁴⁶⁴ und eine wirtschaftlichen Notlage durch die Unterdrückung von Japan. Die negative Stimmung gegen die USA musste die Mission bzw. die Kirchen beeinflussen, weil die Missionare mehrheitlich aus den USA kamen. Angesichts dessen fand die Kirche keine überzeugende Möglichkeit, ihre Mitglieder zu orientieren. Seitdem 1917 ein Artikel von Gwang-Su Lee mit Kritik gegen das Christentum begann, stieß die Kirche in den 20er Jahren zunehmend auf die Kritik. ⁴⁶⁵ Ein wichtiger Grund lag darin, dass das politische Interesse der Kirche seit der Erweckungsbewegung (1907) sich immer mehr zu einer jenseitigen Gesinnung verwandelt hatte. Mitte der 20er Jahren erlitt das ganze Volk eine Hungersnot im Zusammenhang mit der Krise der Weltwirtschaft und wegen der Ausbeutung durch Japan. Die wirtschaftliche Krise wurde zum gesellschaftlichen Problem. ⁴⁶⁶ Das beeinträchtigte das Wachstum der Kirche. Im Jahr 1929 waren 80% der Bevölkerung in der Landwirtschaft tätig und 75% der Kirchenmitglieder wohnten auf dem Lande. Deshalb bemühte sich die Kirche um die Förderung der Landwirtschaft und des Lebens auf dem Lande. Dementsprechend blühte die erweiterte Sonntagsschule auf dem Lande. Sie wurde, wo es keine Kirche gab, gegründet. 467

2.2.2. Wachstum der Sonntagsschule

Das Wachstum der Sonntagsschule erreichte nach der Unabhängigkeitsbewegung (1919) seinen Höhepunkt. ⁴⁶⁸ Nach dem Scheitern der Unabhängigkeitsbewegung waren die Volksführer der Meinung, durch die Erziehung das Land zu retten. Dies war auf

⁴⁶³ Yun, J.-G., 18.

⁴⁶⁴ Bei der Unabhängigkeitsbewegung stand die Regierung der USA gegen alle Erwartungen auf der japanischen Seite. Außerdem verursachte das Benehmen von den sich von Koreanern fernhaltenden Missionaren Abneigung. Moon, D.-H., 43.

⁴⁶⁵ Die seit 1917 mit dem Artikel von Gwang-Su Lee „Defekt der koreanischen Kirche heutzutage“ angefangene Kritik gegen das Christentum wurde in den 20er Jahren noch heftiger. Yun, J.-G., 19.

⁴⁶⁶ Die damalige gesellschaftliche Situation von Korea schildert die Zeitung „Dongailbo“ in einem Leitartikel so: „Die Wirtschaftkrise stand auf der Höhepunkt, die Reispreise stürzten, das Handeln der Geschäftsleute wurde unterbrochen, die Armut der Bauern überschritt Extreme, alle gesellschaftlichen nationalen und kulturellen Bewegung fielen in den Stillstand. Es ist tot. Alles ist tot.“ „Krise der nationalen Auflösung“, Dongailbo, 27. 10.1923, Zitat nach Yun, J.-G., 20.

⁴⁶⁷ Jang, J.-Ch., 282-285.

⁴⁶⁸ Lee, T.-G., 63.

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Grund der „Linderungspolitik“ von Japan teilweise möglich. Die Betonung der Erziehung hatte das Wachstum der Sonntagsschule zur Folge. Die Sonntagsschulbewegung dehnte sich zur erweiterten Sonntagsschule aus, die die Aufklärung des Landes leistete, und zur sog. Daily Vacation Bible School. ⁴⁶⁹ Nach der Statistik des Jahres 1921 betrug die Zahl der Sonntagsschulen in Korea 3.899, die der Sonntagsschulbesucher 223.000. Die Sonntagsschule trug zum Wachstum der Kirche bei. In der Zeitung „Gidokshinbo“ (Christliche Zeitung/12. 03. 1924) wurde geschrieben: „Heutzutage liegt ein wichtiger Faktor des großen Wachstums der koreanischen Kirche in der Sonntagsschule. Die Sonntagsschule ist das notwendigste und wichtigste Organ in der Kirchengemeinde. Der Grund der Notwendigkeit der Sonntagsschule liegt nicht nur darin, dass die Sonntagsschule für das Wachstum der Kirche nützlich ist, sondern dass die zweite Generation durch die Sonntagsschule das Wort Gottes richtig versteht und durch die Praxis des Spiritus der Liebe Christi den Wohlfahrtstaat gründet.“ 470

Tabelle 3: Die weitere Entwicklung der Sonntagsschule sah so aus (1930-1934) ⁴⁷¹ .

⁴⁶⁹ Jang, J.-Ch., 285.

⁴⁷⁰ Gidokshinbo, 12. 03. 1924. Leitartikel vom Dr. H.-U. Shin, zitiert nach Jung, U.-S., 71.

⁴⁷¹ Die Statistik des Protokolls von der koreanischen Sonntagsschulhauptversammlung im 1933. Yeom, Y.-S., Überlegung über die Geschichte der koreanischen Religionspädagogik, Seoul 1959, 23.

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Nach dem Protokoll des Koreanischen Sonntagsschulzusammenschlusses erreichte die Zahl der Sonntagsschulkinder und der Lehrer/innen in Korea im Jahr 1933 402.311. Damit nahm Korea die achte Stelle in der Welt ein, während die Zahl in China 271.552 und die in Japan nur 19.352 betrug. 472

2.2.3. Erweiterte Sonntagsschule

Die Erweiterten Sonntagsschulen entstanden dadurch, dass die ausgebildeten Sonntagsschullehrer/innen in der Kirche Sonntagnachmittag auf das Land fuhren, die Kinder zu lehren. Die Erweiterte Sonntagsschule war eine Ausdehnung und zugleich eine Bewegung der Sonntagsschule im Sinne der Aufklärung der Bevölkerung auf dem Lande, der sich die kirchlichen Organisationen anlässlich der wirtschaftlichen Krise widmeten. ⁴⁷³ Die Erweiterte Sonntagsschule wurde nicht strategisch organisiert, sondern fallweise eingeführt. Aber im Jahr 1924 wurde die Erweiterte Sonntagschule offiziell erwähnt. Im Protokoll der koreanischen Methodist Episcopal Church, South of the U.S., findet sich im Jahr 1924 vermerkt: Jede Kirchgemeinde, die über 10 Mitglieder hat, soll eine Sonntagsschule für die Kinder gründen. Aber wo es keine Kirche gibt, soll man die Erweiterte Sonntagsschule gründen. ⁴⁷⁴ Im Jahr 1925 legte der „Koreanische Sonntagsschulzusammenschluss“ die „Norm für die Erweiterte Sonntagsschule“ fest. Die Erweiterte Sonntagsschule breitete sich aus, so dass deren Zahl in der presbyterianischen Kirche im Jahr 1928 112, die Teilnahmezahl 6.558 betrug. 475

2.2.4. Daily Vacation Bible School

Die Daily Vacation Bible School (Bibelschule in den Sommerferien oder Sommerbibelschule) wurde 1922 eingeführt. ⁴⁷⁶ Ursprünglich kam dieses System aus den USA. ⁴⁷⁷ Wenn man bedenkt, dass die koreanischen Kirchen und die

⁴⁷² Jang, J.-Ch., 286.

⁴⁷³ Jang, J.-Ch., 285.

⁴⁷⁴ Yun, J.-G., 51-52.

⁴⁷⁵ Genauer s. Lee, T.-G., 70.

⁴⁷⁶ Es gibt zwei Ansichten über den Anfang der Daily Vacation Bible School in Korea. Nach der einen fing sie im Jahr 1922 in der „Jeongdong-Kirche“ mit 5 Lehrern und 100 Kindern an. Nach der anderen begann Frau Maffet in „Seoncheon“ mit ihr. Jung, U.-S., 73.

⁴⁷⁷ In den USA war wegen der Gewissensfreiheit Religion kein Unterrichtsfach in der öffentlichen Schule. Die christliche Bildung übernahmen die Kirchen. Daily Vacation Bible School fand als Reaktion darauf

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Sonntagsschulen von Missionaren gegründet wurden und diese unter dem Einfluss der Missionszentrale in den USA standen, ist die Einführung dieser Einrichtung verständlich.

Der „Ausschuss für Daily Vacation Bible School“ wurde am 31. März 1924 unter der Leitung des „Koreanischen Sonntagsschulzusammenschlusses“ etabliert. Ab dem Jahr 1923 bot der YMCA in Seoul ohne Beziehung auf die Sonntagsschule auch eine Daily Vacation Bible School an, im Jahr 1925 wurde sie mit dem „Ausschuss für Daily Vacation Bible School“ fusioniert. ⁴⁷⁸ Es wurden auch Materialen für die Daily Vacation Bible School herausgegeben. 479

Im Jahr 1928 erklärte der „Koreanische Sonntagsschulzusammenschluss“ den Zweck der Daily Vacation Bible School folgendermaßen: 1) Bekämpfung gegen Analphabetismus 2) Lehren der Bibel 3) Prävention der jugendlichen Verirrung. ⁴⁸⁰ Die Daily Vacation Bible School war normalerweise Ende Juli oder Anfang August terminiert. Der Unterricht fand vormittags an den Werktagen statt und dauerte zwischen zwei bis vier Wochen. Koreanisch, Mathematik, Musik, Bibel, Spiel, Hygiene, Geschichte und Handwerk wurden unterrichtet. ⁴⁸¹ Es gab unterschiedliche Gruppen ab unter 8 Jahren bis zu 17 Jahren. In Sonderfällen wurden auch Kleinkindergruppen organisiert. 482

Die folgende Statistik zeigt die Entwicklung der Daily Vacation Bible School in dieser Phase.

statt. Choi, Y.-I., Sonntagsschulgeschichte 59, in: Erziehung-Kirche 181 (1991), S. 103-104. S. genauer über amerikanische Sonntagsschule, Hörnig, J. Th., Mission und Einheit, Maulbronn 1991.

⁴⁷⁸ Jung, U.-S., 73.

⁴⁷⁹ Yun, J.-G. (1988), 44-45.

⁴⁸⁰ Yun, J.-G. (1988), 47.

⁴⁸¹ Cho, J.-B., Daily Vacation Bible School unter der japanischen Herrschaft, in: Erziehungsphilosophie 23 (2003), S. 215-236, 221-223.

Der folgende Stundenplan gibt eine Anschauung vom tatsächlichen Ablauf (S. Lee, T.-G., 69): Vormittags 8:30-8:55 Gottesdienst 8:55-9:25 Koreanisch 9:25-9:35 Pause 9:35-10:00 Bibel 10:00-10:25 Musik 10:25-10:45 Hygiene 10:45-11:10 Spiel 11:10-11:40 Heldengeschichte 11:40-12:10 Handwerk

⁴⁸² Cho, J.-B., 216-217.

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Tabelle 4:  Die Statistik der Daily Vacation Bible School (1922-1934)  483

Jahr  Zahl der Schule Zahl der Lehrer Zahl der Kinder  

1922  1 5  100

1923   46

49  154  3.000

1924  96 790  11.000

258   24.637

1925  256 1.960  24.697

1.900   24.677

1926  311 2.246  29.404

1927  183 1.582  17.450

1928  411 2.688  35.832

1929  459 3.130  38.763

1930  789 4.160  67.193

520  2.980  36.239

1931  690 3.779  44.470

1932  958 5.217  100.485

942  5.217  78.347

1933  1.139 7.951  116.518

1934  1.272 8.876  128.926

Die  bis zum Jahr 1934 ständig anwachsende Daily Vacation Bible School nahm danach  

ab.  Im Jahr 1933 gab es in der presbyterianischen Kirche 938 Schulen,  6.488

Lehrer  /innen und 96.968 Schüler. 484 Aber im Jahr 1939 war die Zahl der Schulen auf  

586,  die Zahl der Lehrer/innen auf 3.516 und die Zahl der Schüler auf  46.919

483  Die Statistik zwischen 1922 und 1933 folgt Cho, J.-B., 217-218. Die Zahl weicht in einer anderen  

Quelle  hiervon etwas ab. Die Statistik vom Jahr 1934 folgt Jang, J.-Ch., 287.  

484  Die Statistik von Daily Vacation Bible School in der presbyterianischen und methodistischen Kirche  

im  Jahr 1933 sah so aus. Jang, J.-Ch., 287.  

presbyterianisch  938 6.488  96.968

methodistisch  201 1.463  19.590

119

zurückgegangen. Es kam also in sechs Jahren zu einer Reduktion um ca. 48%. Dies hing mit der Unterdrückung der Schule durch die Japaner Ende der 30er Jahre zusammen. ⁴⁸⁵ Die Daily Vacation Bible School kam in zwei Aspekten zur Geltung. Zum ersten stellte sie den Kindern eine Form elementarer Erziehung zur Verfügung. Die Zahl der koreanischen Kinder, die zur Schule gehen sollten, betrug im Jahr 1928 4.500.000. Doch tatsächlich hatten nur 600.000 Kinder die Möglichkeit hierzu. Die Daily Vacation Bible School war eine Gelegenheit für die Kinder, die in der japanischen Herrschaft keine Chance für die Schulbildung bekamen, eine elementare Bildung zu erhalten. ⁴⁸⁶ Zum zweiten trug die Daily Vacation Bible School zum Wachstum der Kirche bei. Denn die Zahl der Kinder, die aus nichtchristlichen Familien kamen, betrug 30%. 50% davon bekannten sich zum christlichen Glauben. 487

Die Daily Vacation Bible School besteht bis heute weiter. Aber sie entwickelte sich fort. Sie findet in den Sommerferien (manchmal auch in den Winterferien) innerhalb einer Woche statt, ein Unterricht für die elementare Bildung fehlt inzwischen. Sie beschäftigt sich nur mit der christlichen Erziehung und mit verschiedenen Gestaltungsformen ähnlich der Kinderbibelwoche in Deutschland: Gottesdienst, biblische Geschichte mit Bildern oder Theaterstück, Tanzen, Singen, Schwimmbad gehen, Ausflug etc. Dabei bleibt der missionarische Charakter erhalten. Denn in dieser Zeit laden die Sonntagsschulkinder ihre Freunde ein. Ganze Programme werden unter Berücksichtigung der neuen Kinder geplant. Am Ende der Sommerbibelschule werden die Kinder zum christlichen Glauben eingeladen.

2.3. Erziehungsmethode der Sonntagsschule

2.3.1. Material der Sonntagsschule

Ab 1911 benutzte die koreanische Sonntagsschule das „Internationale Einheitliche Sonntagsschullehrbuch“ (Internationales Sonntagsschullehrbuch; International

Uniformed Lessons). ⁴⁸⁸ Das „Internationale Lehrbuch“, das in den USA ein Jahr zuvor

⁴⁸⁵ Cho, J.-B., 218.

⁴⁸⁶ Yun, J.-G., 43-45.

⁴⁸⁷ Bei der Sonntagsschule für Kinder betrug diese Zahl 20%. Jung, U.-S., 73.

⁴⁸⁸ Das Ziel des „Internationalen Lehrbuch“ war die Buße und das Verständnis der Bibel. In einer 7-Jahres-Periode (später 6-Jahres-Periode) sollte die ganze Bibel unterrichtet werden. Nach einem halben

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hergestellt worden war, lag ein Jahr später auf Koreanisch übersetzt vor. Erst ab 1934 wurde in Korea zeitgleich derselbe Bibelabschnitt wie im „Internationalen Lehrbuch“ behandelt. 489

Ab 1927 wurden dann „Stufenlehrbücher“ von dem Sonntagsschulzusammenschluss herausgegeben. ⁴⁹⁰ In der methodistischen Kirche erschienen ab 1930 eigene „Stufenlehrbücher“. 491

In den Lehrbüchern stand die Bibel durchaus im Mittelpunkt. Ihre Geschichten wurden für die Kinder leicht und interessant präsentiert. Dazu ließ man die Kinder Bibelverse auswendig lernen. Die Lehrer/innen bzw. die Führer der Sonntagsschule erwarteten, dass die Kinder durch die Belehrung der Bibel zu guten Christen würden. ⁴⁹² Dieses Material ist durch das Bemühen gekennzeichnet, die gesellschaftliche Realität nicht zu reflektieren. ⁴⁹³ Damals stieß nämlich die Kirche auf heftige Kritik, die die nationalen, politischen, ideologischen, kulturellen und wirtschaftlichen Belange umfasste. Aber in den Materialien der Sonntagsschule wurden solchen Themen nicht behandelt. ⁴⁹⁴ Bei der 4. Sonntagsschulhauptversammlung (1933) wurde bezüglich der Materialien für die Sonntagsschule für Kinder folgendermaßen diskutiert: „Man hat den Sonntagsschulzusammenschluss darum gebeten, die altersmäßigen Lehrbücher für die Sonntagsschüler und die für die Lehrer mit Illustrationen herauszugeben, weil das jetzt benutzte ‚Internationale Einheitliche Sonntagsschullehrbuch’ und die

‚Stufenlehrerbücher’ unvollkommene Materialien sind.“ 495

Jahr oder den Jahreszeiten sollten das Alte und Neue Testament abwechselnd unterrichtet werden. Die Lehrer legten anhand des „Internationalen Lehrbuchs“ den Bibelabschnitt aus. Die Bedeutung dieses Lehrbuchs lag darin, dass die Christen von den Kindern bis Erwachsenen auf der ganzen Welt in den Kirchen den gleichen Inhalt der Bibel lernen sollten, und es das bisher am längsten bestehende Material war. Aber dieses Lehrbuch berücksichtigte die Eigentümlichkeit der Erziehung nach den Altersstufen nicht. Kim, J.-E., Ein Survey von Curriculum der Religionspädagogik, in: Theologie und Welt 17 (1988), S. 299-347, 332.

⁴⁸⁹ Moon, D.-H., 47. Damals wurden 37.604 Lehrbücher für die Erwachsenen und 15.943 für die Kinder herausgegeben. Jung, U.-S., 74.

⁴⁹⁰ Schon im Jahr 1919 waren die „Stufenlehrbücher“ herausgegeben worden. Aber ihre Verwendung wurde sofort wieder eingestellt, denn sie waren zu kompliziert. Nur das „Internationale Lehrbuch“ wurde benutzt. Moon, D.-H., 39.

⁴⁹¹ Jung, U.-S., 74.

⁴⁹² Moon, D.-H., 47.

⁴⁹³ Jung, U.-S., 74.

⁴⁹⁴ Jung, U.-S., 75. Vor allem befand sich Korea in den 20er Jahren in einer schlimmen wirtschaftlichen Krise. Vgl. Moon, D.-H., 48.

⁴⁹⁵ Choi, Y.-I., Sonntagsschulgeschichte 52, in: Erziehung-Kirche 174 (1990), S. 68-75, 75.

121

Neben den Lehrbüchern wurden Zeitschriften herausgegeben. Im Jahr 1919 erschien erstmals die Zeitschrift „Juilhakge“ („Welt der Sonntagsschule“), 4 Jahren später wurde sie wieder eingestellt. Im Jahr 1925 erschien die Zeitschrift „Aisaenghoal“ („Leben der Kinder“), im Jahr 1938 wurde sie durch Japan abgeschafft. 496

2.3.2. Inhalt der Sonntagsschule

Der Ablauf der Sonntagsschule bestand aus dem Gottesdienst, dem Lehren und der sog. Aktivität. Die Aktivität konnte wegen begrenzten Raums ausfallen. ⁴⁹⁷ Der konkrete Ablauf der Sonntagsschule für die Kinder im Jahr 1925 lautete folgendermaßen, wie ein Blick in das Programm der presbyterianischen Yeondong-Kirche (vormittags um 9.30 Uhr) zeigt:

1. Eingang 2. Gesang 3. Gebet 4. Gesang 5. Klassenunterricht 6. Gesang 7. Märchen 8. Kirchenchor 9. Mitteilung und Bekanntmachungen 10. Glückwunsch zum Geburtstag 11. Gebet 12. Ausgang

In der presbyterianischen Moydong-Kirche (nachmittags 14 Uhr) sah der Ablauf so aus: 1. Eingang 2. Gesang 3. Gebet 4. Gesang 5. Kollekte 6. Klassenunterricht 7. Frage und Antwort 8. Mitteilung des Klassenresultats vom Schriftführer (getrennt Jungen und Mädchen) 9. Siegeslied 10. Preisverleihung für ein neues Kind 11. Bekanntmachungen 12. Gesang 13 Gebet 14. Ausgang (nachmittags 15 Uhr) 498

Im Ablauf der Sonntagsschule in der presbyterianischen Saemunan-Kirche im Jahr 1929 kam noch der „Fahnenverleihung für die Sieg-Klasse“ vor. ⁴⁹⁹ In der Saemunan-Kirche gab es zu dieser Zeit (1929) die Erwachsenensonntagsschule. Der Verlauf war fast gleich mit dem der Sonntagsschule für Kinder außer den Dankopfern. Es gab keinen Verkündigungsteil.

Um das Interesse der Kinder zu fördern, wurden Märchen und Lieder in der Sonntagsschule behandelt. Ein- oder zweimal im Jahr fanden eine Märchen- und (Kinder-)Liederhauptversammlung statt. Die großen Feste (das Erntedankfest,

⁴⁹⁶ Kim, J.-E., 339.

⁴⁹⁷ Choi, Y.-I., Geschichte der Sonntagsschule 52, 73.

⁴⁹⁸ Der Ablauf der Sonntagsschule in beiden Kirchen wurde in der Zeitschrift der Sonntagsschule „Juilhakge“ (Welt der Sonntagsschule) beschrieben. Choi, Y.-I., Sonntagsschulgeschichte 21, in: Erziehung-Kirche 143 (1986), S. 141-145, 144.

⁴⁹⁹ Choi, Y.-I., Sonntagsschulgeschichte 19, in: Erziehung-Kirche 141 (1987), S. 1085-1090, 1089. Vgl., Yun, J.-G., 53.

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Weihnachtsfest, Ostern …) waren für die Kinder von höchstem Interesse. In der Tat hinterließen Veranstaltungen zu diesen Festen bei den Kindern großen Eindruck und veranlassten sie dazu, auch sonst in die Kirche bzw. Sonntagsschule zu kommen. Außerdem gab es das sog. Sieg-Klasse- und Muster-Klasse-System. Hier erhielten die Kinder beim Weihnachtsfest eine Belohnung. Die Sonntagsschulkinder wurden immer ermuntert, neue Kinder einzuladen. Wenn ein Kind in der Sonntagsschule ein neues Kind mitbrachte, bekam es dafür eine Belohnung. ⁵⁰⁰ Neue Kinder wurden in der „Klasse für die Neulinge“ betreut.

Bei der 4. Sonntagsschulhauptversammlung wurde empfohlen, die christlich wertlosen Märchen und Lieder in der Sonntagsschule nicht zu erzählen und zu singen, sondern eine Kinderpredigt zu halten. 501

Aus dem folgenden Inhaltsverzeichnis der Zeitschrift „Juilhakge“ (Welt der Sonntagsschule, 1919) gehen damals wichtige Themen hervor: ⁵⁰² Glückwunsch------------- Lee, P.-S. Psychologie---------------Hong, B.-S. Kinderpsychologie---------------Hong, B.-S. Religionspädagogik---------------Jang, J.-S. Fachlehrmethode---------------Kim, Ch.-J. Syllogismuslehrmethode---------------Kim, Ch.-J. Erklärung der Lehrbücher---------------Hong, B.-S. Vorbereitungsmethode der Lehrbücher---------------Hong, B.-S. Methode des Memorieren des Bibelvers---------------Baek, N.-S. Organisation der Sonntagsschule---------------Park, D.-W. Über den Leiter der Sonntagsschule---------------Han, S.-W. Wirken von John Knox---------------Gi, I. Lehrer Moody und die Sonntagsschule---------------Park, D.-W. Kindheit des Verstorbenen William Booth---------------Chang, J. Predigt über die Kinder---------------Hyun, S.

⁵⁰⁰ Moon, D.-H., 46-47.

⁵⁰¹ Choi, Y.-I., Sonntagsschulgeschichte 52, 74.

⁵⁰² Yeom, Y.-S., 12-13.

123

Nach dem Inhaltsverzeichnis wurden also besonders Psychologie und Lehrmethodik betont. Es erschienen Bücher zur Psychologie für die Sonntagsschule; Psychologie wurde ebenfalls im Ausbildungskurs der Sonntagsschullehrer unterrichtet. Aber der Verantwortliche für die Ausbildung Hong beklagte, dass psychologische Kenntnisse in der Sonntagsschule in der Praxis nicht angemessen aufgenommen wurden. ⁵⁰³ Die Erziehung der Sonntagsschule legte nämlich vor allem auf die Übermittlung von Bibelkenntnissen Gewicht. Die Kinder wurden als „lernende“ Objekte behandelt. Dementsprechend wirkten die Konkurrenzen der Kinder durch die Belohnung, Fahnenverleih und Sieg-Klasse- und Muster-Klasse-System als Triebkraft in der Sonntagsschule.

Die Literatur für die Sonntagsschullehrer/innen, die vom „Koreanischen Sonntagsschulzusammenschluss“ herausgegeben wurden, umfasste folgende Themen: 1. Bibel und Abriss der Kirchengeschichte 2. System der modernen Sonntagsschule 3. Lehrmethode der Sonntagsschule 4. Religionspädagogische Psychologie 5. Studie der Kleinkindergruppe 6. Neue Lehrmethode der Kindersonntagsschule 7. Kirche und Unternehmungen der Kinder 8. Studie der Märchen 9. Hausfrau und Religionspädagogik 10. Lehrplan der Bibelschule in der Woche 11. Neue Sonntagsschultheorie 12. Richtlinie der Religionspädagogik 13. Krabbelkindergruppe 14. Zukunft der Sonntagsschule 15. Methode der Fragen 16. 30 Jahre Erfahrung des Sonntagsschulleiters 17. Hymne für die Kinder (mit oder ohne Melodie) ⁵⁰⁴ Schließlich legte die Erziehung der Sonntagsschule in dieser Phase eindrücklich das Gewicht auf die Kindgemäßheit und Missionsaufgabe. Das Erweiterte Sonntagsschul-System war andererseits ein gutes Beispiel dafür, wie stark die Sonntagsschule in dieser Phase missionarisch wirkte. Der pädagogische Gesichtpunkt der Lebensentwicklung der Kinder oder die Perspektive der „Kindergemeinde“, „Kinder als Subjekt“, waren aber noch nicht im Blick.

⁵⁰³ Moon, D.-H., 48.

⁵⁰⁴ Yeom, Y.-S., 19-20.

124

2.4. Tätigkeit des Zusammenschlusses

Der „Sonntagsschulausschuss“, der im Jahr 1905 dem „Federal Council of Missions“ untergeordnet worden war, bestand nur aus Missionaren. Im Jahr 1911 wurde der „Sonntagsschulausschuss“ ⁵⁰⁵ nach der Verhandlung mit dem Delegierten des „Internationalen Sonntagschulzusammenschlusses“ F. H. Brown für die Kooperation mit den internationalen Einrichtungen neu organisiert. ⁵⁰⁶ Von 13 Abgeordneten gehörten jetzt 5 Koreaner dem „Ausschuss für die Praktischen Angelegenheiten“ an. ⁵⁰⁷ Aber dieser „Sonntagsschulausschuss“ war noch dem „Federal Council of Missions“ untergeordnet. Ab 1911 gab der „Sonntagsschulausschuss“ die Materialien für die Sonntagsschule mit der Beihilfe des „Internationalen

Sonntagsschulzusammenschlusses“ (in der Höhe von 2.000$) heraus. Er veranstaltete die Seoul-Sonntagsschülerhauptversammlung (1913), um den Abgesandten (Brown, Heinz usw.) des „Internationalen Sonntagsschulzusammenschlusses“ zuzujubeln. Da versammelten sich über 14.000 Kinder. ⁵⁰⁸ Weiterhin normierte der Sonntagsschulausschuss die Sonntagsschulen durch die Aufstellung von Regeln für die Sonntagsschule (1915), die die Ordnung der Sonntagsschule und die Artikel zur Klasseneinteilung festsetzten. 509

Die erste Koreanische Sonntagsschulhauptversammlung fand im Jahr 1915 statt. Da kamen über 1.000 Menschen zusammen, je 5 Repräsentanten pro Sonntagsschule. ⁵¹⁰ Der „Sonntagsschulausschuss“ entwickelte sich im Jahr 1922 unabhängig vom „Federal Council of Missions“ zum „Koreanischen Sonntagsschulzusammenschluss“. Mit der Gründung schloss sich der „Koreanische Sonntagsschulzusammenschluss“ dem

⁵⁰⁵ Diese Benennung lautet eigentlich auf Koreanisch etwas anders als „Sonntagsschulausschuss“. Statt „Schule“ wurde hier ein altes Wort benutzt.

⁵⁰⁶ Jung, U.-S., 67, Moon, D.-H., 39.

⁵⁰⁷ Hyun, S., Yun, Ch.-H., Han, S.-W., Nam, G.-H. und Hong, B.-S. waren die 5 koreanischen Ausschussmitglieder. Yeom, Y.-S., 8-9.

⁵⁰⁸ Die Abgesandten waren auf dem Weg nach Zürich, wo die internationale Sonntagsschulhauptversammlung 1913 stattfand. Jung, U.-S., 68.

⁵⁰⁹ Jung, U.-S., 69. „Die damalige Sonntagsschule bestand aus einem Direktor, einem Hauptlehrer, einem Protokollführer, einem Rechnungsführer und mehreren Lehrern. Die Klassen waren großzügig eingeteilt, mit dem Kinderklassen von 1Jahr bis 13Jahren und der Jugendlichenklasse von 14 bis 20Jahren.“ Kim, J.-S., Aufgabe der evangelischen Erwachsenenbildung, 20. Die Klassen wurden bei der 4. Sonntagsschulhauptversammlung neu organisiert: Krabbelgruppe (-3), Kindergruppe (4-5), Grundschulgruppe (6-11), Jugendgruppe (12-16), Jungerwachsengruppe (17-23) und Erwachsengruppe (24-).

⁵¹⁰ Jung, U.-S., 68.

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„Internationalen Sonntagsschulzusammenschluss“ an. Dieser Zusammenschluss bestand aus 10 Mitgliedern (mit insgesamt 27 Repräsentanten), von denen die koreanischen presbyterianischen und methodistischen Kirche je acht Repräsentanten, der Koreanische Sonntagsschulverband einen Repräsentant, der Koreanische Christliche Verlag einen Repräsentant und 6 verschiedene Missionszentralen insgesamt neun Repräsentanten ⁵¹¹ stellten. Vor der Gründung des „Koreanischen

Sonntagsschulzusammenschlusses“ fand die „Sonntagsschulhauptversammlung“ im Jahr 1921 mit über 2.000 Teilnehmern erfolgreich in Seoul statt. Sie gilt als erste öffentliche Sonntagsschulhauptversammlung, die vom „Koreanischen ⁵¹² Sonntagsschulzusammenschluss“ veranstaltet wurde. Die

„Sonntagsschulhauptversammlung“ sollte jedes 4. Jahr stattfinden und spielte dabei eine wichtige Rolle für die Beschleunigung der Vereinigung der Sonntagsschulbewegung. ⁵¹³ Bei der dritten Hauptversammlung im Jahr 1929 wurde der „Förderverein der Sonntagsschule“ organisiert. ⁵¹⁴ Schon im Jahr 1926 war die „Arbeitsgemeinschaft der Religionspädagogik in der koreanischen presbyterianischen Kirche“ gegründet worden. Solche Bewegungen waren Versuche, von den Missionaren unabhängig und selbstständig zu werden. ⁵¹⁵ Aber diese Bewegung wurde durch die japanische Unterdrückung in der erneuten Militärherrschaft ab den 30er Jahren unterbrochen. 516

⁵¹¹ Genauer Yeom, Y.-S., 15-16.

⁵¹² Im Jahr 1920 fand die achte Internationale Sonntagsschulhauptversammlung in Japan statt. Bei dieser Versammlung wurde beschlossen, 3 Jahre lang die Führer der Internationalen Sonntagsschule auszusenden, um die koreanischen Sonntagsschulen zu fördern. Sie besuchten die Sonntagsschulen je ein halbes Jahr landesweit und veranstalteten die Sonntagsschulhauptversammlung erfolgreich. Jung, U.-S., 76.

⁵¹³ Lim, Ch.-H., Reconsidering the meaning of Christian Education from the view of Educational Ministry of the Church - Realting to the Revival of Korean Church -, in: Bibel und Theologie 44 (2007), S. 105-139, 123.

⁵¹⁴ Moon, D.-H., 49. Die Hauptversammlungen der Sonntagsschule, die unter der Leitung des „Koreanischen Sonntagsschulzusammenschlusses“ durchgeführt wurden, fanden folgendermaßen statt: Die erste in Seoul (1921), die zweite auch in Seoul (1924), die dritte in Pjöngjang (1929) und die vierte in Daegu. Die bei der vierten Hauptversammlung (1933) gehaltenen Vorträge und Redner waren: „Bildungsfrage der Kirche“ (Jang, J.-S.), „Gegenwart und Zukunft der Religionspädagogik“ (Chang, H.-B.), „Kirche und Missionsbewegung“ (Goak, Y.-R.), „Christentum und Abstinenzbewegung“ (Song, S.-B.), „Sonntagsschule und Abstinenzbewegung“ (Lee, H.-D.), „Religionspädagogik und Gottesreichbewegung“ (Bae, E.-H.) und „Religionspädagogik und Kirche auf dem Lande“ (Hong, B.-S.). Yeom, Y.-S., 21-22.

⁵¹⁵ Jung, U.-S., Aufgabe und Methode der Religionspädagogik, 77.

⁵¹⁶ Moon, D.-H., 51.

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2.5. Gründe des Wachstums der Sonntagsschule

Auf das Wachstum der Sonntagsschule wirkten in dieser Phase mehrere Gründe ein. Erstens hing das Wachstum der Sonntagsschule mit der gesellschaftlichen Situation nach der Unabhängigkeitsbewegung (1919) zusammen. Nach dem Scheitern der Unabhängigkeitsbewegung erfuhren die Volksführer die Grenzen von Protesten, so dass sie sich bemühten, die Fähigkeit des Volkes durch Erziehung und Wirtschaft zu verstärken. In dieser Zeit galt die Erziehung als ein Teil der allgemeinen Nationalbewegung. Die Erwartung an die Erziehung hatte das Wachstum der Sonntagsschule in der Kirche zur Folge. Die Sonntagsschulführer hatten die Hoffnung auf die Evangelisierung des ganzen Landes durch die Sonntagsschulen, wie die Führer des Internationalen Sonntagsschulzusammenschlusses den Traum von der Evangelisierung der ganzen Welt durch die Sonntagsschule hatten. ⁵¹⁷ Zweitens wurde die Sonntagsschulbewegung zwischen 1910 und 1930 von der Generalvollversammlung und den Synoden gefördert. Die presbyterianische Kirche setzte z. B. im Jahr 1912 mit der Gründung der Generalvollversammlung ⁵¹⁸ eine „Abteilung für die Sonntagsschule“ ein. Die Synode der „Jeonbuk“- und „Jeonnam“-Provinz ließ in der Kirche, wo es noch keine Sonntagsschule gab, solche gründen. Die Synode der „Hwanghae“-Provinz richtete einen Ausbildungskurs ein und die Synode der „Gyongbuk“-Provinz entsandte Betreuer, um die Sonntagsschule zu organisieren. Die Generalvollversammlung eröffnete die Lehrerbildungsanstalt in Pjöngjang, um Lehrer für die Sonntagsschule auszubilden. 519

Zuletzt muss die Tätigkeit des Zusammenschlusses erwähnt werden. Die erste „Sonntagsschulhauptversammlung“ (1913), die unter der Führung des „Sonntagsschulausschusses“ stattfand, machte die koreanische Sonntagsschule in der Welt bekannt. Anschließende Hauptversammlungen munterten die Sonntagsschulbewegung auf. Durch den „Koreanischen

⁵¹⁷ Lee, T.-G., 63, Moon, D.-H., 45-46.

⁵¹⁸ „Das lebhafte Gemeindeleben ermöglichte es, dass die Presbyterianische Kirche in Korea am 1. September 1912 bei der sechsten jährlichen Synode mit 221 Abgeordneten einen solchen organisatorischen Aufschwung nahm, dass die oberste Instanz der Kirche von ‚Doknohoe’ (die alleinige od. einzige Synode, Anm. d. Verf.) zur ‚Chonghoe’ (Generalvollversammlung, Anm. d. Verf.) umbenannt wurde.“ Lee, B.-S., 122.

⁵¹⁹ Lee, T.-G., 64.

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Sonntagsschulzusammenschluss“ kam es zu einem Austausch der Erfahrungen, zur Ausbildung der Mitarbeiter/innen und zur Veranstaltung der Hauptversammlung. ⁵²⁰ Die Bedeutung der Gründung des „Koreanischen Sonntagsschulzusammenschlusses“ (1922) lag darin, dass jetzt die Kinder im Mittelpunkt der Sonntagsschule standen, während am Anfang der Mission die Sonntagsschule entstanden war, um Erwachsenen die Bibel zu lehren. Mit der Gründung des „Koreanischen Sonntagsschulzusammenschlusses“ breitete sich die Sonntagschule explosionsartig aus.

3. Bedrohung für die Sonntagsschule (Mitte der 30er Jahre-1945)

3.1. Politische Situation

Japan griff im Jahr 1931 in imperialer Absicht die Mandschurei an (Mukden-Zwischenfall), um die Weltwirtschaftkrise zu überwinden und einen Stützpunkt für den Krieg gegen China zu gewinnen. Im Jahr 1937 führte Japan dann den Zweiten Japanisch-Chinesischen Krieg und im Jahr 1941 den Pazifik-Krieg. Seit Beginn des Krieges gegen China 1937 und während des anschließenden Zweiten Weltkriegs wurde unter dem japanischen Generalgouverneur Minami der Druck verstärkt, die japanische Kultur und Denkweise in Korea einzupflanzen. Durch die „Dritte Vorschrift für die Erziehung“ (1938) und die „Führungsmaßnahme über das Christentum“ (1938) wurden die Schulen und Kirchen streng kontrolliert und unterdrückt. ⁵²¹ Die Kolonialregierung zielte auf die totale Assimilation und bot alle Kräfte auf, um die Kriege zu gewinnen. Es war wichtig, die für die seit dem Angriff auf Pearl Harbor an mehreren Fronten geführten Kriege erforderlichen Ressourcen vor allem an Menschen für Militär und Industrie sicherzustellen. Dafür benötigte Japan auch die Koreaner. Im Jahr 1938 wurden 303.000 Männer zur Armee einberufen; im Jahr 1943 90.000 Männer zur Marine. Ab 1942 sollten die Jugendlichen eine militärische Ausbildung machen und die Männer wurden zur Zwangsarbeit eingesetzt. Die Frauen wurden als Dirnen für die Soldaten fortgeschleppt. In dieser Zeit diente den Japanern der Schintoismus (oder

⁵²⁰ Moon, D.-H., 50.

⁵²¹ Nach dieser Schrift sollte der Rektor jeder Schule ein Japaner sein. Koreanisch war verboten. Stattdessen wurden die Fächer Japanisch und Japanische Geschichte verstärkt. Außerdem wurde die Bibellehre in den christlichen Schulen abgeschafft. Jang, J.-Ch., 290.

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Shinto: Weg zur Götter) als eine Ideologie für die Einheit des Volkes. Die „Jinja (Tempel der Götter)-Verehrung“ wurde erzwungen. Dieses Vorgehen erschütterte die koreanischen Kirchen. 522

3.2. Politik gegen Christentum

Die Kolonialregierung trieb eine unterschiedliche Politik hinsichtlich des koreanischen Christentums, und zwar je nach politischen Umständen ⁵²³ . Im Allgemeinen mischte die Kolonialregierung sich nicht direkt in der Missionstätigkeit der Kirchen ein, jedenfalls bis zu den 30er Jahren, vor dem Mukden-Zwischenfall oder dem Erzwingen der „Jinja-Verehrung“, wenn nicht die koreanischen Kirchen der Politik von Japan Hindernisse in den Weg legten und gegen die politische Neutralität verstießen. ⁵²⁴ Aber in den 30er Jahren wurde die Kirchenpolitik von Japan geändert und eine pro-japanische Kollaboration der Kirchen gefordert. Die koreanischen Kirchen sollten nicht nur kein Hindernis der Kolonialregierung sein, sondern den Krieg der Japaner aktiv unterstützen. ⁵²⁵ Durch administrative und polizeiliche Mächte kontrollierte die Kolonialregierung direkt jede religiöse Organisation und führte sogar die Japanisierung der christlichen Lehre durch. 526

Die politische Änderung zeigte sich in den Vorschriften „Führungsmaßnahmen über das Christentum“ (1938) und „Führungsrichtlinie über das Christentum“ (1940). Schließlich

⁵²² Jang, J.- Ch., 289-291.

⁵²³ Suh, J.-M. unterschied folgende Phasen des Christentums in Korea während der Herrschaft von Japan, wobei er auf das Dreieck Missionare: das Missionssubjekt des Christentums, Korea: das Aufnahmesubjekt des Christentums und Japan: das Einmischungssubjekt des Christentums Bezug nimmt: Die erste Phase: Kooperation der „Missionare“ und „Japans“, unter Ausschluss des „koreanischen Christentums“ (1905-1919). Die zweite Phase: Kooperation der „Missionare“ und des „koreanischen Christentums“, unter Ausschluss von „Japan“ (1919-1938). Die dritte Phase: Kooperation des „koreanischen Christentums“ und „Japan“, unter Ausschluss der „Missionare“ (1938-1945). Suh, J.-M., Prozess der Gründung des „Koreanischen Verbandes der japanischen Kirche“ in der Endphase der japanischen Herrschaft, in: Koreanisches Christentum und Geschichte 16 (2002), S. 71-100, 75-76.

⁵²⁴ Vor den 30er Jahren trieb die Kolonialregierung auch eine Politik gegen das koreanische Christentum. Dazu gehörten eine Politik für die politische Neutralität, eine Politik für die Trennung der Religion von der Erziehung (die Vorschriften für die Privatschule) und die versöhnenden Maßnahmen mit den Missionaren. Aber Japan unterdrückte nicht direkt das Christentum, um diplomatische Probleme mit den westlichen Ländern zu vermeiden. Kim, S.-T., Situation der koreanischen Kirche am Ende der japanischen Herrschaft (1992), 10.

⁵²⁵ Suh, J.-M., Koreanischer Verband der japanischen Kirche (2002), 73-74.

⁵²⁶ Kim, S.-T., Pro-japanische Kollaboration der koreanischen evangelischen Kirche. Degeneration und Reorganisation der Denominationen in der spätere Phase der japanischen Herrschaft, in: Koreanisches Christentum und Geschichte 24 (2006), S. 5-62, 5-6.

129

wurde eine „Koreanische Unionskirche“ (1945) entsprechend der japanischen Politik gegründet.

In solchen politischen und anschließend vom Krieg der Japaner geprägten gesellschaftlichen Umständen musste die Sonntagsschularbeit blockiert werden.

3.3. „Jinja-Verehrung“ und Zerrüttung der Kirchen

Der Schintoismus galt in Japan seit der „Meiji-Restrauration“ (1868) als Staatsreligion und wurde als ideologisches Instrument zur Wiederbelebung der Macht des Kaisers eingesetzt. Landesweit wurden „Shinto“-Schreine („Jinja“) eingerichtet und zur Verehrungsstätte des Kaisers umgedeutet. Jeder Japaner besuchte einen Schrein, um dem Kaiser seine Reverenz zu erweisen. 527

In Korea wurde der erste „Jinja“ 1898 errichtet. Seitdem die Bestimmung für „Jinja“ im Jahr 1915 öffentlich bekanntmacht wurde, verbreitete die japanische Kolonialregierung das „Jinja“-System in Korea. Im Jahr 1916 wurde bekanntmacht, dass auch die Missionsschulen ohne Ausnahme an allen Feiertagen dem Bild des japanischen Kaisers huldigen sollten. Im Jahr 1921 wurde ein Bittgesuch im Namen aller Missionare Koreas beim Gouverneursamt eingereicht. Sie baten, von der „Jinja“-Verehrung freigestellt zu werden. Im Jahr 1924 wurden eine Lehrerin und mehrere Schüler in einer staatlichen Schule in Kangkyung der Schule verwiesen, weil sie an der „Jinja“-Verehrung nicht teilgenommen hatten. Anlässlich der Einrichtung des „Chosun-Shingung (Schrein)“ im Jahr 1925 protestierten die Presse und die Missionsschulen erheblich gegen die „Jinja“-Verehrung. Daraufhin wurde der Zwang der „Jinja“-Verehrung aufgehoben und der „Jinja“-Besuch für freiwillig erklärt. 528

Seit den 30er Jahren wurde die „Jinja“-Verehrung wieder erzwungen. Als Japan im Jahr 1931 den Mukden-Zwischenfall provozierte, im Jahr 1937 den Zweiten Japanisch-Chinesischen Krieg und im Jahr 1941 den Pazifik-Krieg führte, wurde der Schintoismus als Ideologie benutzt. Der Zwang der „Jinja“-Verehrung wurde verschärft, indem der

⁵²⁷ Lee, B.-S., 184.

⁵²⁸ „Die Zusammenkunft der christlichen Kirchen in Seoul verfasste darum ein Gesuch, dass „man für die öffentliche Teilnahme mindestens die Religiosität der „Jinja“-Verehrung bei der Durchführung der Liturgie und der Zeremonie abschaffen sollte, und dass man zur Verehrung des Jinja nicht gezwungen werden sollte, falls die Liturgie und Zeremonie im Jinja noch die religiöse Farbe enthielte.“ Lee, B.-S., 186.

130

Rektor der Soongsil-Fachhochschule (Missionsschule) Dr. G. S. McCune und die Direktorin des Soongui- Mädchengymnasiums (Missionsschule) V. L. Snook im Jahr 1935 wegen der Ablehnung der „Jinja“-Verehrung entlassen wurden. ⁵²⁹ Viele Schulen und Kirchen demonstrierten gegen die „Jinja“-Verehrung. Unterdessen wurden viele Schulen geschlossen und es kam zu Märtyrern. ⁵³⁰ Aber der Widerstand der koreanischen Kirchen dauerte nicht lange an.

Anlässlich der Ablehnung der „Jinja-Verehrung“ der Missionsschulen legte das Gouverneursamt im Februar 1938 die „Führungsmaßnahme über das Christentum“ ⁵³¹ fest, um die Kirche und die Gläubigen zur „Jinja“-Verehrung und zum Nationalritus zu zwingen. Die Predigt, das Gesangbuch und das Gebet wurden inspiziert. Die christlichen Einrichtungen wurden zur Reorganisation gezwungen. Mit dieser Maßnahme intendierte Japan die Unterdrückung durch die polizeilichen Kräfte. Das Hauptziel der „Führungsmaßnahme über das Christentum“ (1938) war die Einstellung der Mission und die Beschlagnahmung der christlichen Einrichtungen. ⁵³² In der Tat ereigneten sich nach den Daten des Gouvernements zwischen Februar und Mai 1938 41 allgemeine Kirchenaustritte, an denen 324 Menschen beteiligt waren. Damals wurden 4 Kirchen geschlossen. 533

Weiterhin wurde der Zwang der „Jinja-Verehrung“ auf der Ebene der Denominationen ausgeübt. Japan erzwang vor der 27. Generalvollversammlung der presbyterianischen Kirche den Beschluss der „Jinja“-Verehrung. Im Zeitraum vom 09. 02. bis 31. 08. 1938 beschlossen 17 von 23 Synoden die „Jinja“-Verehrung. ⁵³⁴ Im Jahr 1938 wurde der Beschluss der „Jinja“-Verehrung bei der 27. Generalvollversammlung der presbyterianischen Kirche endgültig in Anwesenheit von 97 Polizisten verabschiedet und eine entsprechende Erklärung ⁵³⁵ abgegeben. 536

⁵²⁹ Jang, J.-Ch., 291. Vgl. Lee, B.-S., evangelikalen Kirchenführer, 184-188.

⁵³⁰ Lee, B.-S., evangelikalen Kirchenführer, 189, Jang, J.-Ch., 292.

⁵³¹ S. Kim, S.-T., Pro-japanische Kollaboration (2006), 8, zum Inhalt der „Führungsmaßnahme über das Christentum“.

⁵³² Kim, S.-T. (2006), 7- 8.

⁵³³ Kim, S.-T., (2006), 9.

⁵³⁴ Kim, S.-T., (2006), 13.

⁵³⁵ „Wir verstehen den wahren Willen, dass ‚Jinja’ keine Religion ist und die Lehre des Christentum nicht übertritt. Wir sind uns bewusst, dass die ‚Jinja’-Verehrung eine staatliche Zeremonie ist. Damit nehmen wir als erste mustergültig an der ‚Jinja’-Verehrung teil und beteiligen uns von nun an auch an der Förderung des japanischen nationalen Geistes. Jeder von uns hat sich deshalb dazu bereit erklärt, in einem Volk, das dem Kaisertum Untertan ist, sein Bestes zu tun.

131

Die koreanische methodistische Kirche passte sich schon vor der presbyterianischen Kirche ohne besonderen Widerstand Japan an. Der Oberaufseher Ju-Sam Yang akzeptierte die Initiative vom Gouvernement mit der Begründung: „die ‚Jinja’-Verehrung ist keine Religion“. Im Jahr 1936 wurde in der Presse der koreanischen methodistischen Kirche die Annahme der „Jinja“-Verehrung berichtet. So war die „Jinja“-Verehrung in der koreanischen methodistischen Kirche kein Thema mehr. ⁵³⁷ Vor der presbyterianischen Kirche hatten sich schon fast alle anderen Kirchen in Korea der japanischen Kolonialherrschaft unterworfen: auch die Kirche der Siebenten-Tages-Adventisten, The Holiness Church, die Episkopalkirche und die Heilsarmee. ⁵³⁸ Die christlichen Zusammenschlüsse und die internationalen Einrichtungen, die nicht leicht kontrolliert werden konnten, zerstreute das japanische Gouverneursamt oder ließ sie aus den internationalen Zusammenschlüssen austreten und japanischen Einrichtungen unterordnen. In dieser Zeit lösten sich viele christliche Verbände auf, so am 19. 09. 1938 das „Koreanische Evangelische Vereinskonzil“, das als der ökumenische Zusammenschluss die evangelischen koreanischen Kirchen repräsentierte. Japan gründete dagegen den „Koreanischen Evangelischen Zusammenschluss“ mit den japanischen Christen im Mai 1938 anstelle des „Koreanischen Evangelischen Vereinskonzil“ als einzige amtliche Organisation. ⁵³⁹ Im Jahr 1940 wurde die „Führungsrichtlinie über das Christentum“ festlegt. Das Grundziel der Führungsrichtlinie lautete, das koreanische Christentum zum japanischen Christentum zu verändern. Damit sollte die Abhängigkeit des koreanischen Christentums in materieller und geistlicher Hinsicht von den westlichen Ländern beendet werden. 540

Im Jahr 1942 waren fast alle Bücher des Alten Testaments, die Apokalypse und das Apostolische Glaubensbekenntnis sowie das Gesangbuch zum Teil verboten. Denn hier vermuteten die Japaner eine Gefährdung ihrer Herrschaft. Die Missionare sollten in ihre

Den 10. September 1938

Der Vorsitzende der Generalvollversammlung der presbyterianischen Kirche in Korea Taek-Ki Hong.“ Zitiert nach Lee, B.-S., 194. ⁵³⁶ Yun, J.-G., 55-58. Vgl., Kim, S.-T. (2006), 12-35.

⁵³⁷ Kim, S.-T. (2006), 35.

⁵³⁸ Lee, B.-S., 190.

⁵³⁹ Der Zweck dieses Zusammenschlusses lautete: Das Streben nach Solidarität der Christen, Kooperation für den Erfolg der Missionstätigkeit und die Treue zum Land. Kim, S.-T. (2006), 9-10.

⁵⁴⁰ Genauer s. Kim, S.-T. (2006), 17-18

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Heimatländer zurückkehren. Die Kirchen wurden fusioniert, so dass im Jahr 1942 die Zahl der Kirchen von 3.624 auf 2.543 um 30%, die Zahl der Christen von 355.754 auf 249.666 ebenfalls um 30% zurückging. ⁵⁴¹ Die Japanisierung der Kirchen dauerte an, am 19. 07. 1945 wurde kurz vor der Befreiung Koreas der „Koreanische Verband der Japanischen Kirche“ gegründet, der die presbyterianische und methodistische Kirche, Heilsarmee und fünf kleine Konfessionen als Unionskirche vereinigte. 542

3.4. Sonntagschule

In dem eben besprochenen Zeitraum wurde die „Jinja“-Verehrung in das Material der Sonntagsschule aufgenommen. Mit der Ergebung der Kirchenführer stockte die Sonntagsschulbewegung. ⁵⁴³ Die fünfte landesweite Sonntagsschulhauptversammlung, die im Jahr 1937 stattfinden sollte, fiel aus. Der „Koreanische Sonntagsschulzusammenschluss“ wurde im Jahr 1938 aufgelöst, indem dessen Verwaltungsbüro geschlossen wurde. Entsprechend der Auflösung der anderen christlichen Verbände beschloss der „Koreanische Sonntagsschulzusammenschluss“ am 21. 06. 1938 bei der Generalvollversammlung seine Auflösung und teilte diesen dem „Internationalen Sonntagsschulzusammenschluss“ und der presbyterianischen und methodistischen Kirche mit. 544

Ab 1938 wurde die Sonntagsschularbeit in jeder Kirchengemeinde behindert. Die Tätigkeit der Sonntagsschulführer wurde als antijapanisch denunziert und polizeilich verboten. Es war nicht mehr erlaubt, Materialien für die Sonntagsschule herauszugeben. Die Mitarbeiter/innen wurden zur Zwangsarbeit und Militär bzw. als sog. Trostfrauen eingesetzt. Viele Kirchen wurden fusioniert. Dies beeinträchtigte auch die Sonntagsschulen. 545

⁵⁴¹ Kim, S.-T. (2006), 28.

⁵⁴² Die Gründung des „Koreanischen Verbands der Japanischen Kirche“ schien äußerlich und oberflächlich den alten Traum der koreanischen Kirche zu erfüllen, die überkonfessionelle Unionskirche zu gründen. Aber sie hatte wegen ungenügender Vorbereitung nur kurze Dauer. Nach der Befreiung wurde sie nicht bestätigt. S. genauer Suh, J.-M., Prozess der Gründung des „Koreanischen Verbandes der Japanischen Kirche“, vgl. Kim, S.-T., Pro-japanische Kollaboration der evangelischen koreanischen Kirche.

⁵⁴³ Yun, J.-G., 105.

⁵⁴⁴ Kim, S.-T. (2006), 12.

⁵⁴⁵ Lee. T.-G., 87-88.

133

4. Befreiung Koreas und Koreakrieg (nach 1945)

4.1. Politische Situation

Die Befreiung ereignete sich unvorhergesehen durch den Sieg der Alliierten und die bedingungslose Kapitulation Japans. Aufgrund des Rückzugs der japanischen Armee entstanden je eine US-amerikanische und eine sowjetische Besatzungszone in Südkorea bzw. Nordkorea. Das verhinderte nach der Befreiung die Wiedereinsetzung der Regierung. ⁵⁴⁶ Schließlich kam es 1950 zum Korea-Krieg. Zur Zeit der Befreiung gab es 300.000-350.000 Christen und 2.000 Kirchen in Nordkorea. Aber mit der Unterdrückung von Il-sung Kim (der diktatorische Machthaber Nordkoreas) und dem Krieg wurde das Christentum in Nordkorea fast vollkommen ausradiert. ⁵⁴⁷ Durch den Krieg wurde Korea geteilt und das ganze Land zerstört. Die folgenden Ausführungen beziehen sich nur noch auf Südkorea.

4.2. Kirche

Nach der Befreiung und dem Krieg standen die Kirchen vor der dringenden Aufgabe des Wiederaufbaus. Mit der Freude über die Freiheit strömten viele Leute in die Kirche. Aber der Aufbau der Kirchen verlief nicht reibungslos. Die politischen, sozialen und ideologischen Konflikte äußerten sich im Verlauf des Wiederaufbaus der Kirche in heftigen Zerwürfnissen. Es ging immer wieder um die Vergangenheit in der japanischen Kolonialregierung.

Erstens bewirkte der Streit um die „Jinja“-Verehrung in der Vergangenheit die Spaltung der Kirche. Zweitens entstanden Auseinandersetzungen um den „Koreanischen Verband der Japanischen Kirche“. Einerseits wurde gefordert, dass diese vereinte Kirche weiter bestehen sollte. Andererseits wurde verlangt, sie rückgängig zu machen. Drittens ging

⁵⁴⁶ Vgl. Nam, K.-K., Scheitern der Kooperationsbewegung der Parteien und Aufhalten der provisorischen Regierung von Sungman Lee und Heonyoung Park kurz nach der Befreiung (9-11. 1945), in: Internationale politische Aufsätze 46/1 (2006), S. 143-146, 144.

⁵⁴⁷ Jang, J.-Ch., 294.

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es um den Entjapanisierungsprozess und die ideologischen Konflikte mit der unabhängigen Regierung. 548

4.3. Sonntagsschule

Nach der Befreiung Koreas entfaltete die Sonntagsschule in jeder Kirche und Konfession neue Aktivitäten. Der „Koreanische Sonntagsschulzusammenschluss“, der im Jahr 1938 aufgelöst worden war, wurde im Jahr 1947 wieder organisiert. Vorher gehörten diesem Zusammenschluss die presbyterianische und methodistische Kirche an, im Jahr 1947 schloss sich auch „The Holiness Church“ an. Im Jahr 1948 benannte sich der Verband in „Korea Council of Christian Education (KCCE)“ um. ⁵⁴⁹ Mit der Umbenennung beabsichtigte der KCCE, die christliche Erziehung nicht auf die Sonntagsschule zu beschränken, sondern sich umfassend um die christliche Erziehung zu kümmern. ⁵⁵⁰ Zugleich beschäftigte sich der KCCE nicht nur mit der kirchlichen Erziehung wie der Sonntagsschule, sondern auch mit der Religionspädagogik in der Schule. ⁵⁵¹ Das Schwergewicht der Tätigkeit des KCCE lag zuerst vor allem auf den Publikationen. Ab 1954 war der KCCE dann stärker tätig als Zusammenschluss organisiert, denn jede Denomination hatte eigene Sonntagsschulzusammenschlüsse. ⁵⁵² Der KCCE gab anhand des WCCE das „Internationale Sonntagsschulbuch“ heraus. Dabei war es wichtig, dass die jeweilige Dogmatik der Konfessionen nicht herausgehoben wurde. ⁵⁵³ Im Jahr 1960 gab der KCCE als neues Material für die Sonntagsschule ein einjähriges „Stufenlehrbuch (Closely Graded Lesson)“ heraus. Aber

⁵⁴⁸ Lee, J.-J., Spaltung der Koreanischen Kirche und Ökumenische Bewegung, in: Sammlung des Kolloquiums, hrsg. v. Institut für die koreanischen christlichen Geschichte, Seoul 1995, S. 12-22, 16. Vgl. Kim, M.-B., Überlegung über Geschichte der Spaltung der Koreanischen Presbyteranischen Kirche und Entwurf für Übereinstimmung - Angesichts des Dokuments von fünften Weltkonferenz der Kommission für Glauben und Kirchenverfassung in Santiago de Compostela -, in: Koreanische Reformierte Theologie 23 (2008), S. 241-277.

⁵⁴⁹ Lim, Ch.-H., Reconsidering the meaning of Christian Education from the view of Educational Ministry of the Church (2007), 126. Die Umbenennung des KCCE beruhte auf der Umbenennung des „Internationalen Sonntagsschulzusammenschlusses“. Als die Vollversammlung des Internationalen Sonntagsschulzusammenschlusses im Jahr 1947 in England stattfand, benannte er sich in „The World Council of Christian Education“ um. Yeom, Y.-S., 25.

⁵⁵⁰ Yeom, Y.-S., 25.

⁵⁵¹ Moon, D.-H., 57.

⁵⁵² Lee, J.-M./Song, G.-S./Chae, J.-H., Geschichte der 50jährigen Sonntagsschule, Seoul 2001, 132.

⁵⁵³ Na, G.-H., Untersuchung der Koreanischen Kirchenschule, in: Erziehung-Kirche 197 (1992), S. 13-20, 15.

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das Material wurde von den Sonntagsschulen kritisiert und abgelehnt, weil es der Situation von Korea und den dort üblichen pädagogischen Maßstäben nicht entsprach. ⁵⁵⁴ Für die christlichen Schulen gab der KCCE das sechsbändige

„Christentumslehrbuch“ und die Zeitschrift „Christliche Erziehung“ (ab 1965) heraus. ⁵⁵⁵ Ab Ende der 60er Jahren fingen die Denominationen an, eigene Materialien für die Sonntagsschule herauszugeben. Weiterhin entwickelten sich die Sonntagsschulen je nach Denomination verschieden, so dass der Charakter des KCCE als Zusammenschluss verblasste. 556

II. Wachstum der Sonntagsschule (zwischen 60er und 90er Jahren)

1. Wachstum der Kirche und Sonntagsschule

1.1. Statistische Beobachtung

Nach der Befreiung und dem Koreakrieg war das ganze Land von Korea zerstört. Für die gesellschaftliche Entwicklung wurde der Beitrag der Kirche dringender als je zuvor erwartet. Aber die Kirche hatte wegen der Konflikte und Spaltungen keine leitende Funktion inne.

Aber ab den 60er Jahren wuchs die koreanische evangelische Kirche. Besonders nahmen die Kirche und die evangelischen Christen in den 70er und 80er Jahren explosionsartig zu. ⁵⁵⁷ Die Entwicklung schritt in den 90er Jahren fort. In einer Untersuchung im Jahr 1997 avancierte der Protestantismus zur größten Religion in Korea. ⁵⁵⁸ Die koreanische Kirche registrierte ein beispielloses Wachstum.

⁵⁵⁴ Jung, U.-S., 80-81. Diese Lehrbücher beruhten auf methodistischem Material aus den USA, das auch schon in den USA kritisiert wurde. Moon, D.-H., 54.

⁵⁵⁵ Kim, J.-E., Curriculum der Religionspädagogik (1988), 340.

⁵⁵⁶ Zuerst gaben „The Holiness Church“ im Jahr 1968, ab 1971 die presbyterianische Kirche und ab 1978 die methodistische Kirche eigenes Material für die Sonntagsschule heraus. Jung, U.-S., 83.

⁵⁵⁷ Lee, W.-G., Gesellschaftliche Veränderung und Zukunft der koreanischen Kirche, in: Theologie und Welt 62 (2008), S. 319-369, 349.

⁵⁵⁸ Nach der Untersuchung vom koreanischen Gallup-Institut betrug im 1997 der Anteil der Buddhisten 18,3%, der Evangelischen 20,3%, der Katholischen 7,4% und der Weiteren 0,9%. Yun, S.-Y., Stand und

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Folgende Statistik zeigt deutlich das Wachstum der evangelischen Kirche zwischen den 60er und 80er Jahren:

Nach der Befreiung und dem Koreakrieg betrug die Zahl evangelischer Christen etwa 1.300.000 in Südkorea. Am Ende der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts stieg sie auf über 3.000.000 und am Ende der 70er Jahre knapp 6.000.000 an. Zwischen 1969 und 1984 betrug die Wachstumsrate der evangelischen Christen 67,17%. Diese Zahl war 2,5fach höher als die Wachstumsrate der Bevölkerung (26,19%). ⁵⁵⁹ Nach Cho, D.-S. nahmen die evangelischen Christen zwischen 1972 und 1980 pro Jahr um 11,0% zu. ⁵⁶⁰ Die Statistik der presbyterianischen Kirche (1965-1990) zeigt ein noch aufsehenerregenderes Ergebnis. Im Jahr 1965 betrug die Zahl der Christen 514.740 und im Jahr 1985 1.400.167. Die Wachstumsrate betrug hier sogar 172,01%. ⁵⁶¹ In dieser Phase wuchs auch die Sonntagsschule erheblich, wie die folgende Statistik der Sonntagsschule der presbyterianischen Kirche zeigt:

Aufgabe der soziologischen Untersuchung der Religion, in: Religion-Kultur-Forschung 1 (1999), S. 177-190, 180.

⁵⁵⁹ Lee, D.-J., Studie über koreanische Evangelische (Theologie) nach der Befreiung, in: Studien zur Religion 14 (1997), S. 5-43, 18.

⁵⁶⁰ Lee, G.-S., Analyse und Maßnahme der Stagnation der koreanischen Kirche. 2. Annäherung nach der Wachstumstheorie, in: Analyse und Maßnahme der Stagnation der koreanischen Kirche, hrsg. v. Institut für das Koreanische Christentum an der Soongsil-Universität, Seoul 1998, S. 59-94, 67.

⁵⁶¹ Lee, G.-S., Analyse und Maßnahme der Stagnation der koreanischen Kirche: 2. Annäherung nach der Wachstumstheorie, in: Analyse und Maßnahme der Stagnation der koreanischen Kirche, Institut der Koreanischen Christentum in Soongsil-Universität, 1998, 59-94, 63.

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Aber im Vergleich mit der Expansionskurve der Erwachsenen-Christen hatte die Sonntagsschule einen anderen Verlauf: Die Sonntagsschule nahm besonders zwischen 1975 und 1980 erheblich zu. Zwischen 1980 und 1990 wurde das Wachstum geringer. 562

1.2. Faktoren des Wachstums

Viele versuchten die Gründe für das rapide Wachstum der koreanischen evangelischen Kirche aufzuklären. Aus soziologischer Sicht wurde Folgendes geltend gemacht: Lee, W.-G. erklärt den Grund des Wachstums durch die „Funktion der Sozialintegration“ der Kirche. 563

Nach dem Krieg und im Verlauf der Rekonstruktion der Regierung war das ganze Land Korea in einer großen Konfusion. Obwohl die Demokratie als Staatsform eingeführt wurde, regierten die Diktatoren lange Zeit. Die folgenden politisch wichtigen Ereignisse wie „19. 4. Revolution (1960)“, „16. 5. Putsch (1961)“ und „Drittes Revidieren des Gesetzes“ (1969) zeigen die große politische und gesellschaftliche Unruhe im Prozess der Demokratisierung.

In der gesellschaftlichen und politischen Unsicherheit übten die konservativen Kirchen die „Funktion der Sozialintegration“ dadurch aus, dass sie die politische Linie der Militärregierung, die antikommunistische Ideologie nach dem Krieg und das Eintreten für wirtschaftliches Wachstum bekräftigten. Die Kirche trug so zur gesellschaftlichen Integration des Volkes bei. Demgegenüber traten liberale Kirchen und Pastoren als kritische Kräfte auf. Sie äußerten kritische Positionen gegenüber der Regierung und beschäftigten sich mit den sozialen Problemen wie der sozialen Gerechtigkeit. Derer Aktivitäten erhöhten das gesellschaftliche Ansehen der evangelischen Kirche. ⁵⁶⁴ Ab den 60er Jahren trieb die Politik das Wirtschaftswachstum energisch voran. Viele Menschen drängten in die Städte, vor allem die Hauptstadt Seoul. Im Mittelpunkt von Seoul kam es zu extremer Urbanisierung und Industrialisierung. Dadurch litten viele

⁵⁶² Lee, G.-S., Analyse und Maßnahme der Stagnation der koreanischen Kirche, 63.

⁵⁶³ Lee, W.-G., Veränderungsfunktion des koreanischen Christentums, in: Entwicklung der koreanischen Gesellschaft und Rolle des Christentums - Christentum und koreanische Gesellschaft 7 (2000), S. 10-47.

⁵⁶⁴ Kim, Y.-A./Kim, B.-S./Lee, W.-G./No, Ch.-J./Son, D.-S./Lee, Y.-S., Entwicklung der zukünftigen Gesellschaft und Rolle des Christentums, in: Schriften der Koreanischen Reformierten Theologie 8 (2000), S. 363-391, 367-368.

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Menschen unter dem Identitätsproblem. Mit der schnellen wirtschaftlichen Entwicklung und deren ungerechten Verteilung erlebten viele eine relative Deprivation. Sie fanden in der Religion als „Ersatzbefriedigung“ die Lösung. ⁵⁶⁵ Für diese Erklärung spricht, dass die Kirche in den Städten und besonders in Seoul wuchs.

Innerhalb der Kirche wirkten folgende Kräfte wachstumsfördernd: die seit den 70er Jahren auftretenden dynamische kirchlichen Bewegungen und christlich-religiöse Aktivitäten in Form der „Wiederbelebungsbewegung“, der „Pfingstbewegung“, der Missionierung und der sog. Zweifach-Wachstumsbewegung sowie der Bibelstunden und Gebetsstunden usw. 566

2. Sonntagsschule

2.1. Aktivität der Sonntagsschule

In dieser Zeit des Wachstums der Sonntagsschule kam es hinsichtlich der Sonntagsschule zu verschiedenen Impulsen. Zuerst begannen Reflexionen und Selbstbesinnung auf die kirchliche Erziehung. Dadurch dass Wissenschaftler ⁵⁶⁷ , die in den USA Religionspädagogik studiert hatten, in den 60er Jahren nach Korea zurückkamen, begannen wissenschaftliche Untersuchungen der Religionspädagogik. Es wurde dabei eine kritische Sicht auf die kirchliche Erziehung artikuliert. Die Kritik lag in politischen, theologischen und gesellschaftlichen bzw. kulturellen Faktoren begründet.

Die gesellschaftlichen bzw. kulturellen Gründe dafür waren folgende:

⁵⁶⁵ Genauer S. Lee, W.-G., Veränderung und Zukunft (2008), 338-342.

⁵⁶⁶ Lee, W.-G., Veränderung der koreanischen Kirche und Erscheinung der horizontalen Wanderung im 21. Jahrhundert, in: Theologie und Welt 52 (2005), S. 132-158, 143.

⁵⁶⁷ Dazu gehören Kim, H.-T. (1957), Ju, S.-A. (1958), Moon, D.-H. (1961), Kim, D.-R. (1962) usw., Kwon, Y.-K., Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft der koreanischen Religionspädagogik, in: Symposion der Evangelischen Koreanischen Theologie, Vol. 50, Institut für das Koreanische Christentum 2007, 115-149, 124. Die Wissenschaftler, die in den 60er Jahren in den USA studierten, vertraten meistens unter dem Einfluss der Dialektischen Theologie eine Erziehungstheorie, die Christus in den Mittelpunkt stellte. Ju, S.-A/Bae, H.-H., Rückblick der koreanischen 30jährigen Religionspädagogik, in: Erziehung-Kirche 159 (1989), S. 937-946, 941.

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Erstens erschien die christliche Erziehung in der Sonntagsschule im Vergleich mit der Schulerziehung dürftig. Zweitens nahm mit der Ausbreitung des Fernsehens und der zahlreichen modernen Vergnügungen die Attraktivität der Sonntagsschule für die Kinder ab. Drittens traten besonders junge Erwachsene aus der Kirche aus, weil die Kirche trotz der gesellschaftlichen Veränderungen im alten Zustand verharrte. Auf dem Lande kam hinzu, dass die jungen Erwachsenen in die Stadt umzogen. Damit fehlten oft die Sonntagsschullehrer/innen auf dem Lande. Letztlich gab es keine konzeptionellen Überlegungen für die Sonntagsschule, die sich den neuen veränderten gesellschaftlichen Verhältnissen stellten. Zwar gab es Versuche für die Verbesserung der Sonntagsschule. So wurden wissenschaftliche Untersuchungen durchgeführt, aber sie konnten sich nicht zu eigenständigen konzeptionellen Überlegungen entwickeln. ⁵⁶⁸ In dieser Zeit kam es noch zu Publikationen und Veranstaltungen für die Sonntagsschule. Zeitschriften für die Sonntagsschullehrer/innen erschienen und Ausbildungskurse und Seminare für die Sonntagsschullehrer/innen wurden veranstaltet. Verschiedene Einladungsfeste für die Kinder fanden statt. Die Sonntagsschule fand nicht nur am Sonntag, sondern auch an den Werktagen statt. Am Sonntag hatte die Sonntagsschule normalerweise zweimal eigene Programme. In diesem Zusammenhang schlug Kim, H.-T. die Umbenennung der „Sonntagsschule“ in „Kirchenschule“ vor, damit die kirchliche Erziehung nicht nur an den Sonntagen, sondern auch an den Werktagen stattfinde. Im Jahr 1986 hielt Eun, J.-G. „Sonntagskirchenschule“ für den richtigen Namen. Im Jahr 1988 behauptete Kim, D.-R. wieder „Sonntagsschule“ und Go, Y.-S. wieder „Kirchenschule“. Danach wurden die beiden Namen „Sonntagsschule“ und „Kirchenschule“ gemischt benutzt. 569

⁵⁶⁸ Moon, D.-H., 55. Es traten Wissenschaftler auf, die im Ausland Religionspädagogik studiert hatten. Aber sie wollten nur ihre Theorien, die sie im Ausland studiert hatten, einfach nach Korea übertragen. Jung, U.-S., 82.

⁵⁶⁹ Kwon, Y.-K., Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft der koreanischen Religionspädagogik, in: Symposion der Evangelischen Koreanischen Theologie 50 (2007), S. 115-149, 129.

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2.2. Profil der Sonntagsschule

In der Phase des Wachstums der Sonntagsschule sahen die Grundlinien so aus: 1) Es gab viele Sonntagsschulen, die aus über 100 Sonntagsschulkindern bestanden. In den sog. „Megakirchen“ umfasste sogar eine Klasse der Sonntagsschule über 100 Sonntagsschulkinder.

2) Die koreanische Sonntagsschule entwickelte sich zum Kindergottesdienst mit Gruppenunterweisung. Schon zeigte der Verlauf der Sonntagsschule in den 20er Jahren einen gottesdienstlichen Charakter, allerdings ohne Verkündigungsteil. Im Jahr 1933 wurde bei der 4. Sonntagsschulhauptversammlung die Kinderpredigt empfohlen. Heutzutage feiern die Kinder normalerweise zuerst den Gottesdienst. Und dann schließt sich die altersstufig geteilte Gruppenunterweisung an. Den Kindergottesdienst leiten Pastoren oder meistens Vikare. Die Gruppenunterweisung geben die Sonntagsschullehrer/innen.

3) Normalerweise fanden/finden die Sonntagsschulen am Sonntagvormittag vor dem Erwachsenengottesdienst/Hauptgottesdienst statt. Sie dauern etwa eine Stunde. 4) In vielen Sonntagsschulen wurde neben dem Gottesdienst und Klassenunterricht, die vormittags stattfanden, eine weitere regelmäßige Nachmittagsstunde geboten. In dieser Stunde wurden normalerweise pädagogische oder kreative Programme durchgeführt. 5) In den Sonntagsschulen fanden viele Veranstaltungen statt. Eine große Veranstaltung davon war die Daily Vacation Bible School (Bibelschule in den Sommerferien). Sie ist bis heute ein fester Bestandteil der Sonntagsschule. Eventuell fand/findet sie noch einmal im Winterferien statt. Außerdem gab/gibt es Ausflüge besonders in der Woche für den Kindertag im Mai, Veranstaltungen für das Weihnachtsfest usw. 6) Beim Klassenunterricht wurden eigene Materialien benutzt, die die jeweiligen Konfessionen nach den Stufen herausgeben. Außerdem wurden folgende pädagogische Methoden viel benutzt: Preisverleihung, Konkurrenz zwischen Klassen und Veranstaltungen; dazu kamen Bilder für die biblische Geschichten und Gospelsongs mit Eurythmie für die Kinder.

Die oben kurz skizzierte Sonntagsschule war die traditionelle Form der koreanischen Sonntagsschule besonders zwischen den 60er und 90er Jahren. Sie besteht bis heute. Nur wird die Sonntagsschule in der Gegenwart angesichts der Krise der Sonntagsschule

141

noch spielerischer und aktionsbetonter gestaltet. Während sich der gottesdienstliche Charakter verringert, verstärkt sich der Bereich Gospelsong mit Tanzen, Worship Dance. Für die Verkündigung werden mehr Medien benutzt.

2.3. Materialien der Sonntagsschule bzw. Kirchenschule

Seit den 60er Jahren wurden viele Materialien für die Sonntagsschule erstellt. Bis zum Anfang der 60er Jahren wurde das Material der Sonntagsschule, das „Internationale Lehrbuch“, unter der Führung des KCCE gemeinsam mit verschiedenen Denominationen herausgegeben. Aber seit Ende der 60er Jahren begann jede Denomination eigene Materialien für die Sonntagsschule zu produzieren. Im Jahr 1968 veröffentlichte „The Holiness Church“ zuerst das eigene Material „Bibellernen“. ⁵⁷⁰ Im Jahr 1988 erschien das erneuerte Material „Heiliges Leben“. Das „Heiliges Leben“ war das Stufenlehrbuch für die Kleinkindergruppe (2-jährige Periode), 1-3 Klasse (3-jährige Periode), 4-6 Klasse (3-jährige Periode), Mittelschulklasse (3-jährige Periode), Hochschulklasse (3-jährige Periode) und Studenten- bzw. Jungerwachsenenklasse (4jährige Periode). Der theologische Schwerpunkt lag auf „Wiedergeburt“, „Heiligkeit“, „Heilung“ und „Parusie“, die die Titel der Mission in „The Holiness Church“ sind. ⁵⁷¹ Im Jahr 1972 gab die presbyterianische Kirche (Tonghab) das Stufenlehrbuch „Bibel und Leben“, im Jahr 1981 „Wort und Leben“ und im Jahr 2000 „Ruf und Antwort: Gottesreich“ heraus. In der presbyterianischen Kirche (Gijang) erschien im Jahr 1981 „Gott, Welt, Kirche“ und zwischen 1989 und 1991 „Zusammenlebende Welt“, „Zusammenglaubende Kirche“ und „Zusammenetablierendes Land“. 572

2.4. Religionspädagogik als Wissenschaft

In den 60er Jahren etablierte sich die Religionspädagogik auch in Korea als Wissenschaft. Dadurch ergaben sich wissenschaftliche Untersuchungen über die kirchliche Erziehung.

⁵⁷⁰ „Korea Evangelical Holiness Church-Zeitung“, 06. 05. 2006. S. 7.

⁵⁷¹ Kim, J.-E. (1988), 341.

⁵⁷² Kwon, Y.-K., Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, 129-130.

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Zuerst wurde im Jahr 1960 die Fakultät „Religionspädagogik“ an der „Soongsil“-Universität eingerichtet. Im Jahr 1965 wurde eine solche ebenfalls an der „Presbyterianischen Theologie-Universität“ und im Jahr 1978 an der Seoul Theologie-Universität gegründet. Seit den 70er Jahren wurde an fast jeder theologischen Universität eine Fakultät für „Religionspädagogik“ gegründet. Weitergehend wurden Institute für die Religionspädagogik an der Fakultät für Religionspädagogik errichtet: „Institut für das Problem der Religionspädagogik“ an der Koreanischen Theologie-Universität (1962), Institut für die Religionspädagogik an der Methodistischen Theologie-Universität (1968), an der Presbyterianischen Theologie-Universität (1978), an der Seoul Theologie-Universität (1980) usw. 573

Das „Institut für das Problem der Religionspädagogik“ an der Koreanischen Theologie-Universität (Hanshin) begann den Zustand der Kirche und der Sonntagsschule zu untersuchen. Analysen zur Lage von Kirche und Sonntagsschule, zu den Interessen der Kinder und Jugendlichen, zur Glaubensgestaltung der Kirchenmitglieder und Resultate zur Bildung von Theologen wurden veröffentlicht. ⁵⁷⁴ Außerdem wurden von den Professoren Abhandlungen über die kirchliche Erziehung veröffentlicht. ⁵⁷⁵ Diese Untersuchungen waren seit dem Anfang der kirchlichen Erziehung in Korea die ersten diesbezüglichen wissenschaftlichen Analysen. 576

In den 70er Jahren wurden von den Professoren weitere Publikationen publiziert. ⁵⁷⁷ Organisatorisch wurde in dieser Zeit eine „Erziehungspolitik“ auf der Ebene der Konfessionen und des Verbandes etabliert. Es fanden wichtige Zusammenkünfte statt. Zuerst gab die „Koreanische Theologie-Universität (Hanshin)“ die „Anweisung für die kirchliche Erziehung“ im Jahr 1971 heraus, der die Theologie der „Missio Dei“ zugrunde lag. Das Institut für die Religionspädagogik an der Methodistischen Theologie-Universität gab die Schrift „Warum?“ im Jahr 1972 heraus. In dieser Schrift wurde der Zweck der kirchlichen Erziehung in der modernen Gesellschaft, die durch Säkularisation und die Technologie charakterisiert erschien, behandelt. Im Jahr 1973

⁵⁷³ Kwon, Y.-K., Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, 125.

⁵⁷⁴ Moon, D.-H., 55.

⁵⁷⁵ Kim, H.-T., Kim, D.-R., Ju, S.-A. gehörten dazu. Moon, D.-H., 55.

⁵⁷⁶ Jung, U.-S., 84.

⁵⁷⁷ „Grundlage der Religionspädagogik“ (Kim, H.-T., 1973), „Erziehungstheologie“ (Eun, J.-G., 1976), „Einführung der Religionspädagogik“ (Jung, U.-S., 1976), „Prinzipien der Religionspädagogik“ (Kim, D.-R., 1976) usw. Jung, U.-S. (1997), 87.

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thematisierte die Professorin S.-A. Ju an der Presbyterianischen Theologie-Universität im Buch „Bibel und Leben - Anweisung für das Curriculum“ den Menschen als Ebenbild Gottes. Die nach den Konfessionen organisierte Erziehungspolitik der Kirche wurde zur Grundlage für die Materialien der Sonntagsschule und die „Stufenlehrbücher“ in jeder Konfession. ⁵⁷⁸ Zugleich wurde auch eine neue Fassung des Stufenlehrbuchs im Jahr 1971 vom KCCE in Angriff genommen. ⁵⁷⁹ Bezüglich der Zusammenkünfte zur Religionspädagogik trat im Jahr 1972 der „Rat für die Einschätzung und Politik der Religionspädagogik“ unter der Leitung des KCCE in Suwon zusammen. 50 Vertreter aus 4 Konfessionen verhandelten über die „Emanzipation des Menschen und die Aufgabe der Religionspädagogik“. Daraus ergab sich die Schlussfolgerung, dass die Kirche ein genaues und kritisches Verständnis von Korea benötige, woraus sich dann eine fundierte Missions- und Erziehungspolitik ergebe. Im Jahr 1973 fand der „Rat für die Mission und Erziehung“ unter der Führung des „The National Council of Churches in Korea“ (NCCK) statt. Die Aufgabe der Mission der Kirche sollte darin liegen, die Gesellschaft vom strukturell Bösen wie dem Materialismus, dem Individualismus und dem Autoritarismus zu befreien und den Willen und die Gerechtigkeit Gottes zu verwirklichen. Es wurde gefordert, dass die kirchliche Erziehung hierauf eingehen soll. Und es wurde betont, dass die kirchliche Erziehung nicht alleine arbeiten, sondern mit anderen erzieherischen Einrichtungen kooperieren soll. 580

⁵⁷⁸ Jung, U.-S. (1997), 88-89.

⁵⁷⁹ Moon, D.-H., 56.

⁵⁸⁰ Moon, D.-H., 56.

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III. Krise der Sonntagsschule (seit den 90er Jahren)

1. Stagnation des Wachstums der Evangelischen Kirche

1.1. Statistische Beobachtung

Das Koreanische Gallup-Institut führte statistische Untersuchungen hinsichtlich der Religion der Koreaner zwischen 1984 und 2004 viermal (1984, 1989, 1997 und 2004) durch. Es ging besonders um den Zustand der Religion, die Religiosität der Bevölkerung, die Religion und die Bewusstseinsbildung und die Beurteilung der Religionsgruppen. 581

Nach der Untersuchung des Gallup-Instituts belegte der Protestantismus im Jahr 1997 vor dem Buddhismus den ersten Platz. Damals betrug die Zahl der Evangelischen 20,3% (Buddhismus: 18,3%). Die Evangelischen nahmen im Vergleich zum Jahr 1989 um 1,1% zu. Die Untersuchung von 2004 registrierte die gleiche Wachstumsrate bei den Evangelischen (1,1%), doch jetzt eroberte der Buddhismus wieder den ersten Platz (24,4%). Die Katholiken nahmen ein wenig ab. Dabei ist es auffallend: Während die gesamte Religionszugehörigkeit in der Bevölkerung im Jahr 1997 abnahm, nahm sie im Jahr 2004 zu (6,6%); während die Zahl der Buddhisten 1997 zurückging, erhöhte sie sich 2004 wieder. 582

Als Fazit der Untersuchung des Gallup-Instituts (1984-2004) hält Yun, S.-Y. eine Stagnation des Wachstums bei den Evangelischen fest. ⁵⁸³ Soziologisch kann man als Gründe für diese Stagnation etwa vermuten: die Selbstbesinnung auf die koreanische Kultur, die Reduzierung der Rolle von Religion in der Gesellschaft und die Verbreitung von Freizeitvergnügungen. 584

⁵⁸¹ Yun, S.-Y., Change of Religious Culture in Korea During Last Twenty Years, in: Religion-Kultur-Kritik 6 (2004), S. 89-121, 91-92.

⁵⁸² Die statistische Religionszugehörigkeit sieht folgendermaßen aus (2004): Buddhisten 24,4%, Evangelische 21,4%, Katholiken 6,7%, weitere Religionen 0,9% und ohne Religion 46,5%. Yun, S.-Y., Change of Religious Culture in Korea During Last Twenty Years (2004), 93. Yun, S.-Y., Stand und Aufgabe der soziologische Untersuchung der Religion, (1999), 180.

⁵⁸³ Yun, S.-Y., Change of Religious Culture in Korea During Last Twenty Years (2004), 94.

⁵⁸⁴ Yun, S.-Y., Change of Religious Culture in Korea During Last Twenty Years (2004), 117.

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1.2. Veränderungen

In der Untersuchung des Gallup-Instituts sind neben den Wachstumsraten Einsichten zur Verhaltensänderung der Bevölkerung aufschlussreich. Bezüglich der Evangelischen ergibt zwischen 1984 und 2004: 1) Die Zahl der Evangelischen wuchs besonders in der Hauptstadt und in der Nähe der Hauptstadt (9,6%).

2) Die Zahl der ehemaligen Evangelischen (11,6%) ist 2004 unter denen am höchsten, die keiner Religion zugehören (46,3%). Die Zahl der Menschen, die von evangelischen Kirchen zu einer anderen Religion übertraten, betrug 45,5%. 3) Die Bedeutung der Familie für die Religionszugehörigkeit nimmt zu: Die Identifizierung der Evangelischen betrug in den Jahren 1984 bzw. 2004 mit dem Vater 26,7% bzw. 47,4%, mit der Mutter 43,4% bzw. 55,7% und mit dem Ehepartner 72,8% bzw. 67,4%. Demgegenüber nimmt allgemein die Zahl der Übertritte ab (1,0%). Die Zahl der Menschen, die seit der Kindheit einer bestimmten Religion zugehören, betrug 46,9%. Daraus ergibt sich, dass sich die Zugehörigkeit zur evangelischen Kirche von großer Mobilität zu mehr Stabilität verändert. So nimmt die Zahl der Menschen zu, die relativ lang evangelisch sind. 585

4) Der Anteil der Akademiker von den zu einer Religion Gehörenden nimmt zu. Religion wird in Korea so zur mittelständischen Gesinnung. Diese allgemeine Tendenz betrifft auch den Protestantismus. Besonders ausgeprägt zeigen die 6 Megakirchen (über 10.000 Mitglieder), die sich im Gebiet „Gangnam“ ⁵⁸⁶ in Seoul befinden, dieses Phänomen. 587

Aus den oben skizzierten Statistiken kann gefolgert werden: In der evangelischen Kirche Koreas zeichnet sich ein Wandel vom explosiven Wachstum zur Stagnation ab.

⁵⁸⁵ Yun, S.-Y. (2004), 96.

⁵⁸⁶ Das Gebiet „Gangnam“ ist ein Symbol des Reichtums in Korea. Im Jahr 1977 stieg der Preis der Grundstücke in „Gangnam“ in 10 Jahren 175,5fach. Das Gebiet „Gangnam“ ist in den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts zum Aufenthaltsort der Mittelschicht geworden. Dementsprechende Anlagen für die Erziehung und Kultur usw. wurden eingerichtet. In diesem Gebiet bildete sich eine lukullische Konsumkultur in den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts. Genauer Lee, Y.-M., Special Articels: The Studies on Religional Characteristics through the Development of Database about ‚Gangnam’ in Seoul; Social Construction and politics of Identity of the Gangnam Region, Seoul: An Inquiry of External Categorization of Regional Identity, in: Korea-Stadtgeographieinstitutsblätter 9/1 (2006), S. 1-14.

⁵⁸⁷ Seo, U.-S., A Sociological Study of Large Middle-Class Churches, in: Korea-Soziologie 28/2 (1994), S. 2151-2171.

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Dabei wird die Kirchenzugehörigkeit stabiler. Die Religion wird stärker von Generation zu Generation tradiert. Sie wird zur mittelständischen Gesinnung vor allem in der Hauptstadt bzw. in den Großenstädten.

2. Gesellschaftliche Veränderung

In Korea setzte sich die Demokratie tatsächlich erst in den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts durch. In dieser Zeit wuchs die Wirtschaft kräftig. Bis dahin herrschte unter dem Signum des Wirtschaftswachstums das autoritäre Regime des Militärs. Dagegen kämpften verschiedene Bevölkerungskreise für die Demokratie. Dafür wurde zahlreiches Leben geopfert. Weltgeschichtlich endete in dieser Zeit der kalte Krieg. Der Neoliberalismus und die Globalisierung strömten nach Korea. In diesem Zuge entwickelte sich Korea rasant zur Informationsgesellschaft und wechselte zur Postmoderne über. Korea erlebt nun gesellschaftlich und sozialstrukturell große Veränderungen. Unterdessen erhöhte sich die Kritik am Kapitalismus und an der Modernisierung wegen der dadurch ausgelösten Bedrohung der Erde. Diese Veränderungen fasste Yun, S.-Y. als dynamisches Geschehen folgendermaßen zusammen: Das Ende des kalten Krieges hatte Einfluss auf den ideologischen Konflikt zwischen Süd- und Nordkorea, die Globalisierung und der Neoliberalismus führte zur größeren Ausbreitung des Marktwirtschaftsystems in allen Gebieten und die Informationsgesellschaft und der Postmodernismus veränderten die Einstellung zur Religion und die religiös-kulturellen Formen und Methoden. ⁵⁸⁸ Diese Faktoren wirken aufeinander ein. Daraus resultiert ein komplexer Veränderungsprozess. Dies sei wegen seiner Bedeutung und für die Sonntagsschule näher erklärt:

2.1. Postmodernismus

Die gegenwärtige Gesellschaft definiert man als postmodern. Die seitherige moderne Gesellschaft, die sich geschichtlich mit der Renaissance und Aufklärung entwickelte und durch Vernunft und den Rationalismus geprägt war, geriet in Probleme durch das

⁵⁸⁸ Yun, S.-Y., Form und Prospekt der religiös-sozialen Fortifikation in koreanischer Gesellschaft, in: Religion-Kultur-Kritik 15 (2009), S. 13-42, 18.

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Erleben des Ersten und Zweiten Weltkrieg, der Weltwirtschaftskrise, des Holocaust und der Bedrohung der Atombombe. Die Modernisierung trug zu allgemeinem Wohlstand bei, aber zugleich erlebten die Menschen Identitätsverlust und -entfremdung und die Zerstörung von Humanität. Im Prozess der Moderne wurden seit der Mitte des 20. Jahrhunderts die Stützen der modernen Gesellschaft, nämlich die Verfahrens-Rationalität und die Technologie, kritisiert. Dagegen wurden sog. Werte gegen den „Modernismus“ betont. ⁵⁸⁹ Diese Werte gewinnen immer mehr an Bedeutung. Während in der modernen Gesellschaft die vernünftige, individualistische und nüchterne Kognition hochgeschätzt wurde, stehen das Image, die Sensibilität, die Gemeinschaft und der Subjektivismus in der postmodernen Gesellschaft im Mittelpunkt. Durch die Ablehnung der sog. „Großen Erzählungen“ wurden die Themen von Männern, von Westeuropa und von den Weißen zu „Rand-Geschichten“. Dagegen wurde die Mannifaltigkeit betont. ⁵⁹⁰ Die Phänomene des „Postmodernismus“ wurden weitergetrieben und treten aber nicht nur gegensätzlich, sondern auch als Extremform des Modernismus, nämlich als Hochtechnologie, Informationsgesellschaft und Post-Kernfamilie, auf. In der Tat sind die Moderne und Postmoderne keine getrennten Bereiche. Vielmehr gilt: „die Grenze zwischen der Moderne und Postmoderne sind noch fließend durch die gegenseitige Anknüpfung und das Eindringen, wobei sich das Kämpfen für die Aufrechterhaltung der Grenze entfaltet“. 591

⁵⁸⁹ Yim, J.-S., Christliche Erziehung in der postmodernen Gesellschaft, in: Erziehung-Kirche 348 (2006), S. 44-48, 44-45.

⁵⁹⁰ Yim, J.-S., 45-46.

Ihab Hassan stellt folgendes Diagramm dar, um zwischen dem Modernismus und dem Postmodernismus zu unterscheiden. S. Lee, G.-J., Postmodernismus und zukünftige Kirche, in: Theologie und Welt 62 (2008), S. 446-471, 448-449. Modernismus

Romantik/Symbolismus Form (gebunden/abgeschlossen) Zweck Hierarchie Herrschaft/Logos Abstand Signifikat ⁵⁹¹ Kim, S.-G., Strukturelle Veränderung der koreanischen Gesellschaft im 21. Jahrhundert. Untersuchung über den sozialen und kulturellen Einfluss von IT, Institut für die koreanische Gesellschaft 2004, 6.

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2.2. Medien

Korea ist eine Informationsgesellschaft geworden. In deren Mittelpunkt stehen Medien. Die Entwicklung der Medien transponierte nicht nur die Lebensweise, sondern auch die Kognition epochal.

Der Paradigmenwechsel der Kommunikation durch den Siegeszug der elektronischen Medien bedeutet einen Paradigmenwechsel der Kognition, und dann auch einen Paradigmenwechsel in der Erziehung. Die Kommunikation durch die Sprache und die Schrift ist wesentlich eine begrifflich logische Kognition. Aber die Kognition der multimedialen Kommunikation ist eine synthetische Kognition, die durch alle Sinnesorgane Bedeutung gewinnt. Nach Walter J. Ong benutzen die mündlichen Medien die Stimme. Die hier inhärente Kultur ist durch Personalismus, die Loyalität beim Stamm und die Intensivierung des Gefühls charakterisiert. Demgegenüber sind die schriftlichen Medien abstrakt und durch Unvoreingenommenheit und die wissenschaftliche Annäherung an die physikalische Welt charakterisiert. Heute prägen weithin die elektromagnetischen Medien (Radio, TV, Radiogramm, Film und Internet) die weltweite Kommunikation. Dabei sind Empathie und globales Bewusstsein sowie die personale Beteiligung kennzeichnend. Ong sieht eine neue Kommunikationsperiode als Welt der technologischen Worte anbrechen. 592

Neue Medien, die das Bild und das Symbol benutzen, adaptieren den Glauben nicht logisch und vernünftig, sondern phantasievoll und emotional und verlangen die ganzheitliche Reaktion und das Engagement. Nach Pier Vaveng sind bei den audiovisuellen elektromagnetischen Medien symbolische, emotionale, intuitive, ganzheitliche, bildnerische und kreative Dimensionen wichtig. Er kommentiert, dass heutzutage für die Erziehung am wichtigsten ist, die religiöse Sensibilität von der Schönheit her zu entwickeln und Gott durch audiovisuelle Instrumente nahezubringen. 593

⁵⁹² Park, W.-H., Neue Medien und christliche Erziehung, in: Kritik-Welt der Presbyterianischen Theologie-Universität 14 (1998), S. 509-536, 511-512.

⁵⁹³ „Denn Leute sind müde vom wissenschaftlichen Rationalismus in der Hochtechnologiezeit, die Emotion und die Freude sind der besondere Weg für die Gewinnung des Glaubens geworden. Die Lehre und der Gedanke können nicht mehr die Methode anbieten. Die Erfahrung der Freude über das Christ-Sein ist lediglich der Weg, den Glauben zu finden.“ Park, W.-H., Medien und Erziehung (1998), 526-527. Zitat nach Park, W.-H., 526.

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3. Krise der Sonntagsschule

3.1. Statistische Beobachtung

Wie die evangelische Kirche erlebte die Sonntagsschule auch die Stagnation des Wachstums ab den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts. Aber im Vergleich mit dem kirchlichen Wachstum bei den Erwachsenen war das Wachstum der Sonntagsschule bereits ab der Mitte der 80er Jahren nicht mehr erheblich. Nach dem Referat der Generalvollversammlung der presbyterianischen Kirche nahm die Zahl der Sonntagsschulkinder (7-12) zwischen 1981 und 1991 um 7% zu, während die der Erwachsenen in der gleichen Phase 170% zunahmen. ⁵⁹⁴ Gegenüber den 70er Jahren war das Wachstum relativ wenig. Anfang der 90er Jahren erlebte die Sonntagsschule schon eine Stagnation. Etwa seit der Mitte der 90er Jahren ist die Zahl der Sonntagsschüler im Rückgang begriffen. Gegenüber der Entwicklung bei den Erwachsenen trat der Rückgang bei den Sonntagsschulkindern 10 Jahre früher auf. Die Statistik sieht so aus. 595

Der Rückgang der Sonntagsschule geht weiter. Bei der presbyterianischen Kirche betrug die Zahl der Sonntagsschulbesucher (Tonghab) im Alter zwischen 5 und 9 im Jahr 1997 269.244 und im Jahr 2002 261.940. ⁵⁹⁶ Hier muss der Rückgang der Geburten der Kinder berücksichtigt werden. Tatsächlich nahm die Zahl der Kinder zwischen 1985 und 2005 ab. 597

⁵⁹⁴ Na, G.-H., 13-14.

⁵⁹⁵ Cho, E.-H., Evangelische Kirche und Kindererziehung. Untersuchung des Gottesdienstes und Klassenunterrichts - im Mittelpunkt der methodischen Kirche -, in: Studien zur Religionspädagogik 30 (2009), S. 31-48, 33.

⁵⁹⁶ Bei den Gymnasiasten ging die Zahl der Kirchenschulbesucher 31,9% im gleichen Zeitraum zurück. Kwon, Y.-K., Studie über die Führungseigenschaft der Kirchenlehrer auf Grund von „servant leadership“, in: Symposion der Evangelischen Koreanischen Theologie 37 (2005), S. 167-193, 167-168.

⁵⁹⁷ Cho, E.-H., Evangelische Kirche und Kindererziehung, 33.

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Besonders stark nahm die Zahl der Kinder zwischen 1985 und 1995 ab. In der gleichen Zeit nahmen die Sonntagschulkinder dagegen zu. Zwischen 1995 und 2005 nahm die Zahl der Kinder wenig zu. Aber die Sonntagsschulkinder nahmen ab. Statistisch gesehen ist es zutreffend, dass die Kinder in den letzten 20 Jahren abnahmen. Aber der Rückgang der gesamten Kinder entspricht nicht dem Rückgang der Sonntagsschulkinder. So relativiert sich der Rückgang bei den Teilnehmenden an der Sonntagsschule.

In der Tat ist das Bewusstsein von der Krise der Sonntagschule eher in dem erheblichen Rückgang der regelmäßig kommenden Kinder als in dem statistischen Rückgang begründet, der den Geburtenrückgang berücksichtigt.

Wenn man jedoch einkalkuliert, dass die Statistik nur die eingetragene Zahl der Sonntagsschulkinder zeigt, wäre die Zahl der regelmäßig kommenden Kinder in der Tat noch viel geringer als die der Statistik. Dazu kommt, dass die Zahl der Sonntagsschulkinder in den „kleinen“ Kirchen noch dramatischer abnimmt. Die Kinder besuchen nämlich lieber die Sonntagsschule in der „großen“ Kirche, weil sie sie attraktiver finden. Die Sonntagsschule in der „großen“ Kirche wird finanziell gut unterstützt und es stehen genügend Arbeitskräfte zur Verfügung. Sie hat ein eigenes Gebäude für die Sonntagsschule und ist pädagogisch besser ausgerüstet. Während die Sonntagsschule in der „großen“ Kirche also keinen dramatischen Rückgang erlebt, nimmt die Zahl der Sonntagsschulkinder in der „kleinen“ Kirche erheblich ab. Dadurch verliert die Sonntagsschule in der „kleinen“ Kirche noch an Attraktivität. Dieses Verhalten gefährdet das Bestehen der Sonntagsschule bzw. Kirchenschule in kleinen Kirchen.

Zusammenfassend: Es kommen in die Sonntagsschule wenig neue Kinder; viele Kinder kommen unregelmäßig oder bleiben fort; Kinder aus „kleinen“ Kirchen wechseln in die Sonntagsschule einer großen Kirche.

151

Viele Religionspädagogen stimmen heute darin überein, dass die koreanische Sonntagsschule bzw. Kirchenschule in der Krise ist. 598

Außerdem gibt es aber weitere Gründe für den Rückgang bei der Sonntagsschule: die Vernachlässigung der Sonntagsschule durch Pastoren und Erwachsene, nicht fachkundige Verantwortlichen und unausgebildete Mitarbeiter. 599

3.2. Problem: Verlust der Attraktivität

Die elementar-pädagogische und gemeinde-missionarische Aufgabe der Sonntagsschule, die seit dem Anfang der Mission in Korea als Triebkraft wirkte, stieß in den 90er Jahren an ihre Grenzen. Mit der gesellschaftlichen Entwicklung entfiel die elementarpädagogische Aufgabe für die Sonntagsschule.

Seit den 90er Jahren verlor sie deutlich auch an die Anziehungskraft durch Veranstaltungen. Früher waren Feiern zum Weihnachtsfest, zu Ostern und auch Theateraufführungen gute Gelegenheiten, neue Kinder einzuladen. Aber jetzt wurden sie zu eigenen Veranstaltungen. So wird die Sonntagsschule zunehmend isoliert. Sie verliert ihre integrierende Rolle und initiatorische Kraft im Bereich von Erziehung und Kultur.

In diesem Zusammenhang wurde kritisiert, dass die Kirche sich in der Vergangenheit um die quantitative Expansion der Erwachsenenchristen kümmerte und die christliche Erziehung der Kinder vernachlässigte.

3.3. Problem: Leben und Glauben

Die Reflexion über die Erziehung der Sonntagsschule begann innerhalb der Sonntagsschule und der Kirche schon seit den 60er Jahren und geht bis Heute weiter. In den 80er Jahren wurde die Frage der Trennung zwischen Leben und Glauben wiederholt thematisiert. Viele Lehrbücher für die Sonntagsschule fokussieren auf die

⁵⁹⁸ Z. B., Go, Y.-S., Krise und Aufgabe der koreanischen christlichen Erziehung, in: Kritik-Welt der Presbyterianischen Theologie-Universität 13 (1997), S. 345-375, Park, B.-S., Eine Studie für die Paradigmenbildung der Religionspädagogik. Hinsichtlich der letzten Auseinandersetzungen der Praktischen Theologie, in: Erziehung-Kirche 223 (1995), S. 68-77.

⁵⁹⁹ Kwon, Y.-K., Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft (2007), 135-136.

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Bibel (bzw. Themen des Glaubens). ⁶⁰⁰ Aber dies bezieht nur teilweise den Alltag der Menschen und privates Leben ein. Doch ist nach der Peter L. Berger die „Privatisierung der Religion“ ein Phänomen der pluralistischen Gesellschaft. Korea ist tatsächlich eine religiös spezifisch pluralistische Gesellschaft. 601

Daher kritisierte der Religionspädagoge Go, Y.-S. zu Recht, dass die koreanisch christliche Erziehung zu einer Form der „Domestikation“ für die kirchliche Erziehung verkommen sei. „Domestikation“ meinte hier, dass sich die Kirche bemühte, die Menschen zu versammeln und Wert auf die Ergebenheit für die Kirche gelegt wurde. Solche Erziehung verlor aber die bestehenden Aufgaben in der Gesellschaft aus dem Blick, so dass die Kirchen Einfluss auf die Gesellschaft verloren. Demgegenüber erleben die Christen bzw. die Kinder einen Hiatus zwischen Glauben und öffentlichen Leben. 602

3.4. Problem: Führungseigenschaft

In der Geschichte der Sonntagsschule spielen die Laien als Mitarbeiter von Anfang an eine wichtige Rolle. In Deutschland stieß die Sonntagsschule bzw. der Kindergottesdienst hinsichtlich der ehrenamtlichen Mitarbeiter in der Konkurrenz zu den Lehrern auf Widerstand. Dabei wurden ihre theologischen Fachkenntnisse bestritten. 603

In der koreanischen Sonntagsschule war/ist die Bedeutung der ehrenamtlichen Mitarbeiter unbestritten. Der Eifer der Sonntagsschullehrer spielte besonders am Anfang der Mission für die Expansion der Sonntagsschule eine bedeutende Rolle. Aber bei der Analyse der Krise der Sonntagsschule wurde konstatiert, dass die fehlende Befähigung der Sonntagsschullehrer ein Faktor beim Rückgang der Sonntagsschulbesucher ist. ⁶⁰⁴ Es geht allerdings nicht um die Unehrlichkeit und die Faulheit der Sonntagsschullehrer,

⁶⁰⁰ Vgl. Go, Y.-S., Herstellungsprozess und Theorieanalyse des Lehrbuches „Gotteswort und Leben“, in: Kritik-Welt der Presbyterianischen Theologie-Universität 4 (1988), S. 220-252.

⁶⁰¹ S. Lee, W.-G., Religiöser Pluralismus und theologische Aufgabe. Situation des religiösen Pluralismus und koreanische Kirche - nach der Soziologie von Peter L. Berger -, in: Symposion des Koreanischen Christentums 7 (1990), S. 159-190.

⁶⁰² Go, Y.-S., Krise und Aufgabe der Religionspädagogik, 351.

⁶⁰³ S. Berg, C., Gottesdienst mit Kindern.

⁶⁰⁴ Nach Park, S.-J. beträgt der Faktor der Sonntagsschullehrer beim Rückgang 48%. S. Kwon, Y.-K., Studie über die Führungseigenschaft der Kirchenschullehrer, 168.

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sondern um das Problem der institutionellen Ausbildung der Kirche für die Sonntagsschullehrer. Nach dem Religionspädagogen Kwon, Y.-K. tendiert der herkömmliche Ausbildungskurs der Sonntagsschullehrer zur Vermittlung von Kenntnissen, so dass ihnen die Leitungsfähigkeit und die Autonomie fehlen. Er meint, dass der Ausbildungskurs sich auf die Förderung der Führungseigenschaft umorientieren soll. ⁶⁰⁵ Als die Lernmethoden, die die Führungseigenschaft der Sonntagsschullehrer fördern können, werden das „themenbezogene Lernen“ und der „kooperative Lernprozess“ genannt. „Kooperativer Lernprozess“ bedeutet, kooperativ die beste Lösung zu finden. 606

Go, Y.-S. betont, dass die Aufgabe der Führung in der Religionspädagogik vor allem durch das Engagement der Laien der Gewinnung von „Gemeinde“ dient. Unter „Gemeinde“ versteht er die Kirche als den Leib Christi, wobei die Kirchenmitglieder sich durch die Gabe von Christus engagieren und durch ihr Engagement das Dasein Jesu Christi und seines Wortes erleben. Hier wird also das Engagement durch die Laien betont. Gerade in der postmodernen Gesellschaft erscheint dies ein wichtiger Faktor. 607

4. Impulse - Theorien der Religionspädagogik

In der postmodernen Epoche wird die personale, gemeinschaftliche, imaginative und engagierte Kognition betont. Das hat Konsequenzen für die Religionspädagogik. Zuerst ist für Korea die Theorie der „Glaubensgemeinschaft“ von Westerhoff III zu nennen, der die „Schulstruktur“ zu überwinden versucht. „Gemeinschaft“ ist ein wichtiger Faktor in der postmodernen Zeit. Für Westerhoff III ist die religiöse Sozialisation, besser gesagt die „Enkulturation“, die Basistheorie für das pädagogische Vorgehen. ⁶⁰⁸ Er versteht so unter Religionspädagogik „das absichtliche, systematische und chronische Streben nach der Entwicklung des christlichen Lebensstils der Einzelperson und der Gruppe“. ⁶⁰⁹ Christliche Erziehung heißt also nicht, durch Sprache

⁶⁰⁵ Kwon, Y.-K., Studie über die Führungseigenschaft (2005), 168-169.

⁶⁰⁶ Kwon, Y.-K., Studie über die Führungseigenschaft (2005), 187.

⁶⁰⁷ Genauer Go, Y.-S., Krise und Aufgabe, 346-359.

⁶⁰⁸ S. Go, Y.-S, Erziehungstheorie des Mittelpunkts der Glaubensgemeinde. Im Schwerpunkt des Paradigmas Glaube-Enkulturationgemeinde von Westerhoff III, in: Erziehung-Kirche 116 (1985), S. 714-731, 715.

⁶⁰⁹ Zitat nach Go, Y.-S., Glaubensgemeinde, 716.

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und Schrift das Christentum als die „Religion“ zu kennen, sondern in der Glaubensgemeinschaft als Christen leben zu lernen. Das nennt Westerhoff III „Enkulturation“. ⁶¹⁰ Nun ist die Zielgruppe der Erziehung nicht mehr nur die Kinder, sondern alle Mitglieder. Alle Mitglieder sind zugleich der Subjekt der Gemeinschaft. Die Glaubensgemeinschaft soll sich durch „Rituale“, „Erlebnisse“ und „Aktionen“ profilieren. 611

Zweitens ist, wie Mary Harris andeutet, die Geltung des Bildes in der kirchlichen Erziehung neu zu entdecken. ⁶¹² Park, W.-H. betont angesichts der Entwicklung der Medien, dass der Gottesdienst eine gute Umgebung für die kirchliche Erziehung sei, denn die visuelle Dimension ist beim Gottesdienst deutlich präsent. Zudem hebt er die Bedeutung des Kirchenjahrs hervor, durch das man eine Imagination der Lebenszeit Jesu erleben kann. Er kritisiert aber, dass das Kirchenjahr in der koreanischen Kirche zum Event wird und die gemeinschaftliche Tradition verlieren geht. Dagegen betont Park, dass das Kirchenjahr ein gemeinschaftliches Fest sein und durch die Imagination die vergangene Tradition lebendig halten soll. ⁶¹³ Weitere Impulse will ich aus dem Vergleich zwischen dem deutschen Kindergottesdienst und der koreanischen Sonntagsschule gewinnen.

⁶¹⁰ Go, Y.-S., Glaubensgemeinde, 715-716.

⁶¹¹ Go, Y.-S., Glaubensgemeinde, 717-719.

⁶¹² Park, W.-H., Image und Glaubenserziehung, in: Erziehung-Kirche 181 (1991), S. 27-36.

⁶¹³ Park, W.-H., Neue Medien und Christliche Erziehung, 530-531.

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Teil. III. Vergleich zwischen deutschem Kindergottesdienst und koreanischer Sonntagsschule

1. Zur Methodik

Im letzten Kapitel wird ein Vergleich zweier Praxen in Korea und Deutschland erarbeitet. Der vorliegende Vergleich interessiert sich nicht dafür, die gesamte Darstellung der beiden Praxen objektiv-komparativ zu analysieren, sondern konzentriert sich auf die jeweiligen Probleme. Dabei stütze ich mich auf die methodische Schnitte der Komparation, wie sie Bernd Schröder durch die „ideographische“,

„generalisierende“ und „elenchthische“ Funktion der Komparation für die Religionspädagogik vorschlägt: Er nennt eine Funktion „ideographisch“, „wenn der Vergleich dazu dienen soll, das je Besondere, Einmalige in den zu untersuchenden Phänomenen zu erkennen und aus den spezifischen Einflüssen des Kontextes zu erklären“ ⁶¹⁴ ; dagegen ist es die Aufgabe des „generalisierenden“ Schnittes, „aus Einzelfällen das ihnen Gemeinsame zu gewinnen bzw. wahrzunehmen lernen“ ⁶¹⁵ ; der Gesichtpunkt des „Elenchthischen“ dient der Verbesserung der jeweiligen Praxis: „Der fremde Blick, den der vergleichende Religionspädagoge bzw. die vergleichende Religionspädagogin zunächst auf diejenige religiöse Erziehung wirft, die sie bzw. er nicht selbst erfahren hat oder gestaltet, und von dieser fremden Erziehung wiederum auf die eigene lenkt, ermöglicht eine schärfte Wahrnehmung von Schwachen und Unklarheiten.“ ⁶¹⁶ Außerdem ergibt sich noch eine weitere Funktion aus der „ideographischen“ und „elenchthischen“ Funktion, nämlich die „Dialog initiierende“. Sie läuft auf den direkten internationalen oder interkulturellen Austausch über die jeweils eigene religiöse Praxis und ihre Theorie zu. „Dieser Austausch vertieft die ideographische und elenchthische Stoßrichtung vergleichender Religionspädagogik; darüber hinaus reduziert er die Gefahr einer Verzeichnung der nicht-eigenen religiösen Erziehung und Theorie und trägt der gebotenen ‚ökumenische(n) und interreligiösen(n)

⁶¹⁴ Schröder, B., Jüdische Erziehung im modernen Israel. eine Studie zur Grundlegung vergleichender Religionspädagogik, Leipzig 2000, 35.

⁶¹⁵ Anmerkung 66 in Schröder, 37.

⁶¹⁶ Schröder, 28ff. Zitat 37.

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Hermeneutik der wechselseitigen Anerkennung in Wahrhaftigkeit und Treue zur jeweils eigenen Glaubenstradition und -gemeinschaft’ Rechnung“. ⁶¹⁷ Mit dieser Methodik vergleiche ich im Folgenden den deutschen Kindergottesdienst mit der Sonntagsschule in Korea. Dabei muss berücksichtigt werden, dass sich die Praxen der beiden Länder in ihrem kulturellen Kontext einschließlich des jeweiligen nationalen Rahmens entwickelten. Diese „Kulturbezogenheit“ ⁶¹⁸ wird im Vergleichsprozess ernst genommen.

Vor allem will ich durch die „ideographischen“ und „elenchthischen“ Vergleiche die Profile der jeweiligen herausarbeiten Praxen und Anregungen für die beiden Praxen gewinnen.

2. Vergleichspunkte

2.1. Sonntagsschule - Kindergottesdienst

Wie der Unterschied des Namens zeigt, haben der deutsche Kindergottesdienst und die koreanische Sonntagsschule eigene Profile. Beide haben die gleichen Wurzeln in den USA, oder noch früher in England. Aber sie entwickelten sich in den jeweils besonderen kirchlichen und schulischen Verhältnissen sehr verschieden. Die Sonntagsschule erregte in Deutschland am Anfang Anstoß in der Öffentlichkeit, obwohl sie teilweise großen Anklang bei den Menschen fand. Dagegen musste sie einerseits kämpfen und andererseits in den deutschen schulischen und kirchlichen Verhältnissen ihren Platz finden.

Der gemeindemissionarische Charakter der amerikanischen Sonntagsschule verlor in Deutschland schnell seine prägende Kraft. Unter den Missverständnis und Konflikten mit den Lehrern und Theologen entwickelte sich die Sonntagsschule in Deutschland zum Kindergottesdienst. Nach und nach trat der Charakter als biblische Unterweisung zurück. Stattdessen entwickelten sich andere Gestaltungsformen. Seit den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts versucht der deutsche Kindergottesdienst angesichts der Krise das

⁶¹⁷ Schröder, 37-38.

⁶¹⁸ Schröder, 39-41.

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einseitig auf die oral-akustische Ebene fokussierte Konzept zu überwinden und mit allen Sinnen zu feiern. 619

Die koreanische Sonntagsschule entwickelte sich anders als die deutsche. Sie begann auf Initiative von amerikanischen Missionaren. Die modernen Schulen, die Kirchen und die Sonntagsschule entstanden fast gleichzeitig. Während sich die deutsche Sonntagsschule von vornherein auf die Kinder beschränkte, umfasste die koreanische Sonntagsschule ursprünglich alle Altersgruppe. Vielmehr richtete sich die Sonntagsschule zuerst an die Erwachsenen. In den 20er Jahren des 20. Jahrhundert war die Sonntagsschule schon mehr eine Angelegenheit für die Kinder. Heutzutage gibt es keine Sonntagsschule für die Erwachsenen mehr. Die Sonntagsschule für die Jugendlichen entwickelte sich zu eigenen Gottesdienst und Veranstaltungen. Die koreanische Sonntagsschule war stark durch die gemeindemissionarische Aufgabe und die biblische Unterweisung charakterisiert. Die Kirchen übernahmen die religiöse Erziehung. Dabei wurden kindgemäßes Vorgehen und die pädagogische Methodik betont. So spielte die Sonntagsschule eine große Rolle für das Wachstum der Kirche. Während in Deutschland der Religionsunterricht in der Schule seinen Platz hat, findet die religiöse Erziehung in Korea bis heute auf der Ebene der Ortsgemeinde statt. Die koreanische Sonntagsschule orientiert sich mehr an der Aufgabe der religiösen Erziehung als am Paradigma Gottesdienst. Deswegen entwickelte sich eine den Kindern angemessene liturgische Gestaltung nur wenig. So wurden die konfessionsspezifischen Materialien für die Unterweisung erstellt.

2.2. Kinder

Der Kindergottesdienst wurde in Deutschland geschichtlich einerseits vom Kind her und andererseits vom Gottesdienst her begründet und diskutiert. Wenn man das Kind betonte, stand der pädagogische Aspekt im Vordergrund. Wenn der Gottesdienst im Mittelpunkt stand, wurde der Kindergottesdienst mehr liturgisch profiliert. Der deutsche Kindergottesdienst schwankte so „zwischen stärker pädagogischer und stärker

⁶¹⁹ Z. B. W. Longardt, Neue Kindergottesdienstformen (1973).

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gottesdienstlicher Akzentuierung“. ⁶²⁰ Positiv gesehen wirkten dann die kindrechte Ausrichtung und der gottesdienstliche Charakter als wichtige Faktoren des Kindergottesdienstes zusammen.

In den 80er Jahren entstand eine neue Perspektive mit dem neuen Impuls von der mitteleuropäischen Konferenz für christlichen Erziehung (MECCE) 1984 „Gemeinsam mit Kindern Glauben erfahren“: Die Kinder sollen demnach in Zukunft als Partner und Teilhaber in der christlichen Gemeinde akzeptiert werden. Die Kinder sollten nicht mehr als Objekte, sondern als Subjekte behandelt werden. Das zeigt sich in dem kurzen programmatischen Titel für den Kindergottesdienst deutlich: „Der Gottesdienst der Kinder“ oder „mit Kindern“, nicht „der Gottesdienst für die Kinder“.

Dieser kleine Unterschied in der Formulierung umfasst klar den Perspektivenwechsel im Kindergottesdienst. Weiterhin zeigt der Begriff „Kirche mit Kindern“ angesichts des von der EKD-Synode in Halle 1994 proklamierten Perspektivenwechsels die an gemeindepädagogischer Vernetzung interessierte Entwicklung des Kindergottesdienstes und die veränderte Stellung der Kinder in der Kirche. ⁶²¹ Von daher wurde der Kindergottesdienst nicht mehr als Hinführung zum Gottesdienst der Erwachsenen, sondern als die „Begleitung der Kinder in ihrer Glaubensentwicklung“ verstanden. Das macht „eine dem Anlass, der Anzahl und dem Alter der Kinder angepasste Gottesdienstgestaltung“ möglich. ⁶²² Dabei werden vielfältige Formen und der Entwicklungsstufe von Kindern angepasste Liturgien angeboten, um jede Zielgruppe auf eigene Weise begleiten zu können. Andererseits gab es die Versuche, gegen die Isolierung des Kindergottesdienstes zu kämpfen. Hier wird betont, dass der Gottesdienst mit Kindern Liturgie und Leben miteinander verknüpfen soll. ⁶²³ Die gleichzeitige Beachtung des Gottesdienstes und der Kinder zeigt sich deutlich im Inhalt des „Plans für den Kindergottesdienst“. Im Vergleich zum deutschen Kindergottesdienst bleiben die Kinder in der koreanischen Sonntagsschule und im Kindergottesdienst bis heute Objekte. Sie sind Objekte der Belehrung. In den Materialien wird die Lebenswelt der Kinder nicht ernst genommen.

⁶²⁰ Clotz, 295-307.

⁶²¹ Ruddat, G., Kindergottesdienst, Sonntagsschule, in: LexRP (2001), 1023.

⁶²² Gäbler, Kinder im Gottesdienst (2001), 38.

⁶²³ Mit Kindern Glauben erfahren (1988), S. 15.

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Die dem Anlass, der Anzahl und dem Alter der Kinder angepasste Gottesdienstgestaltung ist noch nicht im Blick. In den meisten Kirchengemeinden bleibt der koreanische Kindergottesdienst immer noch eine Kurzform des Erwachsenengottesdienstes. Teilweise sind sogar Zersetzungserscheinungen der liturgischen Gestalt des Kindergottesdienstes zu beobachten. Die Kinder singen, tanzen und spielen, ohne dass ein liturgischer Rahmen erkennbar ist. Dazwischen steht dann die Verkündigung.

Es gibt aber Versuche, die herkömmliche Gottesdienstgestaltung zu überwinden, doch ein Perspektivenwechsel, der die Kinder als Partner und Teilhaber annimmt, ist in Korea noch nicht in Sicht.

2.3. Lebenswelt - Glauben

Angesichts der Krise des Kindergottesdienstes seit den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts wurden in Deutschland neue konzeptionelle Vorschläge diskutiert. Vor allem wurde die einseitige Orientierung am liturgisch geprägten Gottesdienst der Erwachsenen, an einer schulischen Lernkatechetik sowie auch an einem dogmatisch orientierten Verkündigungsverständnis abgelehnt. Stattdessen wurden unter dem Einfluss der schülerorientierten Religionspädagogik die Kinder als Subjekte der Erfahrung und des Lernens des Glaubens und des Verstehens ernst genommen. ⁶²⁴ Dementsprechend wurde auf der Tagung des Gesamtverbandes für den Kindergottesdienst 1971 folgendes festgehalten:

„Die Frage nach der Kindgemäßheit der Verkündigung im Kindergottesdienst kann nicht von den biblischen Texten, sondern allein vom Kind her beantwortet werden.“ ⁶²⁵ Im Jahr 1974 wurde der erste Themenplan für den Kindergottesdienst herausgegeben, in dem die Erlebniswelt des Kindes der Ausgangspunkt ist. In den weiteren Plänen wurde dann das Ziel entwickelt, dass „die Kinder das jeweilige Problem in der biblischen Aussage eigenständig wiedererkennen und dieses dann auf ihre eigene Situation beziehen können“. ⁶²⁶ Die so stark problemorientierten Pläne entwickelten sich weiter

⁶²⁴ Longardt (1973), S. 10.

⁶²⁵ Stark (1973), S. 4.

⁶²⁶ Manow (1998), 121.

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seit Ende der 80er Jahren (Plan für den Kindergottesdienst 1989-1992). Das jetzt entworfene „Begegnungsschema“ inszeniert die Begegnung zwischen Texten, Themen, Gestalten und Symbolen der biblisch-christlichen Tradition mit den Kindern und dem Mitarbeiter/innenkreis in der „Feier“ des Kindergottesdienstes, und zwar in elementarisierender Weise. ⁶²⁷ In dieser Entwicklung bleib aber die Lebenswelt des Kindes als Ausgangspunkt grundlegend für Theorie und Praxis. Demgegenüber wurde und wird die Lebenswelt der Kinder in den Materialien der koreanischen Sonntagsschule bzw. im Kindergottesdienst nicht ernst genommen. Die Beschlüsse, die die Curriculumskommission für das Material „Bibel und Leben“, das für die Gruppenunterweisung in einer presbyterianischen Kirche (Tonghab) verwendet ist, auf der Tagung im Jahr 1978 verabschiedete, zeigen deutlich das Ziel der Materialien für die Sonntagsschule: „…indem das Material der Bibel treu bleibt, leitet es (den Kindern) an, nach dem Wort Gottes getreu zu leben.“ ⁶²⁸ Das Material „Bibel und Leben“ geht durchgehend von der Bibel aus. Die Kinder bzw. die Lebenswelt der Kinder stehen überhaupt nicht im Vordergrund. Es ist klar und selbstverständlich, dass der Kindergottesdienst und die biblische Unterweisung bibelbezogen sind. Aber das religionspädagogische Problem liegt darin, dass die Bibel ohne Beziehung zu den Kindern und ihrer Lebenswelt der Kinder steht. Der Bezug auf die Lebenswelt bedeutet nicht nur die Beachtung des äußerlichen Kontexts der Kinder für die Applikation. Sozialwissenschaftlich ist die Lebenswelt „die sich als Sinnzusammenhang konstituierende Welt des Subjektes“. ⁶²⁹ Für die Religionspädagogik ist die Lebenswelt „Horizont, Ressource und ‚Produkt’ kommunikativer religionspädagogischen Praxis“. ⁶³⁰ Thomas Henke drückt das so aus: „Wenn die Versuche der Menschen, ihre Erfahrungen aus dem Glauben zu reflektieren, theologierelevant sind, wird die Lebenswelt zu einem eigenen Ort theologischer Erkenntnis.“ 631

In Wesentlichen besteht die Praxis der koreanischen Sonntagsschule in der biblischen Vermittlung plus moralischer Lehre. Allein Glauben und Gehorsam erschienen als

⁶²⁷ Ruddat, G., Kindergottesdienst, Sonntagsschule, 1029.

⁶²⁸ Go, Y.-S., Analyse von „Gotteswort und Leben“, 227.

⁶²⁹ Henke, T., Lebenswelt, in: LexRP, Bd. 2, Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 1175-1177, 1175.

⁶³⁰ Henke, T., Lebenswelt, 1177.

⁶³¹ Henke, T., Lebenswelt, 1177.

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wichtige Faktoren für die Kinder. Zugleich ist es ein nicht reflektierter, aber üblicher Gedanke, dass der Glaube ein Fürwahrhalten der biblischen Geschichten ist. Klaus Wegenast wies darauf hin, dass dieses Missverständnis dazu führt, dass viele Kinder und Jugendlichen die Kirchengemeinde verlassen. ⁶³² Das verursacht auch m. E., wie schon Go, Y.-S. erwähnt, die große Kluft zwischen Glauben und Leben der koreanischen Christen.

Der deutsche Religionspädagoge Klaus Wegenast betont dagegen: „Glaube ist für Christen eben kein Fürwahrhalten von Berichtetem, sondern Mut, der die ganze Existenz betrifft, ‚eine Bewegung, ein Ausgerichtetsein, ein Bestimmtsein, ein Gegründetsein der ganzen Existenz’ (Ebeling 1960, 246); Mut, der die Angst vor dem Nichtsein angesichts von Schicksal und Tod, Schuld und Verdammung, Leere und Sinnlosigkeit überwindet und freimacht zur Selbstbejahung, zur Liebe und zu einer Hoffung, die nicht zuschanden wird.“ ⁶³³ Die Bibel steht als die Quelle solchen Muts im Mittelpunkt.

Dementsprechend weist Klaus Wegenast im Bezug auf Glauben hin, „Jugendlichen Möglichkeiten ‚der Integration von Alltagserfahrungen in ein sie überbietendes Sinngefüge’ (V. Drehsen) anzubieten“. Dabei betont er, dass „sich eine Hinwendung Jugendlicher zu solchen Angebot nur in je individuellen und d. h. subjektiven Relationierungen vollziehen wird“. 634

Daraus ergibt sich, dass die Lebenswelt der Kinder ein eigener Ort für die theologische Frage, Auseinandersetzungen wird, in dem hier ein Bezug auf die individuellen und subjektiven Erfahrungen hergestellt wird.

Dementsprechend schlägt W.-E. Failing drei Weisen vor, wie im Interesse des christlichen Glaubens Lebenswelt thematisiert werden kann: 1) Lebenswelt als Quelle und Entdeckungszusammenhang religiöser Phänomene und theologischer Sachthemen;

2) Lebenswelt als Bewährungsinstanz, an der sich die Relevanz des christlichen Glaubens und die Plausibilität theologischer Themen zu bewähren hat;

⁶³² Wegenast, K., Glauben, Glaubenserziehung, in: LexRP, Bd. 1, Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 716-720, 716.

⁶³³ Wegenast, Glauben, 716.

⁶³⁴ Wegenast, Glauben, 718.

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3) Lebenswelt als eine noch ausstehende Wirklichkeit von eschatologischem Charakter. 635

Daraus ergibt sich für die Konzeption der koreanischen Sonntagsschule ein wichtiges Ergebnis des Vergleiches mit der in Deutschland entwickelten Theorie und Praxis des Kindergottesdienstes: Die Lebenswelt der Kinder als Subjekte sollte mehr im Material für die koreanische Sonntagsschule berücksichtigt werden. Die folgenden Herausforderungen für die religionspädagogische Praxis können hierum wichtige Impulse geben:

„Will sie nicht bei einer bloßen Affirmation der (rel.) Alltagspraxis stehen bleiben, muss sich Religionspädagogik im Spannungsfeld zwischen Lebenswelt und kritischen Potential der christlichen Botschaft um die Entwicklung einer kritischen Urteils- und Handlungsfähigkeit zur Freisetzung der von Gott eröffneten Lebensmöglichkeiten bemühen“ ⁶³⁶ : „als Zustimmung zu ihr als Offenbarung von Gottes schöpferischen Handeln - als Unterscheidung zwischen der Leben schenkenden Macht Gottes und todbringenden Götzen - als Widerstand gegen alle entfremdenden Widersprüche und evidenten Negativitäten, die Leben behindern oder zerstören.“ 637

2.4. Verkündigungsform: Kinderpredigt - Erzählung

Im deutschen Kindergottesdienst hat die Erzählung der biblischen Geschichte als Verkündigungsform einen hohen Stellenwert. Ulrich Walter legt überzeugend dar, dass das lebendige Erzählen eine ganz besondere Form der unmittelbaren Zuwendung ist, nach der sich Kinder sehnen. „Nicht nur der Inhalt, auch die Art und Weise des Erzählens machen deutlich: Gott wendet sich den Kindern in Liebe zu. Hier wird Gott erfahrbar, spürbar als der, der Trost spendet oder Orientierung bietet.“ ⁶³⁸ Diesen Verkündigungsauftrag übernehmen die ehrenamtlichen Mitarbeiter/innen im deutschen Kindergottesdienst.

⁶³⁵ Failing, W.-E., Lebenswelt und Alltäglichkeit in der Praktischen Theologie, in: ders./Heimbrock, H-G. (Hg.), Gelebte Religion wahrnehmen: Lebenswelt - Alltagskultur - Religionspraxis, Stuttgart 1998, S. 144-175.

⁶³⁶ Henke, T., Lebenswelt, 1177.

⁶³⁷ Mette, N., Religionspädagogik, Düsseldorf 1994. 144-145.

⁶³⁸ Walter, Kinder erleben Kirche, 96.

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In der koreanischen Sonntagsschule steht dagegen im Mittelpunkt des Verkündigungsteils die (Kinder)Predigt. Geschichtlich wurde in der koreanischen wie auch deutschen Sonntagsschule im Verkündigungsteil eine Katechese gehalten. Im späteren Zeitraum trennten sich in der koreanischen Sonntagsschule zwei Teile, Gottesdienst und Klassenunterricht. Im Gottesdienst wird die Predigt meistens von den Vikaren gehalten. Die Mitarbeiter/innen unterweisen die Kinder in der altersmäßig geteilten Gruppe nach dem Gottesdienst. Die Predigt vollzieht sich meistens in der Form der biblischen Erzählung mit einem moralischen oder einem dogmatischen Schluss oder der ganze Verkündigungsteil wird frei gestaltet. Wie in Deutschland die Frage einer kindgemäßen Predigt angesichts der zunehmenden generationenübergreifenden Gottesdienste aktuell bleibt ⁶³⁹ , stellt dieselbe Frage auch die Verantwortlichen der koreanischen Sonntagsschule vor eine schwierige Aufgabe. Die Erzählung als Verkündigungsform besitzt in der koreanischen Sonntagsschule noch keinen hervorgehobenen Stellenwert, obwohl in der Praxis die biblische Geschichte regelmäßig erzählt wird. Daher ist es aus koreanischer Sicht lohnend, sich der praktischen Ebene der Erzählung zu nähern. Dies wird in einem Exkurs noch näher ausgeführt.

Exkurs 2. Erzählung

Im deutschen Kindergottesdienst hat das Erzählen als Verkündigungsform einen festen und guten Platz. Ulrich Walter legt überzeugend dar, dass die Erzählung der biblischen Geschichte nicht nur vom Inhalt her, sondern auch von der Art und Weise her die Zuwendung Gottes zu Kindern deutlich macht: Auge in Auge und in vertrautem Kreis. Die Erzählung war im Kindergottesdienst nicht von Anfang an selbstverständlich. In der deutschen Sonntagsschule bzw. im Kindergottesdienst wie in den internationalen Sonntagsschulen stand die katechistische Unterweisung als Verkündigungsform im Mittelpunkt. In den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts wurde das Erzählen als Grundstruktur der Vermittlung christlichen Glaubens entdeckt (Narrative Theologie). ⁶⁴⁰ Zwar weiß man um Gefährdungen einer Erzählung, etwa wenn die Phantasie des

⁶³⁹ Ruddat, Kindergottesdienst, 1028.

⁶⁴⁰ Tschirch, R., Biblische Geschichten erzählen, Stuttgart 1997, 17.

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Erzählers den biblischen Text vordrängt, doch ist die Erzählung selbst als Mitteilungsform unverzichtbar. Ulrich Walter schilderte in seinem Buch „Kinder erleben die Kirche“ die Vorgänge des Erzählens aus der Erfahrung im Kindergottesdienst so:

„Das Erzählen als ein dialogisches Geschehen, nimmt die Erzählenden mit hinein. Die Erzählung ist Mitteilung dessen, was die Erzähler bewegt… So wie der Text und meine Zuhörer für die Erzählung wichtig sind, so bin ich als Erzähler genauso mit drin in diesem Geschehen. Nur dort, und das gilt nicht nur für eine biblischen Geschichte, wo ein Text zu meiner Geschichte geworden ist, kann ich diese Geschichte anderen weitererzählen, so dass sie bewegt. Nur dort, wo ich so in eine Erzählung hineingegangen bin, dass vor meinem inneren Auge Bilder und Szenen deutlich werden, kann ich bei meinen Zuhörer Bilder wecken. Und dann kann es auch zu gelungener Identifikation mit den angebotenen Rollen einer Erzählung kommen. Meine Arbeit der Übersetzung des Textes in die Situation der Zuhörer durch meine eigene existentielle Auseinandersetzung mit der Geschichte kann das erzählte Geschehen und das Leben meiner Zuhörer in eine gleichzeitige Begegnung bringen (?). Und genau das geschieht beim Erzählen: Der Erzähler als Zeuge dessen, was einmal geschehen ist, erzählt die Geschichte so, dass sie hier und jetzt geschieht. Er erzählt sie so, dass hier und jetzt für die Zuhörer neue Lebensangebote möglich sind.“ 641

Aus seiner Schilderung ergeben sich folgende Charakteristika der Erzählung bzw. des Erzählens:

1) „Erzählen ist ein dialogischer Prozess zwischen Erzähler und Zuhörern. Beide Seiten sind dabei in ihrer Weise aktiv.“ 642

Das Erzählen ist eine unersetzbare Kommunikationsform für den Glauben. In der Erzählung geschehen kommunikative Vorgänge, wobei das Erzählen die Kreativität der Kinder als Zuhörer fordert und innere Bilder weckt. ⁶⁴³ Das könnte eine gute Herausforderung für die sonst an die schnellen und vielen Bilder des Fernsehens gewöhnten Kinder sein.

⁶⁴¹ Walter (1999), 104.

⁶⁴² Tschirch (1997), 27.

⁶⁴³ Walter (1999), 102.

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2) Die Erzählung ist keine einseitige Wissensvermittlung, Moral oder ein scheinbar realer Sachverhalt in einer biblischen Geschichte, sondern ist die ganzheitliche Wiedergabe dessen, was Menschen zum Leben brauchen. 644

3) „Verantwortliches Erzählen löst das Zeugnis der Bibel nicht auf, sondern bringt es in der konkreten Lebenswelt heute angemessen und neu zur Sprache.“ ⁶⁴⁵ Beim Erzählen kann es sich um die theologische Verantwortung des Erzählers handeln. Der Erzähler öffnet mit seinem eigenen Verständnis den Zuhörern einen Zugang zu den biblischen Texten. Dabei kann der Erzähler doch die Aufmerksamkeit des Zuhörers lenken. Doch läuft das Erzählen nicht immer ohne Gefahr. Es ist eine verantwortungsvolle Methode. Tschirch weist auf ihr weit reichendes Potential hin: „Sie kann aber auch zum Nachdenken anstoßen und darauf vorbereiten, dass auch weiterhin die biblische Geschichte einem reiferen, kritischeren Sinn in neuer Weise zugänglich bleibt.“ ⁶⁴⁶ 4) Texttreue oder freie Erzählung

Es geht hier darum, wie frei gegenüber dem biblischen Text der Erzähler erzählen darf. Walter Neidhard bevorzugte das „phantasievolle Erzählen“ aufgrund der Einsicht der historisch-kritischen Exegese. Die Einsicht der historisch-kritischen Exegese befreit den/die Erzähler/in von der engen Verbindung an den biblischen Wortlauten. Daraus ergibt sich, dass die damalige Umwelt, die Ursprungssituation der Texte und die Entstehung der biblischen Bücher in der Form von Rahmenerzählungen explizit vermittelt werden. Dagegen plädierte Dietrich Steinwede für das „texttreue Erzählen“, das „den verdichteten biblischen Text aber wieder in die dem mündlichen Erzählen entsprechende Form einer ausführlicheren, zum Verweilen einladenden Erzählung, zurückverwandelt“. ⁶⁴⁷ Siegfried Zimmer warnt davor, dass „texttreues Erzählen“ nicht dazu führen darf, „sich als Erzählperson zu wenig zu zeigen und die unabnehmbare eigene theologische Verantwortung an den biblischen Autor zu delegieren“. ⁶⁴⁸ Dazu fügt Ingo Baldermann das „Erzählen als Notwendigkeit“ hinzu: Die notwendige

⁶⁴⁴ Othmer-Haake, Lernen von den Kleinen (2004), 109.

⁶⁴⁵ Walter (1999), 103.

⁶⁴⁶ Tschirch (1997), 27.

⁶⁴⁷ Baldermann, I., Erzählen, in: LexRP, Bd. 1, Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 435-441, 438. Vgl. Otto, G., „Religion“ contra „Ethik“?. Religionspädagogische Perspektiven, Neukirchen-Vluyn 1986, 123ff.

⁶⁴⁸ Zimmer, S., Erzählen, in: Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe, München 2002, S. 481-484, 484.

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Geschichte muss erklärt werden, warum der/die Erzähler/in sie für notwendig hält; aber nicht in der Form einer vorausgeschickten oder nachgeschobenen Begründung, sondern immanent und in der Art, wie man erzählt. Es geht hier um die leidenschaftliche Befragung, wie der/die Erzähler/in selbst mit den Geschichten umgeht, ob man etwas von ihnen erwartet. Für Ingo Baldermann ist diese „Intensität“ entscheidend für die Qualität der Erzählung. ⁶⁴⁹ 5) Entfaltendes Erzählen

Erzählen muss ausführlicher entfalten, was in einem Text dargeboten wird: „Erzählerische Entfaltung einer biblischen Geschichte kann also verschiedenen Zwecken dienen:

- Sie schafft dem Leser/Hörer die hinreichende Zeit, um in eine Geschichte hineinzukommen.

- Sie bietet Sacherklärung, die zum Verständnis unerlässlich sind. - Sie stellt wichtige theologische Deutungen bereit. - Sie bildet eine Brücke zur Lebenssituation des Lesers“ ⁶⁵⁰ 6) Was wir beim Geschichtenhören gewinnen können ⁶⁵¹ Eberhard Dieterich stellt wichtige Erträge gelungenes Erzählens zusammen: - Erzählen dient der Ich-Stärkung und Ich-Erweiterung. Erzählte Erfahrung wird beim Hören von Geschichten zu eigener Erfahrung.

- Geschichtenhören ist soziales Lernen. Geschichten bereiten auf Lebenserfahrungen vor.

- Einüben von Gefühl und Gewinnen von Sprache

Geschichten können helfen, dass wir in unseren Gefühlen sicherer werden. Und sie können uns helfen, über manches zu sprechen, was für das Leben wichtig ist. 7) Auswahl von Bibelgeschichten

Autoren von Kinderbibeln gehen offensichtlich von dem Standpunkt aus, dass nur erzählender Stoff für kindliche Leser geeignet und interessant sei. ⁶⁵² Die Entscheidung der Auswahl, des Weglassens oder der Eignung einer Bibelgeschichte für eine an

⁶⁴⁹ Baldermann, I., Erzählen als Notwendigkeit. Zum Verhältnis von Erzählung und Erfahrung, in: Jahrbuch der Religionspädagogik 6 (1990), S. 93-110, 106-108.

⁶⁵⁰ Tschirch, 34.

⁶⁵¹ Dieterich, E., Erzähl doch wieder!. Ein Lese- und Arbeitsbuch zum Erzählen biblischer Geschichten, Stuttgart ⁴ 1997, 29-32.

⁶⁵² Tschirch, 105.

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Kindern gerichtete Erzählung erscheint persönlich und subjektiv gefällt. Für eine koreanische Kirchengemeinde, die eine bibeltreue Glaubensauffassung hat, erscheint solches eklektische Verhalten problematisch. Die entwicklungspsychologische Reflexion, ob ein biblischer Text für die Kinder geeignet ist oder nicht, fehlt bisher in der koreanischen Sonntagsschule bzw. im Kindergottesdienst. Nur bei den Kinderbibeln wird die Auswahl des Textes kritisch diskutiert.

Eine Schlussfrage ist hier: Gibt es eigentlich biblische Geschichte, die die Kinder zu Missverständnissen verführen können und deshalb lieber für später aufbewahren werden sollten?

Als ein Beispiel für einen solchen ungeeigneten Text kann 1. Moses 22, die Geschichte von Isaaks Opferung, gelten. Wenn die Kinder diese Geschichte hören, identifizieren sie sich nicht mit Abraham, sondern mit Isaak und bekommen Angst. Und die Angst kann ein ganzes Leben lang bleiben, weil die Geschichte zu starker Identifikation einlädt. ⁶⁵³ Durch die Tatsache, dass sich die Bibel zunächst an Erwachsenen richtet und der Antike entstammt, sind die biblischen Geschichten den Kindern fremd. ⁶⁵⁴ Die Frage, ob ein Text für die Kinder geeignet ist, ist aber nicht immer einfach zu beantworten. Hier sind Verantwortung und Reflexion des Erzählers gefragt und nicht zuletzt seine Kenntnis der konkreten Kinder, denen erzählt werden soll. Die folgenden Themen, die Markus Hartenstein im Beiheft „Meine erste Bibel. Ein Bilder-Mal- und Lesebuch“ in Anlehnung an Erik Eriksons „Kind und Gesellschaft“ formuliert, benennen exemplarisch entsprechend der Entwicklungsstufe Kriterien für die Auswahl des Textes ⁶⁵⁵ : - Grundvertrauen gegen Missvertrauen, - Autonomie gegen Scham und Zweifel, - Initiative gegen Schuldgefühl

Weiterhin betont Tschirch die Bedeutung der elementaren Darstellung und zwar hinsichtlich

- der Grundelemente und -symbole, in denen sich christlicher Glaube ausspricht, - und des Lebensinteresses und der Verständnismöglichkeiten von Kindern.

⁶⁵³ Dieterich (1997), 62.

⁶⁵⁴ Grethlein, Ch., Kinder in der Kirche. Eine Orientierung für Mitarbeitende im Kindergottesdienst, Göttingen 2010, 63.

⁶⁵⁵ Dieterich (1997), 60-61.

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Eine Annäherung an die Lebenswelt der Kinder kann wiederum exemplarisch mit folgenden Stichworten skizziert werden: - Licht im Dunkel (Weihnachten), - Leben im Tod (Ostern) - Angst und Vertrauen, - Klein und Groß, - Gottes Schöpfung - meine Welt - Ich und die Anderen, - Hoffnung und Frieden. ⁶⁵⁶ 8) P.O.Z.E.K.-Schlüssel 657

Der POZEK-Schlüssel kann für die Grundstruktur der Erzählung einen hilfreichen Rahmen für die konkrete Gestaltung bieten: P - Person: Wer handelt, redet, geht hier? O - Ort: Wo geschieht es? Z - Zeit: Wann?

E - Ereignis, bezieht sich auf das Ganze. Was spielt sich eigentlich ab? K - Kern: Was sagt der Text, der Vers, der Satz mir persönlich? 9) Botschaft

Theodor Pfister empfiehlt als „Kern-Schlüssel“ der Erzählung die Botschaft in einem Satz zu formulieren. ⁶⁵⁸ Die Vermittlung der Botschaft wird beim Predigen in der koreanischen Kirche prinzipiell immer betont, obwohl es in der Praxis damit erhebliche Probleme gibt. Weil die missionarische Aufgabe immer im Mittelpunkt der koreanischen Kirche und Sonntagsschule steht, muss eine klare und elementare Botschaft bei der Verkündigung der Kern sein. Der Versuch, eine solche Botschaft in der Geschichte herauszuspüren, ist an der Richtung der Erzählung zu orientieren. „Die Tatsache, dass es nur um die Botschaft geht, gibt uns eine große Freiheit in der Gestaltung der biblischen Geschichte. Die Tatsache, dass es aber wirklich um die Botschaft geht, nimmt uns zugleich in strenge Zucht. Jede Erweiterung und

⁶⁵⁶ Tschirch, 24.

⁶⁵⁷ Theodor Pfister, der ehemalige Gemeindepfarrer in Bassersdorf bei Zürich, überliefert von dem schweizerischen Lehrer H. J. Rinderknecht als Hilfen zum Aufschließen eines Textes den POZEK-Schlüssel, als er als Mitarbeiter in der Sonntagsschularbeit der deutschsprachigen Schweiz tätig war. Dieterich, 46f.

⁶⁵⁸ Dieterich, 55f.

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Veränderung der Geschichte, die dazu dient, die Botschaft deutlicher zu machen, ist uns nicht nur erlaubt, sondern geboten. Jede Erweiterung und Veränderung der Geschichte, die vom Zentrum ablenkt, ist uns verwehrt und verboten.“ 659

2.5. Abendmahl mit Kindern - Kindertaufe

In vielen Landeskirchen in Deutschland gibt es mittlerweile Synodenbeschlüsse, die Kindern die Teilnahme am Abendmahl ermöglichen. ⁶⁶⁰ Für die Feier des Abendmahls mit den Kindern wurde so argumentiert: Wenn die Kinder durch die Taufe zu Gliedern der Gemeinde werden, gibt es keinen Grund dafür, dass sie nicht am Abendmahl teilnehmen dürfen. 661

Die ausführliche Argumentation und die Diskussion werden in einem Exkurs ausgeführt. Dagegen gibt es in Korea keine kirchenrechtlichen Beschlüsse, die die Teilnahme der Kinder am Abendmahl zulassen. Mit Kindern Abendmahl zu feiern, scheint in Korea schon dadurch schwierig, dass die koreanischen Sonntagsschulkinder meistens noch nicht getauft sind. Die Kindertaufe ist in Korea noch umstritten. Sie hängt von der Konfession und der persönlichen Einstellung von Eltern ab. Die Sonntagsschulkinder können normalerweise ab etwa dem Alter von 13/14 Jahren (im Einzelnen etwas unterschiedlich nach den Konfessionen) getauft werden, wenn sie bis zum diesen Alter in die Sonntagsschule kommen bzw. der Jugendgruppe übergeben werden. Dafür wird dringend eine darauf bezogene Konfirmandenarbeit benötigt. Außerdem kommen viele Sonntagsschulkinder aus nichtchristlichen Familien. Die Begleitung/Vorbereitung und die Orientierung der Eltern spielen aber eine Rolle für die Teilnahme der Kinder am Abendmahl. Die aus einer unchristlichen Familie stammenden Kinder könnten durch eine Freigabe des Abendmahls isoliert werden. Auf jeden Fall ist es wichtig, die Frage des Abendmahls mit Kindern noch genauer zu diskutieren, wobei dann auch die Frage der „Kindertaufe“ zu beachten ist.

⁶⁵⁹ Zitat nach Eberhard Dieterich, 143.

⁶⁶⁰ Walter, Kinder erleben Kirche, 85.

⁶⁶¹ S. für die damit bezogenen Einwände Kenntner, E., Abendmahl mit Kindern, Gütersloh 1981. 149-155.

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Exkurs 3. Abendmahl mit Kindern

Feiern die Kinder das Abendmahl in der evangelischen Kirche in Deutschland? Im Jahr 1977 empfahl die VELKD die Teilnahme von Kindern am Abendmahl unter gewissen Voraussetzungen. ⁶⁶² Die meisten evangelischen Landeskirchen in Deutschland befürworten inzwischen die Teilnahme der Kinder am Abendmahl. Die Entscheidung hierüber liegt aber in der Regel bei der örtlichen Gemeindeleitung. ⁶⁶³ Woher kommt die Idee, der Vorschlag „Abendmahl mit Kindern“? Seit den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts wurde in der evangelischen Kirche die Frage nach der Möglichkeit der Teilnahme der Kinder am Abendmahl gestellt. Jürgen Jeziorowski schlug vor, mit einem Kind, das mit dem Vater zum Gottesdienst kommt, vor dem Altar das Brot zu brechen. Er suchte erst nachträglich eine theologische Begründung für diese in der Ortsgemeinde schon praktizierte Übung. Neben solchen praktischen Anstößen wirkten auch Faktoren wie ökumenische Erfahrungen, die liturgische Bewegung seit den zwanziger Jahren oder auch das seit den sechziger Jahren praktizierte Abendmahl mit Vorkonfirmanden als Impulse. ⁶⁶⁴ Für die positive Argumentation des Kinderabendmahls spielte die Gewinnung neuer Aspekte des Verständnisses von Abendmahl, des Gemeinschaftsaspekts und des Festcharakters, neben dem traditionellen Interpretament der Sündenvergebung eine wichtige Rolle. ⁶⁶⁵ Dabei wurde die Interpretation von 1 Kor. 11 korrigiert, die früher für die Ablehnung der Kinder zum Abendmahl entscheidend war.

Besonders thematisierte Eberhard Kenntner ausführlich die Problematik und fundierte die Diskussion über das Kinderabendmahl mit seiner Monographie „Abendmahl mit Kindern“.

Er befürwortete hier das Abendmahl mit Kindern auf Grund kirchengeschichtlicher Beobachtungen, der biblischen Exegese sowie von pädagogischen und psychologischen Einsichten.

⁶⁶² Ottmar, G., Mit Kindern Abendmahl feiern. Eine Einführung, in: Ottmar, G. (Hg.), Mit Kindern Taufe und Abendmahl feiern, Gütersloh 1998, S. 99-108, 99.

⁶⁶³ Ottmar, G., Abendmahl mit Kindern, in: LexRP, Bd. 1, Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 9-11, 10.

⁶⁶⁴ Kenntner, 38.

⁶⁶⁵ Kenntner, 40.

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3.1. Kirchengeschichtliche Beobachtungen

Die Tatsache, dass in der Alten Kirche das Kinderabendmahl selbstverständlich war, und die Entwicklung, die zum Ausschluss der Kinder vom Abendmahl führte, bieten einen guten Zugang, um sich der Zulassung der Kinder zum Abendmahl anzunähern. In der Alten Kirche standen die Taufe und das Abendmahl in enger Verbindung. Als einzige Voraussetzung für die Abendmahlszulassung wird die Taufe angegeben. Der erste Hinweis auf diese Praxis reicht bereits ins 2. Jahrhundert. In der Traditio Apostolica wird die Kindertaufe selbstverständlich mitgeteilt. Danach folgte das Abendmahl als ein fester Bestandteil der Taufe. ⁶⁶⁶ Im 4. Jahrhundert verbreitete sich sogar die Säuglingstaufe. Im 5. Jahrhundert wurde sie allgemein eingeführt. ⁶⁶⁷ Bis ins 13. Jahrhundert wurde die Säuglingstaufe in Verbindung mit dem Abendmahlempfang in der westlichen Kirche beibehalten. Die Selbstverständlichkeit des Abendmahls von Säuglingen hing mit der Begründung, der den Abendmahlsempfang für heilsnotwendig hielt wie die Taufe, zusammen. 668

Erst ab dem 12. Jahrhundert zeichnete sich unter der scholastischen Theologie „einerseits im Zuge der Hochschätzung der Bildung und andererseits im Zuge einer wachsenden Scheu vor der Heiligkeit des Altarsakraments“ ⁶⁶⁹ und dessen rechtem Gebrauch eine Wende ab. Ab dem 13. Jahrhundert waren die Theologen der Meinung, dass das Abendmahl nicht heilsnotwendig sei. ⁶⁷⁰ Auf dem 4. Laterankonzil von 1215 wurden die Kindertaufe und die Erstkommunion in der Westkirche erstmals zeitlich getrennt. Die Kinder durften zunächst erst ab dem 7. Lebensjahr am Abendmahl teilnehmen, denn ab diesem Alter erschienen die Fähigkeit der Unterscheidung (anni discretionis) nach 1 Kor. 11 und die daraus ergebende religiöse Deutung der „Beichte“ möglich. Und dann wurde die Zulassung später bis zum 14. Lebensjahr verschoben. 671

Für diese Entwicklung sind theologische Hintergründe wichtig. Erst mit der Transsubstantiationslehre (Wandlungslehre) wurden die Abendmahlselemente, Brot und

⁶⁶⁶ Grethlein, Ch., Abendmahl - mit Kindern?!, in: ZThK 106 (2009), S. 345-370, 353-354.

⁶⁶⁷ Scholl, N., Taufe, in: LexRP, Bd. 2, Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 2083-2090, 2086.

⁶⁶⁸ Grethlein, Ch., Abendmahl, 355-356.

⁶⁶⁹ Abendmahl mit Kindern, hrsg. v. Evangelischer Landeskirche in Württemberg, Stuttgart 2001. 7.

⁶⁷⁰ Grethlein, Ch., Abendmahl, 356.

⁶⁷¹ Ottmar, G., Abendmahl mit Kindern, in: LexRP, 10.

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Wein, zum Gegenstand scheuer Verehrung. Weiterhin wurde die Zulassung zum Abendmahl immer enger mit der persönlichen Beichte verknüpft. Das Wort „unwürdig“ aus 1 Kor 11, 27 wurde „nicht mehr auf das Verhalten des Einzelnen gegenüber der Gemeinschaft bezogen, sondern individualisierend-moralisch umgedeutet“. So wurde das Abendmahl in einem langen geschichtlichen Prozess individualisiert, indem mit der Etablierung des christlichen Glaubens zur Staatsreligion die Gemeinden ihren Charakter als kommunitäre Lebensgemeinschaften verloren. ⁶⁷² In der Reformationszeit wurde diese Praxis, also der Ausschluss der Kinder, übernommen. Auf Grund des erzieherischen Impulses der Reformation wurde ein eigener Unterricht mit abschließendem Abendmahlsverhör eingeführt. Die Zulassung zum Abendmahl wurde aufgrund des Katechismuswissen und der moralischen Reife auf den Abschluss der Schule und den damit verbundenen Eintritt ins erwachsene Leben festgelegt. 673

So entwickelte sich die evangelische Konfirmation in Deutschland. Nun besitzt die Konfirmation in Deutschland einen hohen Stellenwert als die Voraussetzung für die Erstkommunion. Nach der Umfrage zur vierten Kirchenmitgliedschaftsuntersuchung 2002 hat etwa der Hälfte der deutschen Evangelischen diese Einstellung. ⁶⁷⁴ In diesem Zusammenhang weist Christian Grethlein auf das theologische Problem nachdrücklich hin: „Die zunehmend katechetisch geprägte Konfirmation verminderte die in Taufe und Abendmahl gegebene Zusage (und Zumutung), dass der Glaube allein ein Geschenk Gottes ist.“ 675

Der Ausschluss der Kinder vom Abendmahl wurde in der deutschen evangelischen Kirche bis zu den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts beibehalten. Seitdem ist das „Abendmahl mit Kindern“ in Deutschland ein Thema in den evangelischen Kirchen. Auf diese Reflexion wirkten sich folgende Impulse aus: Die liturgische Bewegung seit den zwanziger Jahren, das seit den sechziger Jahren praktizierte Abendmahl mit

⁶⁷² Ottmar, G., Mit Kindern Abendmahl feiern (1998), 102.

⁶⁷³ Kurse, A.-K., Abendmahl mit Kindern. Ein Brief an die Gemeinde, in: Ottmar, G. (Hg.), Mit Kindern Taufe und Abendmahl feiern, Gütersloh 1998, S. 169-173, 171.

⁶⁷⁴ 53% der evangelischen Westdeutschen und 43% der Ostdeutschen nannten auf die Frage, worin die persönliche Bedeutung der Konfirmation liegt: „Sie gibt die Berechtigung, am Abendmahl teilzunehmen“, Kirchen in der Vielfalt der Lebenszüge. Die vierte EKD-Erhebung über Kirchenmitgliedschaft, hrsg. v. W. Huber/J. Friedrich/P. Steinacker, Gütersloh 2006, 443.

⁶⁷⁵ Grethlein, Ch., Abendmahl, 358-359.

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Vorkonfirmanden, ⁶⁷⁶ ökumenische Erfahrungen und die pädagogisch argumentierenden Kritik am vorwiegend kognitiven Glaubensverständnis. 677

3.2. Abendmahlsverständnisse

In der protestantischen Abendmahlspraxis herrschte ein stark verengtes Abendmahlsverständnis als „Totengedächtnismahl“ ⁶⁷⁸ vor. Damit wurden die Beichte und die Sündenvergebung betont.

Aber exegetisch wird seit langem auf einen anderen Aspekt des Abendmahls, die „koinonia“ verwiesen. Das heißt, die Teilnahme am Abendmahl vermittelt „nicht nur die communio mit dem Herrn, sondern auch die unter den Mitfeiernden“. ⁶⁷⁹ Nach Eduard Schweizer richtet sich der Tadel von Paulus in 1 Kor 11 auf die Gemeindemitglieder, die am Herrenmahl die Tischgemeinschaft gefährden und sie sogar zerstören. ⁶⁸⁰ So ist der Vorwurf von Paulus als die Warnung zu verstehen, die Tischgemeinschaft nicht zu vernachlässigen. Solche Interpretation ermöglicht es, die Frage der Voraussetzung und damit der Begrenzung für die am Abendmahl teilnehmenden Menschen neu zu sehen. Neben dem koinonia-Aspekt des Abendmahls wurde noch als weiterer Aspekt „Fest und Freude“ hervorgehoben. Oskar Cullmann führt den Freudecharakter auf die Mahlzeit des Auferstandenen mit seinen Jüngern (Lk 24, 26ff) zurück. ⁶⁸¹ A. B. Du Toit versuchte den Freudecharakter bis zum letzten Mahl Jesu zurückzuverfolgen. Nach ihm „erscheint jedes Wort beim letzten Mahl trotz des Abschieds umglänzt von froher eschatologischer Hoffnung, von antizipierter Vollendung.“ 682

Dementsprechend wurden die Thesen zum Kinderabendmahl des Hamburger Ausschusses auf Grund eines neuen Abendmahlsverständnisses erarbeitet, das mehr die dankende Gemeinschaft betont. So legt sich die Gestaltung der Abendmahlsfeiern als

⁶⁷⁶ Kenntner, 38.

⁶⁷⁷ Grethlein, Ch., Abendmahl, 360-361.

⁶⁷⁸ Hinzu gibt es noch „Bekräftigung des Bundes Gottes“ und „Vorwegnahme des kommenden Messiasmahles“. Schweizer, E., Abendmahl, in: ³ RGG, Bd. 1, 1957, Sp. 10-21, 10-11.

⁶⁷⁹ Kenntner, 117.

⁶⁸⁰ Schweizer, Abendmahl, 11.

⁶⁸¹ Schweizer, Abendmahl, 16.

⁶⁸² Nach Kenntner, 121.

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Fest nahe, „bei dem heitere Freude herrscht, Einsamkeit und Isolierung ans Ende kommen, Gemeinschaft mit Gott und untereinander erfahrbar wird“. ⁶⁸³ Aus dieser besonderen Betonung des Gemeinschafts- und Festaspekts des Abendmahls ergibt sich von selbst, „dass bei einem solchen Abendmahlsverständnis … kein zwingender, theologisch legitimer Grund besteht, Kinder an ihm nicht teilhaben zu lassen“. ⁶⁸⁴ Mit diesem auf „Gemeinschaft“ und „Freudenmahl“ fokussierten

Abendmahlsverständnis lässt sich eine positive Konsequenz für das Kinderabendmahl ziehen. Wenn die Gemeinschaft und die Freude im Abendmahl betont werden, „ergibt sich für die Gemeinde die Aufgabe, darauf zu achten, ‚dass sie … nicht durch von der Kirche aufgerichtete Schranken Glieder am Leibe Christi, die er (Christus) zum Mahl ruft, ausschließt’“. 685

3.3. Interpretation von 1 Kor. 11

Bei der Ablehnung der Teilnahme von Kindern am Abendmahl spielte die Interpretation von 1 Kor. 11 eine große Rolle. Besonders sind im Zusammenhang mit dem Abendmahl die Interpretationen der Wörter „unwürdig“ (1 Kor 11, 27), „selbstprüfen“ (11, 28) und „den Leib unterscheiden“ strittig und entscheidend.

Die Mahnung des Paulus an die Gemeinde in Korinth wurde ohne Berücksichtigung der konkreten Situation als grundsätzliche Stellungnahme des Paulus zur Abendmahlsproblematik verstanden. Auf Grund dieses Textes forderte man die Fähigkeit der Abendmahlsteilnehmer zur Selbstprüfung (1 Kor. 11, 28 ⁶⁸⁶ ). Die Fähigkeit zur Selbstprüfung wurde in den kognitiven Bereich verlegt. Schließlich erfordert die Teilnahme am so verstandenen Abendmahl einen erheblichen Grad der intellektuellen Reife und die Beichte. Die Kinder wurden als unwürdig angesehen. Die Beichte erforderte ein höheres Alter. Die Abendmahlsteilnehmer müssen die intellektuelle Fähigkeit, den Leib des Herrn von einem normalen Essen zu unterscheiden, haben. Daher wurden die Kinder zur Teilnahme am Abendmahl

⁶⁸³ Kenntner, 40.

⁶⁸⁴ Kenntner, 40-41.

⁶⁸⁵ Kenntner, 119.

⁶⁸⁶ „Jeder soll sich selbst prüfen; erst dann soll er von dem Brot essen und aus dem Kelch trinken.“

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ausgegrenzt. ⁶⁸⁷ Exegetisch spiegelt sich diese Tendenz im 19. Jahrhundert durchgängig in den entsprechenden Kommentaren zum 1. Kor.

1936 bot Adolf Schlatter exegetisch eine neue Interpretation von „Würdigkeit“ in 1 Kor. 11, 27ff. ⁶⁸⁸ an. Bei ihm wird deutlich, dass „Paulus hier weder eine allgemeine Lehre über die Vorbedingungen der Admission, der Zulassung oder Teilnahme am Abendmahl gibt noch überhaupt von der Würdigkeit der Abendmahlsteilnehmer spricht, sondern dass es ihm hier vielmehr um den Vorgang der Abendmahlsfeier geht.“ ⁶⁸⁹ Wie H. Conzelmann später betont, meint die Würdigkeit nicht einen Zustand, in dem ich mich vor dem Empfang befinden muss. Die Mahnung des Paulus richtet sich nicht gegen die Menschen, die unwürdig zum Abendmahl kommen, sondern gegen die, die durch ihr unwürdiges sozialschädliches Verhalten ihrer Feier zerstören. Demnach ist hier nicht von der Würdigkeit zum Abendmahlsempfang, sondern von der würdigen Art des Abendmahlsfeierns die Rede. 690

Daher besteht kein Zusammenhang von „selbst prüfen“ in Vers 28 mit der „Beichte“. „Den Leib unterscheiden“ hat in dieser Interpretation nichts mit der allgemeinen intellektuellen Fähigkeit zu tun, sondern vielmehr mit der Situation in der Korinthgemeinde: „’Den Leib des Herrn unterscheiden’ heißt dann also sowohl Parteiungen und unsoziales Verhalten innerhalb der Gemeinde vermeiden als auch, ‚nicht etwas anderes bei diesem suchen, etwa bloße Speise, oder auch einen anderen religiösen Gewinn oder Genuß, irgendwelche fromme Erregungen’“ ⁶⁹¹ Damit wird die Interpretation von 1 Kor. 11, 27-29 für den Ausschluss der Kinder zum Teilnahme am Abendmahl hinfällig.

3.4. Psychologische und pädagogische Ebene

Die Frühkommunion wird auch aus pädagogischer Perspektive positiv gesehen. Im Amtsblatt der VELKD (1977) wurde die Teilnahm von Kindern am Abendmahl auf der psychologischen und pädagogischen Ebene so begründet:

⁶⁸⁷ Kenntner, 71.

⁶⁸⁸ „Wer also unwürdig von dem Brot isst und aus dem Kelch trinkt, macht sich schuldig am Leib und am Blut des Herrn“

⁶⁸⁹ Kenntner, 125.

⁶⁹⁰ Kenntner, 126.

⁶⁹¹ Kenntner, 127.

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„Von der Psychologie und der Pädagogik aus gesehen, wird Glaube als Einstellung oder Werthaltung verstanden, die sich aus Elementen des Denkens, Fühlens und Handelns zusammensetzen. Es ist ein Irrtum zu meinen, man könne nur das bejahen und praktizieren, was man lehrmäßig verstanden hat. Vielmehr gehen einübendes Verhalten und Erleben dem verstehenden Erfassen häufig voraus. Auch der Wille zum Verstehen entwickelt sich oft nur, wenn das Gefühl zugleich angesprochen wird. Für die Kinder im Grundschulalter gilt dies in besonderem Maße. Auch wenn sie Begriffe wie Sünde, Opfertod Christi und Rechtfertigung noch nicht voll verstehen, kann ihnen deutlich werden, dass Gott Versöhnung, Hoffnung und Freude schenkt. Ihre größere emotionale Offenheit macht gerade Kindern Erfahrungen der Gegenwart des Heils im Erlebnis des Gottesdienstes möglich. Nicht zuletzt um ihretwillen ist daher eine Gestaltung des Gottesdienstes anzustreben, die durch Sehen, Hören oder Bewegung das Festliche hervorhebt und die Kinder in die Freude einer zur Abendmahlsfeier versammelten Gemeinde hineinimmt.“ 692

Auf Grund der Tatsache, dass in Deutschland häufig die erste Teilnahme am Abendmahl von Konfirmanden die letzte ist, hat die Frühkommunion lernpsychologisch gesehen einen guten Grund. Nicht zuletzt liegt ein wichtiger Grund für die Frühkommunion

entwicklungspsychologisch darin, dass „frühzeitiges Lernen besonders nachhaltig ist“ ⁶⁹³ . Nach diesem Grundsatz ist das Kindesalter günstiger für eine Eingewöhnung in die Eucharistiepraxis als das Konfirmandenalter. Besonders lernen die Kinder ganzheitlich ⁶⁹⁴ und durch Nachahmung ⁶⁹⁵ . Solcher Lernmodus der Kinder lässt die Kinder im Zusammenhang mit der Teilnahme am Abendmahl folgende Einsicht gewinnen: Zuerst erfahren die Kinder im Kreis der Kommunikanten äußerlich und sichtbar, dass sie genauso wie Ältere zu Christus gehören („solidarische Gemeinschaft“). ⁶⁹⁶ Außerdem können die Kinder den Unterschied zwischen Abendmahl

⁶⁹² Abendmahl mit Kindern. Entwicklung in den Evangelischen Kirchen in der Bundesrepublik Deutschland und in der deutschen demokratischen Republik, Dokumentation 1977-1982, Münster 1983, 42.

⁶⁹³ Grethlein, Ch., Abendmahl, 362.

⁶⁹⁴ Fraas, H.-J., Die Religiosität des Menschen. Ein Grundriss der Religionspsychologie, Göttingen 1990, 193-198.

⁶⁹⁵ S. Religiosität durch Nachahmung von Fraas, H.-J., Religiosität, 70-73. Vgl. Schmidt, G. R., Religionspädagogik. Ethos, Religiosität, Glaube in Sozialisation und Erziehung, Göttingen 1993, 63-65.

⁶⁹⁶ Grethlein, Abendmahl, 363.

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und normalem Essen und Trinken durch die Haltung der Bezugspersonen intuitiv erfassen und die liturgischen Handlung gefühlsmäßig übernehmen. ⁶⁹⁷ Demgegenüber übernehmen die Jugendlichen im Konfirmandenalter und zugleich in der Pubertät nicht mehr einfach ein neues Verhalten wie die kleineren Kinder. Sie wollen sich eher von der bisherigen Welt mit ihren Autoritäten, Sitten und Riten lösen und suchen den eigenen Lebensstil ⁶⁹⁸ und finden so keinen Zugang zum Abendmahl. ⁶⁹⁹ Die moderne Entwicklungs- und Lernpsychologie heben den Ansatz im affektiven und pragmatischen Bereich bei der religiösen Erziehung von Kindern hervor. Denn die Kinder erleben anders als viele Erwachsene. Zuerst fühlt das Kind und reagiert; erst später begründet es, warum es so fühlt und handelt, bzw. fragt nach sachlichen Gründen. ⁷⁰⁰ Christian Grethlein weist theologisch in diesem Zusammenhang auf die Auslegung des 1. Gebots im Kleinen Katechismus Martin Luthers hin: „Wir sollen Gott über alle Ding fürchten, lieben und vertrauen.“ 701

Die Kinder können beim Abendmahl als einem Ritual besonders im affektiven Bereich angesprochen werden: Sicherheit durch die feste Form, Geborgenheit, Gemeinschaft, Freude, Nähe Gottes erfahren, usw.

Vorwiegend bieten Symbole wie Brot und Wein eine große Interpretationsmöglichkeit, die durch gegenseitige Erschließung von persönlicher biographischer Lebenssituation und allgemeinem Bedeutungsgehalt im weiteren Leben zu neuen Entdeckungen führen kann. 702

Daraus ergibt sich, dass „bei der religiösen Erziehung von Kindern und Jugendliche nicht der kognitive Bereich, also gerade nicht Belehrung oder Unterweisung, geeignet ist, einen Zugang zum Bereich des Glaubens und seiner Praxis zu eröffnen. Vielmehr gilt: ‚Im Mitvollzug von Handlungen liegt der erstmögliche Zugang zu religiöser Haltung’“. 703

⁶⁹⁷ Fraas (1990), 198.

⁶⁹⁸ Ausführlicher S. Schweitzer, F., Die Suche nach eigenem Glauben. Einführung in die Religionspädagogik des Jugendalters, Gütersloh 1996, 65-77.

⁶⁹⁹ Abendmahl mit Kindern, hrsg. v. Evangelischer Landeskirche in Württemberg, 14. Vgl. Schweitzer, F., Die Suche nach eigenem Glauben, 179-195. ⁷⁰⁰ Kenntner, 133.

⁷⁰¹ Grethlein, Abendmahl, 365.

⁷⁰² Grethlein, Abendmahl, 365.

⁷⁰³ Kenntner, 133.

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Exkurs 4. Kindertaufe

Die Zulassung der Kinder am Abendmahl zeigt deutlich, dass die Aussage der Taufe praktiziert wird: Die Kinder gehören durch die Taufe zum Christus. Jetzt steht wieder die Taufe als die einzige Voraussetzung in enge Verbindung mit dem Abendmahl. Daher ist es unerlässlich, auch die „Taufe“ zu beleuchten. Hinsichtlich des Kinderabendmahls ist hier die „Kindertaufe“ das Thema.

4.1. Tauflehre Karl Barths - im Verhältnis zur Kindertaufe

Die bereits im 16. Jahrhundert heftig geführte Debatte um die Kindertaufe wurde von K. Barth wieder ausgelöst. Als er im Jahr 1943 in der „Kirchlichen Dogmatik“ Band IV, 4 eine neue Position zur Taufe äußerte, lehnte er die Kinder- bzw. Säuglingstaufe ab. Die Grundlinien seiner neuen Auffassung fasste er folgendermaßen zusammen: 1) „Die christliche Taufe ist in ihrem Wesen das Abbild der Erneuerung des Menschen durch seine in der Kraft des Heiligen Geiste sich vollziehende Teilnahme an Jesu Christi Tod und Auferstehung und damit das Abbild seiner Zuordnung zu ihm, zu dem in ihm beschlossenen und verwirklichten Gnadenbund und zur Gemeinschaft seiner Kirche.“ 704

2) „Die Kraft der Taufe besteht darin, dass sie als Element der kirchlichen Verkündigung ein freies Wort und Werk Jesu Christi selber ist.“ ⁷⁰⁵ 3) „Der Sinn der Taufe ist die Verherrlichung Gottes im Aufbau der Kirche Jesu Christi durch die einem Menschen mit göttlicher Gewissheit gegebene Zusage der auch ihm zugewendeten Gnade und durch die über diesen Menschen mit göttlicher Autorität ausgesprochene Inpflichtnahme für den auch von ihm geforderten Dienst der Dankbarkeit.“ 706

4) „Die Grundlagen der Ordnung der Taufe sind der verantwortlich übernommene Auftrag der Kirche auf der einen Seite und auf der anderen die verantwortliche

⁷⁰⁴ Barth, K., Die kirchliche Lehre von der Taufe. Theologische Studien, Eine Schriftenreihe 14, Zürich ³ 1947, 3.

⁷⁰⁵ Barth, Taufe, 8.

⁷⁰⁶ Barth, Taufe, 16.

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Willigkeit und Bereitschaft des Täuflings, jene Zusage zu empfangen und jene Inpflichtnahme sich gefallen zu lassen.“ 707

5) „Die Wirkung der Taufe besteht darin, dass der getaufte Mensch ein für allemal unter das Zeichen der Hoffnung gestellt ist, laut dessen er den Tod jetzt und hier schon hinter sich und nur das Leben vor sich hat und laut dessen auf Grund der geschehenen Vergebung seiner Sünden auch sein Licht zur Ehre Gottes unter den Leuten leuchten wird.“ 708

Karl Barth unterscheidet die Geisttaufe von der Wassertaufe. In der Geisttaufe vollzieht sich die „göttliche Wendung zum Menschen“. Die Wassertaufe bedeutet die ihr entsprechende menschliche Entscheidung. Barth sieht sie als die „freie menschliche Antwort auf die Tat Gottes“. Das heißt: Sie ist nicht selber Gottes Tat und Gotteswort, sondern „Werk und Wort von Menschen“. 709

K. Barth handelte die Taufe in der Ethik ab. In der Taufe sollte sich das christliche Leben in der Treue gegen Gott darstellen. Die Taufe ist für den Menschen „erstes exemplarisches Werk seines Glaubens“. Von daraus kann die Praxis der Kindertaufe nur verfehlt erscheinen.

4.2. Empfangshandlung

Gegen die Einstellung Karl Barths zur Taufe werden einige Kritikpunkte geltend gemacht. Sie eröffnen zugleich Möglichkeiten für die Kindertaufe. Während Karl Barth den Antwort- und den Ethikcharakter der Taufe betont, verstanden die Befürworter der Kindertaufe die Taufe vom Täufling aus als „reine Empfangshandlung“ ⁷¹⁰ . Werner Elert sieht sogar die Kindertaufe als fast die bessere Form der Taufe an, weil sie die Alleinwirksamkeit der Gnade besser zum Ausdruck bringt als die Erwachsenentaufe. Die Taufe ist ein Tun Gottes, „das sich am Täufling, aber in keiner Weise durch ihn vollzieht“. 711

⁷⁰⁷ Barth, Taufe, 23.

⁷⁰⁸ Barth, Taufe, 41.

⁷⁰⁹ Pöhlmann, H. G., Abriss der Dogmatik, Gütersloh ⁵ 1990, 309.

⁷¹⁰ W. Elert, P. Brunner, D. Bonhoeffer etw.

⁷¹¹ Pöhlmann, 309.

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Dementsprechend besteht ein Unterschied hinsichtlich des Verhältnisses von Taufe und Glaube. Karl Barth sieht die Taufe als ein Werk des Glaubens, das der „göttlichen Wendung zum Menschen“ entspricht. Dieses Werk können nur die verantwortlichen, denkfähigen und selbstbewussten Menschen vollbringen. Daraus ergibt sich die Ablehnung der Kindertaufe als klare Folgerung. Dabei wurde die Gefahr des Missverständnisses des Glaubens stark kritisiert, dass der Glaube mit intellektueller Fähigkeit und psychologischem Vorstellungsvermögen verwechselt würde. ⁷¹² Peter Brunner sieht dagegen die Taufe als ein alleiniges Werk und Wort Gottes unabhängig vom Glauben. ⁷¹³ D. Bonhoeffer betont, dass der Glaube „nicht das bewusste Verstehen, Antworten, Sichentscheiden, sondern das reine Empfangen des Heils (ist), wie es uns in Christus als dem Wort Gottes offenbart ist.“ ⁷¹⁴ Eberhard Kenntner fordert in diesem Sinn „die Korrektur rationalistischer und subjektivistischer Tendenzen in der Bestimmung des Glaubens. 715

Die Befürworter der Kindertaufe argumentieren so: „Das Empfangen der Heilstat, die den Menschen und sein ganzes Leben bis zum Tode umgreift, kann … nicht auf bewusste Akte des Glaubens, der Buße und des Bekenntnisses beschränkt werden. Das Heilshandeln Gottes kann nicht vom Handeln des Menschen abhängig gemacht werden. Die Grenze der psychischen Möglichkeiten des Menschen ist nicht die Grenze der Gnade Gottes.“ 716

„Insofern der Glaube das absolut werklose und absolut leistungslose, reine Empfangen des schöpferischen Handelns Gottes ist, ist das Kind für solches Empfangen im Unterschied zu den Erwachsenen geradezu disponiert, insofern nämlich, als es frei ist von allen personalen Akten, die sich einem solchen Empfang entgegenstellen können. Das Reich Gottes will so empfangen werden, wie ein Kind, ja, wie ein Säugling die ihm dargereichten Gaben empfängt. Jesus hat durch die Segnung der Kinder und Säuglinge (Lukas) für alle Zeiten der Kirche gezeigt, dass sein Wort auch solchen Kindern und Säuglingen Anteil an seinem Reich und damit auch Anteil an seinem messianischen

⁷¹² Der Glaube übertrifft das Verstehen. (C. H. Ratschow). Der Glaube ist frei „von einer Fesselung an die bewussten Akte des menschlichen Geistes“ (P. Brunner). Kenntner, 103.

⁷¹³ Pöhlmann, 309.

⁷¹⁴ Kenntner, 103.

⁷¹⁵ Kenntner, 102ff.

⁷¹⁶ Schlink, E., Die Lehre von der Taufe, Kassel 1969, 120.

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Heil schenkt, die sein segnendes Wort nicht mit einem in bewussten Akten bestehenden Glauben vernehmen und annehmen können.“ 717

4.3. Familie und Gemeinde für die Kindertaufe

Kinder wachsen psychologisch und pädagogisch gesehen in einem bestimmten Milieu heran, das auf die spätere sog. „freie“ Entscheidung einen grundlegenden Einfluss ausübt. Kein Mensch lebt ohne Vorentscheidung. ⁷¹⁸ Hier spielt die Familie besonders bei den Kindern eine entscheidende Rolle. Hinsichtlich der (Kinder)Taufe wirkt die Familie als ein bedeutendes Taufmotiv ⁷¹⁹ . Die „Familie“ ist religionspädagogisch ein wichtiger Lernort besonders im Sinne der Sozialisation der Religion. ⁷²⁰ Aber es geht hier nicht um die Frage, ob „Eltern, Erzieher u. heimliche Miterzieher das Kind vorprägen oder vorbeeinflussen. Wesentlich ist, wie diese Prägung geschieht, welche Sicht des Lebens u. welche Orientierungshilfe das Kind für sein Leben erhält“. ⁷²¹ Daher ist der prozessuale Charakter der Taufe betont. Wie Luther zum Wasser erklärt: „Wasser tut’s (alleine) freilich nicht“ ⁷²² . Die Taufe ist kein punktuelles Ereignis, sondern in der Taufe besonders der kleinen Kinder beginnt ein lebenslange Prozess sogar über den biologischen Tod hinaus, auf ihren Taufweg zu gehen. ⁷²³ Dementsprechend führte Horst Georg Pöhlmann mit der folgenden Aussage einen neuen Einsichtspunkt in die Diskussion ein: „Falsch ist nicht die Praxis der Taufe von Kindern, sondern die Praxis der Taufe von Kindern ungläubiger Eltern.“ Dabei betont er den „stellvertretenden“ Glauben der Eltern, „um dem Täufling die Entscheidung nicht abzunehmen, sondern um ihn durch die Erziehung für die Entscheidung reif zu machen,

⁷¹⁷ Zitat in Pöhlmann, 310.

⁷¹⁸ Scholl. N., Taufe, in: LexRP, 2087.

⁷¹⁹ Christian Grethlein weist auf wichtige Taufmotive hin. Dazu gehört als bedeutendes Motiv von Eltern „Traditionsleitung“. Ausführlicher S. Grethlein, Ch., Taufpraxis heute. Praktisch-theologische Überlegungen zu einer theologisch verantworteten Gestaltung der Taufpraxis im Raum der EKD, Gütersloh 1988, 122-135.

⁷²⁰ Lachmann, R., Familie, X. Praktisch-theologisch, in: ⁴ RGG, Bd. 3, 2000, Sp. 23-26.

⁷²¹ Scholl, N., Taufe, 2088.

⁷²² Luther, M., Der kleine Katechismus, in: Die Bekenntnis-Schriften der Evangelisch-Lutherischen Kirche 2 (1930), 502-541, 516.

⁷²³ Grethlein, Ch., Kinder in der Kirche. Eine Orientierung für Mitarbeitende im Kindergottesdienst, Göttingen 2010, 42.

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die dann später, etwa in der Konfirmation, endgültig vollzogen wird.“ ⁷²⁴ Es geht jetzt „um die Frage nach den christlichen Familien und den lebendigen Gemeinden, die die in ihrer Mitte geborenen Kinder im Glauben umfangen und durch Gebet und Zeugnis geleiten und tragen“. ⁷²⁵ Damit liegt die Verantwortung für die religiöse Entwicklung des Kindes auf den Schultern der Eltern, aber auch bei einer lebendigen Gemeinde: „Die Kindertaufordnung hat zur Voraussetzung, dass eine Gemeinde da ist, in die das getaufte Kind hineinwachsen kann, dass das Kind dieser Gemeinde leibhaftig eingefügt wird im Hören des Evangeliums, im Gebet, in der Teilnahme am Gottesdienst, in der Unterweisung im Worte Gottes, und endlich auch in der Hinführung zum Tisch des Herrn.“ Kurt Aland, einer der Befürworter für die Kindertaufe, warnt davor, dass die Kindertaufe keinen Sinn gewinnt, wenn die christliche Erziehung nach der Taufe fehlt. 726

4.4. Schlusswort

Die Kindertaufe ist in den koreanischen Kirchen immer noch umstritten. Auf jeden Fall ist die Kindertaufe zuerst eine Praxis und erst dann Gegenstand theologischer Auseinandersetzung. Eine direkte biblische Begründung für eine Position hier zu finden, scheint unmöglich. Die (systematische) theologische Begründung ist immer noch umstritten. Aber die praktische Begründung ist schlüssig. Die christlichen Eltern hoffen, dass ihr Kind in den christlichen Glauben heranwächst und in der lebendigen Gemeinde sein Glauben begleitet werden kann. Daraus resultiert eine Verantwortung der Eltern und der Gemeinde für die religiöse Erziehung. Aber dabei darf man nicht davon ausgehen, dass der Glaube des Kindes durch die Taufe gewährleistet wird, sondern dass das Kind später vor der Frage nach dem eigenen Glauben steht.

⁷²⁴ Pöhlmann, 311.

⁷²⁵ Kenntner, 113.

⁷²⁶ Kenntner, 113.

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2.6. Symbol

Während sich in Deutschland für die Kinder angemessene liturgische Gestaltungsformen für den Kindergottesdienst entwickelten, trat das Symbolthema im Vordergrund. Von religionspädagogischer und liturgischer Seite wurde die Bedeutung der Symbole hervorgehoben. Für den Kindergottesdienst wurden Symbole als eigenes Thema zum ersten Mal in den „Plan für den Kindergottesdienst 1989-1992“ eingeführt. Dieses Thema wurde in den nachfolgenden Plänen beibehalten. Symbole werden inzwischen in Korea auch als wichtige Faktoren für den Gottesdienst und die kirchliche Erziehung wahrgenommen. Tatsächlich hatten Symbole im koreanischen Christentum keinen Platz. Das einzige Symbol war/ist das Kreuz. Aber angesichts der gesellschaftlichen Veränderung und der damit verbundenen Krise der Sonntagsschule wurde die kirchliche bzw. religionspädagogische Erziehung kritisiert, dass sie sich ausschließlich mit der verbalen und schriftlichen Ebene beschäftigte. So werden seit kurzem die sinnlichen Erfahrungen durch Bilder, Symbole und Medien betont.

Doch sind Symbole als eigenes Thema in den Materialien für die Sonntagsschule noch nicht eingeführt. Im gottesdienstlichen Raum begegnen sie auch nicht. In der strikt um das Wort Gottes zentrierten koreanischen Kirche und in der Sonntagsschule bleiben insgesamt das Symbol bzw. die Symboldidaktik unerschlossene Gebiete. Auch hier kann die koreanische Sonntagsschule von Einsichten des deutschen Kindergottesdienstes profilieren.

2.7. Zeitraum

Traditionell feiern die Kinder den Gottesdienst am jeden Sonntag als Herrentag. In Deutschland gibt es seit einigen Jahren vermehrt Variationen im zeitlichen Rhythmus. Zuerst feiern die Kinder mancherorts den Gottesdienst nicht nur am Sonntag, sondern alternativ auch in der Woche. Zweitens feiern die Kinder den Gottesdienst teilweise nicht jeden Sonntag, sondern nur 14tätig oder monatlich. Im Plan für den

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Kindergottesdienst finden sich mittlerweile eigene Vorschläge für einen 14tätigen und einen monatlichen Rhythmus. 727

In Korea feiern die Kinder selten an den Wochentagen ihren Gottesdienst. Relativ viele Jugendlichen feiern ihren Gottesdienst am Samstagnachmittag oder -abend. Der Kindergottesdienst bzw. die Sonntagsschule findet jedoch jeden Sonntag statt. Die Variationen im zeitlichen Rhythmus (14 tätig oder monatlich) sowie die Frage der Feier an Wochentagen oder am Samstag sind in Korea noch kein Thema. Die sonntägliche Veranstaltung für die Kinder ist für den Kindergottesdienst bzw. für die Sonntagsschule immer noch selbstverständlich.

Die 2. EKD-Mitgliedschaftsumfrage stellte empirisch fest, dass der Kindergottesdienst für die spätere Teilnahme am sonntäglichen Gottesdienst wichtig ist. ⁷²⁸ Aber angesichts der geringen Besucherzahl findet der Kindergottesdienst in Deutschland nicht mehr überall jeden Sonntag statt. Wie schon erwähnt gibt es Alternativen. Welche Bedeutung hat dann der Sonntag?

Christian Grethlein weist darauf hin, dass historisch gesehen die Verbindung von Sonntag und Gottesdienst nicht zwingend ist. ⁷²⁹ Vielmehr scheint nach den empirischen Daten der Sonntag, vor allem der Sonntagmorgen, hinsichtlich des veränderten Wochenendrhythmus und der Freizeitgestaltung ungünstig, den Gottesdienst zu feiern. ⁷³⁰ Christian Grethlein schlägt vorsichtig den Gottesdiensttermin an einem anderen Tag als Sonntagvormittag vor, wie es der deutsche Kindergottesdienst versucht. 731

Demgegenüber nähert sich Ulrich Walter dem Thema „Kindergottesdienst am Sonntag“ im Sinne einer „Kultur des Sonntages“ an: „Welche Bedeutung hat der Sonntag in unserer Gesellschaft? Kann es sein, dass im Sinne einer doppelten Bildungsverantwortung der Gemeinde der Kindergottesdienst nicht nur die Aufgabe hat, christlichen Glauben zu tradieren und für die Kinder die Feier dieses Glaubens zu

⁷²⁷ Walter (1999), 67. Vgl. Plan für den Kindergottesdienst

⁷²⁸ Was wird aus der Kirche? Ergebnisse der zweiten EKD-Umfrage über Kirchenmitgliedschaft, hrsg. v. J. Hanselmann/H. Hild/E. Lohse, Gütersloh 1984, 175f.

⁷²⁹ Genauer, Grethlein, Ch., Grundfragen zur Liturgik. Ein Studienbuch zur zeitgemäßen Gottesdienstgestaltung, Gütersloh 2001, 130-146.

⁷³⁰ S. Grethlein, Ch., Grundfragen zur Liturgik. 270ff.

⁷³¹ Grethlein, Ch., Grundfragen zur Liturgik. 296f. In Korea findet der (Erwachsenen-) Gottesdienst auch in der Woche (meist am Mittwoch) statt. Aber das ist keine Alternative, sondern ein zusätzliches Angebot. Hauptgottesdienst ist noch der sonntägliche Gottesdienst.

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ermöglichen, sondern dass er auch Anteil an der Gestaltung einer ‚Kultur des Sonntages’ hat, die in unserer Gesellschaft nicht erst seit gestern auf dem Spiel steht? Der Sonntag hat mit seinen Elementen der Ruhe und des zwecklosen Daseins in Unterbrechung des Arbeitsalltags und seine auferlegten Rhythmen eine wichtige Funktion in unserer Gesellschaft, und das über den christlichen Glauben und seine Institutionen hinaus. An dieser Stelle lernen Kinder Verhaltensmuster, die für ihr späteres Leben prägend sind. ‚Der wirksamste Beitrag, den die christlichen Kirchen zu einer Kultur des Feiertages in einer multikulturellen Gesellschaft leisten können, ist die Erhellung des authentischen Erhaltes des christlichen Sonntages, aus dem auch die anderen christlichen Feiertage leben’“ 732

Von daher könnte das Festhalten des Termins am Sonntag in Korea ein wichtiger Impuls für die deutsche Diskussion sein, damit es nicht vorschnell zu rein pragmatischen „Lösungen“ kommt.

2.8. Gemeindemissionarische Aufgabe

Wie schon erwähnt, war/ist die koreanische Sonntagsschule stark

gemeindemissionarisch ausgerichtet. Es wurde für wichtig erachtet, die Kinder in die Kirche einzuladen und die Bibel (kennen) zu lernen. Diese wurde der primäre Weg im Missionsgebiet, um die Kinder zum Evangelium einzuladen. Sonst kriegten die Kinder keine Chance, das Evangelium zu hören. Tatsächlich kamen viele Kinder und lernten die Bibel kennen. Damit wuchs die Kirche.

Heutzutage stellt die veränderte Gesellschaft die koreanische Kirche und Sonntagsschule vor neue Fragen, wie die missionarische Aufgabe zu gestalten ist. Lange Zeit beschäftigten sich die koreanischen Kirchen und Sonntagsschulen mit einer “Mission“, die sich auf den Aufbau der Kirchen bezieht. ⁷³³ Nun sollten sich die Kirche und die Sonntagsschule mehr auf die „Mission“ als auf die eigene „Daseinsberechtigung“ ⁷³⁴ besinnen. Denn es ist für die Kirche und die Sonntagsschule wichtig, am Handeln Gottes in der Welt teilzunehmen und zwar in Wort und Tat um

⁷³² Walter, Kinder erleben Kirche. 68.

⁷³³ Müller, H., Missionarische Bewusstseinsbildung, in: LexRP, Bd. 2, Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 1346-1350, 1347.

⁷³⁴ Müller, H., Mission, 1347.

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„Glauben, Hoffnung und Liebe miteinander zu teilen und gemeinsam zu entdecken, in welcher Weise das Evangelium ihr Leben erneuert“. ⁷³⁵ Für den deutschen Kindergottesdienst scheint der missionarische Charakter an Bedeutung zu gewinnen. In Deutschland nimmt nämlich die Selbstverständlichkeit christlicher Religion ab. Die Kinder, die mit der Kirche überhaupt keinen Kontakt haben oder deren Eltern die Kirche verlassen haben, nehmen zu. Demgegenüber verdichtet sich die Konkurrenzsituation auf dem „religiösen Markt“, wie in Korea bzw. im frühen Christentum. Dazu stellt Christian Grethlein folgendes heraus: „Jeder/jede Einzelne ist wieder gefragt, seinen/ihren Glauben zu verantworten und eben auch auszudrückennicht zuletzt gemeinschaftlich, im Kindergottesdienst. ⁷³⁶ Dabei sollte nicht nur die religionspädagogische, sondern auch die missionarische Ausgestaltung des Kindergottesdienstes bedacht werden. Dieser Aspekt ist in der koreanischen Sonntagsschule stärker ausgeprägt und kann ein wichtiger Impuls für den deutschen Kindergottesdienst sein.

⁷³⁵ Müller, H., Mission, 1348f.

⁷³⁶ Grethlein, Ch., Grundfragen zur Liturgik. 75.

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Literaturverzeichnis

Titel bzw. Untertitel der Aufsätze, Monographien, Zeitschriften und Sammelbände in koreanischer Sprache sind ins Deutsche übersetzt.

Abendmahl mit Kindern, hrsg. v. Evangelischer Landeskirche in Württemberg, Stuttgart 2001.

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