Inhaltsverzeichnis

ABK  ÜRZUNGSVERZEICHNIS.  IV

ABBILDUNGSVERZEICHNIS.   V

TABELLENVERZEICHNIS. VI   

1.  EINLEITUNG.  1

2.  ERLEBNIS UND PÄDAGOGIK.  5

3.  DIE HISTORISCHE ENTWICKLUNG DER ERLEBNISPÄDAGOGIK.  11

3.1  IDEENGESCHICHTLICHE EINFLÜSSE AUF DIE ERLEBNISPÄDAGOGIK.  11

3.2  KURT HAHNS ERLEBNISTHERAPIE.  14

4.  DIE ERLEBNISPÄDAGOGIK IN DER GEGENWART.  16

4.1  ZUR AKTUALITÄT DER ERLEBNISPÄDAGOGIK.  16

4.2  DER BEGRIFF DER ERLEBNISPÄDAGOGIK  17

4.3  ERLEBNISPÄDAGOGISCHE LEITLINIEN  19

5.  DAS OUTDOOR-TRAINING INNERHALB DER BETRIEBSPÄDAGOGIK.  22

5.1  DIE ENTWICKLUNG DER ERLEBNISPÄDAGOGIK IN DER BETRIEBLICHEN WEITERBILDUNG  22

5.2  DER BEGRIFF DES OUTDOOR-TRAININGS  23

5.3  FORMEN DES OUTDOOR-TRAININGS.  27

5.4  LERNZIELE DES OUTDOOR-TRAININGS  31

6.  DIE WIRKSAMKEIT DES OUTDOOR-TRAININGS  35

6.1  DIE WIRKSAMKEITSDISKUSSION.  35

6.2  DIE WIRKSAMKEIT IN ABHÄNGIGKEIT VOM TRANSFER  39

7.  CHANCEN UND GRENZEN DES TRANSFERS INNERHALB DES OUTDOOR-  

TRAININGS   40

7.1  DER BEGRIFF DES TRANSFERS  40

7.2  GRENZEN DES TRANSFERPOTENZIALS.  42

7.3  VORAUSSETZUNGEN ZUR ERMÖGLICHUNG DES TRANSFERS.  45

7.4  DAS FRONTLOADING ZUR UNTERSTÜTZUNG DES TRANSFERS  48

7.5  DIE REFLEXION ZUR UNTERSTÜTZUNG DES TRANSFERS.  50

7.5.1  Der Begriff der Reflexion  50

7.5.2  Reflexionsmodelle  50

7.5.2.1  Das Modell The Mountains Speak for Themselves’  50

7.5.2.2  Das Modell Outward Bound Plus’  53

II

7.5.2.3  Das Metaphorische Modell’  56

7.5.3  Zusammenfassung der Reflexionsbetrachtung.  59

7.6  FOLLOW-UPS ZUR UNTERSTÜTZUNG DES TRANSFERS.  60

7.7  EMPIRISCHE BEFUNDE ZUR WIRKSAMKEIT UND ZUM TRANSFERPOTENZIAL DES OUTDOOR-  

TRAININGS   62

7.7.1  Vorbemerkungen.  62

7.7.2  Empirische Befunde zur Wirksamkeit  63

7.7.3  Empirische Befunde zur Wirksamkeit und zum Transfer  66

7.7.4  Zusammenfassung der empirischen Befunde.  72

7.8  ERGEBNISSE DER THEORIE DER AUTOPOIESE FÜR DIE WIRKSAMKEIT  75

7.8.1  Die Theorie der Autopoiese.  75

7.8.2  Folgerungen der Theorie der Autopoiese für Outdoor-Trainings  76

8.  FAZIT  78

LITERATURVERZEICHNIS   83

III

Abkürzungsverzeichnis

CAT Corporate Adventure Training CEL Corporate Experiential Learning Ed. Editor EBTD Experience-Based Training and Development EMT Experiential Management Training engl. englisch ET Experiential Training GdWZ Grundlagen der Weiterbildung Zeitschrift mo month(s) o. A. ohne Autor OAT Outdoor Adventure Training OBT Outdoor-Based Training OCT Outdoor Challenge Training OET Outdoor Experiential Training OMD Outdoor Management Development OMT Outdoor Management Training phys. physisch psych. psychisch TAM Trainer Akademie München TDI Team Development Indicator wk week yr year

IV

Abbildungsverzeichnis   

ABBILDUNG  1: PRINZIPIEN DES OUTDOOR-TRAININGS  

ABBILDUNG  2: KATEGORISIERUNG VON OUTDOOR-ÜBUNGEN NACH IHRER STRUKTUR  

ABBILDUNG  3: ERLEBNISPÄDAGOGISCHER LERNZYKLUS NACH KOLB  

ABBILDUNG  4: MODELL: THE MOUNTAINS SPEAK FOR THEMSELVES  

ABBILDUNG  5: REIZ-REAKTIONS-MODELL  

ABBILDUNG  6: MODELL: OUTWARD BOUND PLUS  

ABBILDUNG  7: DAS METAPHORISCHE MODELL  

ABBILDUNG  8: DIE VERÄNDERUNG DES TEAM DEVELOPMENT INDICATOR ÜBER 15 MONATE  

ABBILDUNG  9: DIE VERÄNDERUNG DES TEAM DEVELOPMENT INDICATOR ÜBER 6 MONATE  

V

Tabellenverzeichnis

TABELLE 1: ERLEBNISPÄDAGOGISCHE LEITLINIEN ................................................................. 19 TABELLE 2: DIFFERENZIERUNG ZWISCHEN ERLEBNISPÄDAGOGIK UND OUTDOOR-TRAINING... 34

VI

1. Einleitung

„Das was uns im Leben wirklich nachhaltig erfolgreich gemacht hat, sind meistens nicht die Informationen, die wir gehört oder gelesen haben, sondern vielmehr die Dinge, die wir erfahren, empfunden und erlebt haben.“ ¹ Diese Philosophie der Trainer Akademie München (TAM) steht stellvertretend für eine ganze Branche von Anbietern betrieblicher Weiterbildung, welche ihre Kurse anhand erlebnispädagogischer Ideen planen und durchführen. Diesen Anbietern ist die Annahme einer positiven Wirkung des Erlebnisses auf den Lernprozess und die Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden gemeinsam. Es geht dabei weniger um die Erweiterung des Fachwissens, als vielmehr um die Bereicherung und den Ausbau so genannter Softskills, also Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten, die zu den Schlüsselqualifikationen gezählt werden können. Um Erlebnisse für die Kursteilnehmer ² erfahrbar zu machen, werden die Weiterbildungsveranstaltungen zunehmend aus den Seminarräumen (indoor) verbannt und in die freie Natur (outdoor) verlagert. Innerhalb der betrieblichen Weiterbildung ist hierbei ein Trend zu erkennen, der eine immer größere Beliebtheit von so genannten Outdoor-Trainings erkennen lässt. Sie bezeichnen Programme, in denen zu einem großen Teil die Durchführung von Outdoor-Aktivitäten beinhaltet ist. Die steigende Nachfrage nach derart konzipierten Weiterbildungsprogrammen lässt sich unter anderem an der wachsenden Anzahl an Trainern und Institutionen, welche Outdoor-Trainings anbieten, erkennen. Spricht Schad in einem Beitrag aus dem Jahre 2002 noch von über 100 Anbietern im mitteleuropäischen Raum ³ , so lassen sich gegenwärtig über 320 Trainer und Institutionen identifizieren, die allein in Deutsch-land betriebliche Weiterbildungen unter anderem mit Hilfe von Outdoor-Trainings anbieten ⁴ . Betrachtet man die starke Zunahme des Interesses an derartigen Personalentwicklungsmaßnahmen, müsste man zwangsläufig davon ausgehen, dass das Outdoor-Training ein vielversprechendes Erfolgsrezept darstellt, welches eine hohe Erreichbarkeit der Lernziele ermöglicht. Dieser Frage soll im Folgenden nachgegangen werden. Es wird untersucht, inwieweit Outdoor-Trainings bei den Personen, die an ihnen teilnehmen, wirklich Verhaltensänderungen hervorrufen können und ob durch derartige Maßnahmen „tatsächlich etwas zur Persönlich-

¹ TAMTRAINER AKADEMIE MÜNCHEN (Hrsg.): Informationen zum erlebnisorientierten Training. [http://home.arcor.de/artur.zoll/hsfulda/Info%20broschuere%20zum%20Erlebnisorientierten%20Training.PDF; 18.04.2006], S. 2.

² Aus Gründen der Vereinfachung und Lesbarkeit werden nur maskuline Bezeichnungen verwendet, wobei immer die feminine Seite mit eingeschlossen ist. Dies bedeutet keine Wertung bezüglich des Geschlechts.

³ Vgl. SCHAD, Niko: Outdoor-Training - Regenwürmer oder Spanferkel? IN: SCHAD, Niko; MICHL, Werner (Hrsg.): Outdoor-Training. Personal- und Organisationsentwicklung zwischen Flipchart und Bergseil. Neuwied: Luchterhand Verlag, 2002a, S. 3.

⁴ Es handelt sich hierbei um Trainer und Weiterbildungsanbieter, welche sich auf der Internetseite des Trainernetzwerkes registriert haben. [http://www.trainernetzwerk.de/trainerergebnis.php; 15.05.2006].

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keitsentwicklung und zur Stärkung des Selbstbewußtseins beigetragen werden“ ⁵ kann. Nur wenn die pädagogisch intendierten Zielstellungen wirklich mithilfe eines solchen Trainings erreichbar sind, kann das Outdoor-Training seine Legitimation für die betriebliche Weiterbildung erhalten.

Im Zusammenhang mit der Wirksamkeitsdiskussion muss auch die Frage nach dem Transferpotenzial von Outdoor-Trainings gestellt und beantwortet werden. Sinn betrieblicher Weiterbildung ist es, Lernerfahrungen der Teilnehmenden auf Situationen des beruflichen Alltags zu übertragen und dort anzuwenden. Kann dies gewährleistet werden, lässt sich von einem wirksamen Konzept der betrieblichen Weiterbildung sprechen und die Existenz von Outdoor-Trainings innerhalb der Betriebspädagogik rechtfertigen. Sollte hingegen festgestellt werden, dass die Wirksamkeit dieser Maßnahmen aufgrund mangelnder Transfermöglichkeiten nicht gegeben ist, so muss der Sinn derartiger Maßnahmen für Zwecke der betrieblichen Weiterbildung angezweifelt werden. Outdoor-Trainings wären in diesem Falle lediglich als Spaßveranstaltungen ohne pädagogische Zielstellungen anzusehen.

Die beschriebenen Problemstellungen finden erst in der neueren Literatur zum Thema Erlebnispädagogik Beachtung. Bisher bedienten sich Vertreter erlebnispädagogischer Konzepte ihrer historischen Wurzeln, u. a. der Reformpädagogik, und begründeten hierauf aufbauend die Legitimation ihrer Bildungsansätze. ⁶ Um die Frage nach der Wirksamkeit und der Transfermöglichkeit von Outdoor-Trainings theoretisch fundiert zu beantworten, wird im Folgenden eine Recherche aktueller, relevanter Literatur vorgenommen. Neben theoretischen Ausführungen werden darüber hinaus Ergebnisse verschiedener empirischer Untersuchungen in die Arbeit einbezogen, mit deren Hilfe die theoretischen Aspekte untermauert bzw. widerlegt werden sollen.

Mithilfe der Untersuchung zur Wirksamkeit und zum Transferpotenzial von Outdoor-Trainings soll es möglich sein, den Verantwortlichen der betrieblichen Personalentwicklung Empfehlungen zu geben, inwieweit es sinnvoll ist, dem Trend zu folgen und Outdoor-Trainings in der Weiterbildungspraxis einzusetzen bzw. diese eventuell mit traditionellen Bildungsprogrammen zu kombinieren.

Um sich diesbezüglich dem Thema zu nähern, wird im nachfolgenden 2. Kapitel das Verhältnis von Erlebnis und Pädagogik erläutert. Der Begriff der Erlebnispädagogik lässt bereits den Schluss erkennen, dass dem Erlebnis innerhalb dieses Bereichs der Erziehungswissenschaft eine tragende Rolle zugesprochen wird. Durch Erlebnisse sollen pädagogische und er-

⁵ WITTE,Matthias: Erlebnispädagogik: Transfer und Wirksamkeit. Möglichkeiten und Grenzen des erlebnis-und handlungsorientierten Erfahrungslernens. Mit einem Vorwort von Torsten Fischer. Lüneburg: Verlag Edition Erlebnispädagogik, 2002, S. 51.

⁶ Vgl. WITTE 2002, S. 51.

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zieherische Zielstellungen erreichbar gemacht werden. Mit diesem Grundgedanken wird sich kritisch auseinandergesetzt.

Im anschließenden 3. Abschnitt der Arbeit erfolgt eine Thematisierung der historischen Wurzeln der Erlebnispädagogik. Hier wird aufgezeigt, dass die Erlebnispädagogik keine Erfindung der letzten 20 Jahre ist, sondern ihre ideengeschichtliche Entwicklung bereits bis in die vorchristliche Zeit des altgriechischen Philosophen Platon zurück reicht. Herausragende Persönlichkeiten verschiedener geschichtlicher Epochen sowie reformpädagogisches Gedankengut nehmen Einfluss auf die heutige Form der Erlebnispädagogik, als deren Begründer unter anderem der Pädagoge Kurt Hahn angesehen wird. Ein Großteil der Anhänger der Erlebnispädagogik stützt sich noch heute bei der Frage der Legitimation dieses pädagogischen Zweiges auf dessen Quellen.

Im Anschluss an den historischen Abriss wird im Kapitel 4 die Erlebnispädagogik in der heutigen Zeit näher erläutert. Hierzu werden im ersten Schritt Begründungen für ein Aufleben der pädagogischen Relevanz des Erlebnisses identifiziert. Anschließend wird der Begriff aus heutiger Sicht definiert. Da sich für erlebnispädagogische Programme gegenwärtig eine breite Anwendungsvielfalt eröffnet hat, erfolgt im letzten Schritt eine Kategorisierung dieser Programme. Die Ausrichtung erlebnispädagogischer Konzepte in der Betriebspädagogik sowie deren Absichten und Auswirkungen lassen sich hieraus identifizieren. Im weiteren Verlauf der Arbeit erfolgt die Auseinandersetzung ausschließlich mit diesem Anwendungsfeld der Erlebnispädagogik.

Im nachfolgenden 5. Kapitel wird dementsprechend das Outdoor-Training als erlebnispädagogischer Ansatz innerhalb der betrieblichen Weiterbildung vorgestellt. Nach der Abgrenzung des Begriffs sowie der Darstellung der Prinzipien dieses erlebnispädagogischen Konzepts erfolgt eine Systematisierung und Differenzierung verschiedener Outdoor-Trainings. Des Weiteren werden Lernziele vorgestellt, die mithilfe dieser Weiterbildungsform realisiert werden sollen.

Kapitel 6 beschäftigt sich mit der Erreichung dieser Lernziele bzw. mit der Wirksamkeit des Outdoor-Trainings. Es wird zum einen beschrieben, was Wirksamkeit eigentlich ist und wie sie messbar gemacht werden kann, andererseits werden dabei verschiedene Schwierigkeiten identifiziert und diskutiert. Darauf folgend findet eine Erläuterung des Zusammenhangs zwischen Wirksamkeit und Transfer statt.

Mit dem Transfer von Lernergebnissen des Outdoor-Trainings beschäftigt sich Kapitel 7. Nach einer Begriffsbestimmung werden Grenzen des Transferpotenzials beschrieben. Aus diesen lassen sich nachfolgend Voraussetzungen ableiten, die gegeben sein müssen, um einen Transfer zu ermöglichen. Darüber hinaus werden in der Literatur Konzepte diskutiert, die zu

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einer Unterstützung des Transfers beitragen sollen. Die Konzepte des Frontloadings, der Reflexion und des Follow-Ups werden diesbezüglich thematisiert. Nach den theoretischen Ausführungen erfolgt die Darstellung verschiedener Studien, die sich mit der Wirksamkeits- und Transferproblematik auseinandergesetzt haben. Die Ergebnisse werden vorgestellt und anschließend zusammengefasst und diskutiert. Darüberhinaus wird sich der Wirksamkeits- bzw. Transferdiskussion noch einmal aus einem anderen Blickwinkel genähert. Ergebnisse der Theorie der Autopoiese werden vorgestellt und deren Bedeutung für das Outdoor-Training diskutiert.

Im abschließenden 8. Kapitel werden die Ergebnisse der Arbeit zusammengefasst und ein Fazit wird gezogen. Die anfangs gestellte Frage nach dem Sinn von Outdoor-Trainings innerhalb der betrieblichen Weiterbildung soll diesbezüglich einer Beantwortung unterzogen werden. Daraus ableitend können den Verantwortlichen der betrieblichen Personalentwicklung Empfehlungen gegeben werden, inwieweit Outdoor-Trainings zweckmäßig für den Weiterbildungsbereich sind. Offene Fragen sowie der weitere Forschungsbedarf werden zum Ende in Form eines Ausblicks formuliert.

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2. Erlebnis und Pädagogik

Bereits in der Bezeichnung Erlebnispädagogik wird deutlich, dass dem Erlebnis bei der Erreichung pädagogischer Zielstellungen innerhalb dieser erziehungswissenschaftlichen Richtung eine tragende Rolle zugesprochen wird. Um die Bedeutung des pädagogischen Erlebnisses festzulegen, scheint es notwendig, sich mit dem Erlebnisbegriff auseinanderzusetzen. Etwas zu erleben heißt, dass Geschehnisse, die von einem Individuum als bedeutsam angesehen werden, zu Eindrücken verarbeitet werden. Hierdurch können positive sowie negative Gefühle und Erinnerungen ausgelöst werden. Je höher die Intensität des Erlebnisses ist, umso stärker prägt es sich dabei im Gedächtnis der Person ein. Der Inhaltscharakter eines Erlebnisses ist durch das Individuum subjektiv geprägt. Von dessen Biografie und Standpunkt hängt die Qualität des Erlebnisses ab. Daher kann das Erlebnis nur als etwas Gewolltes, aber nicht Planbares gesehen werden. 7

In Anlehnung an Dilthey, der den Begriff Erlebnis in die Bildungssprache überführte, entwickelte Neubert sieben Kriterien, die das Erlebnis charakterisieren. Erstens ist das Erlebnis gekennzeichnet durch seine Unmittelbarkeit. Das Individuum erlebt das Geschehnis auf direkte Weise. Es ist für die Person Realität und macht für diese Sinn. Durch das Denken wird das Erlebnis erst gegenständlich, denn es erfährt eine Klärung und Erläuterung. ⁸ Weiterhin stellt das Erlebnis eine gegliederte Einheit dar. Sie grenzt sich von allen anderen Erlebnissen, die der Mensch im Zeitablauf erfährt, ab. ⁹ Es „bezeichnet einen Teil des Lebensverlaufs, in seiner totalen Realität, also konkret [und] ohne Abzug, welcher teleologisch angesehen, eine Einheit in sich hat.“ 10

Drittens stellt ein Erlebnis ein mehrseitiges Spannungsgefüge dar. Das erste Spannungsverhältnis resultiert aus dem Totalitätscharakter des Erlebnisses. Das bedeutet, dass in jedem Erlebnis alle geistigen Grundrichtungen wirksam sind. Beispielsweise klingen im künstlerischen Erlebnis gleichzeitig mehrere Dimensionen an, z. B. Ethisches, Religiöses und Metaphysisches. Außerdem wird der Mensch durch ein Erlebnis ganzheitlich angesprochen. Es kann im Erlebnis „die Totalität des Seelenlebens, das Wirken des ganzen, wollend - fühlend - ⁷ Vgl.REINERS, Annette: Erlebnis und Pädagogik. München: Sandmann, 1995, S. 14.

⁸ Vgl. NEUBERT, Waltraut: Das Erlebnis in der Pädagogik. Mit einem Vorwort von Karl Sauer und einem Nachtrag von Jörg Ziegenspeck. Lüneburg: Neubauer, 1990, S. 18 ff.

⁹ Vgl. NEUBERT 1990, S. 21.

¹⁰ DILTHEY, Wilhelm: Gesammelte Schriften. Band 6. Die geistige Welt. Einleitung in die Philosophie des Lebens; Hälfte 2, Abhandlungen zu Politik, Ethik und Pädagogik. Stuttgart: Teubner; Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht, 6., unveränderte Auflage, 1978, S. 314.

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vorstellenden Menschen nachgewiesen werden.“ ¹¹ „Der einzelne Vorgang ist von der ganzen Totalität des Seelenlebens im Erlebnis getragen“ ¹² . Das zweite Spannungsverhältnis ergibt sich aus dem Subjekt-Objekt-Bezug. Das einzelne Erlebnis erlangt durch seine Intensität Bedeutsamkeit im Bewusstsein des Subjekts. Gleichzeitig erlangt das Subjekt durch das Erlebnis eine neue Sicht der Welt und des Lebens. „Im Erlebnis schließt sich uns ein neuer Zug des Lebens auf, wird eine Schattierung an ihm sichtbar, die vorher so noch nicht gesehen worden ist.“ ¹³ Das dritte Spannungsverhältnis besteht zwischen Allgemeingültigkeit und Individualität. Demnach gibt es Grunderlebnisse, die bei allen Menschen gleichförmig wiederkehren (Liebe, Tod u. a.). Die Allgemeingültigkeit ergibt sich daraus, dass alle Menschen diese Erlebnisse in der gleichen Grundart wahrnehmen. So empfindet man Freude und Leid gleichartig. Die Individualität entsteht aufgrund besonderer Züge jedes Erlebnisses, die abhängig sind von Geschlecht, Kulturkreis, Beruf und anderen individuellen Anlagen. ¹⁴ Die Individualität ist jedoch nicht von Anfang an gegeben, sondern durch Entwicklungsprozesse entstanden. Erlebnisse sind maßgeblich an diesen Prozessen beteiligt. Sie haben als vierte Eigenschaft historischen Charakter, da sie an „einem festen, individuellen seelischen Zusammenhang“ ¹⁵ mitbauen. Weiterhin wirkt alles bisher Erlebte in den folgenden Erlebnissen mit. Hier lässt sich erkennen, dass jedes Erlebnis wiederum von der Individualität des Subjekts abhängig ist. 16

Ein fünftes Kennzeichen des Erlebnisses ist seine Entwicklungsfähigkeit. Obwohl das Erlebnis den Charakter des Plötzlichen und Unerwarteten besitzt, lässt es sich nach seinen Wurzeln hin verfolgen, denn „es ist das Ergebnis einer inneren Folge von Seelenzuständen, welche nach ihrem Zusammenhang auf das Erlebnis hindrängen und in ihm Höhepunkt und Abschluß haben“ ¹⁷ . Das Erlebnis steht also im Zusammenhang mit den vorherigen und wird durch diese beeinflusst. Damit ist das Erlebnis subjektabhängig. Aus diesem Grund messen Individuen objektiv gleichen Ereignissen subjektiv unterschiedliche Bedeutungen zu. ¹⁸ Sechstens erlangt das Erlebnis im Objektivitätsdrang seine volle Bedeutung. Das Individuum antwortet im Erlebnis zunächst auf die eintretenden Reize durch Empfindungen und Vorstellungen. Auf der Gefühlsebene nimmt es Wertungen vor. Dann bildet es Willensim-

¹¹ DILTHEY,Wilhelm: Gesammelte Schriften. Band 5. Die geistige Welt. Einleitung in die Philosophie des Lebens; Hälfte 1, Abhandlungen zur Grundlegung der Geisteswissenschaften. Stuttgart: Teubner; Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht, 8., unveränderte Auflage, 1990, S. 11.

¹² DILTHEY 1990, S. 172.

¹³ NEUBERT 1990, S. 22.

¹⁴ Vgl. NEUBERT 1990, S. 21 f.

¹⁵ NEUBERT 1990, S. 22.

¹⁶ Vgl. NEUBERT 1990, S. 22 f.

¹⁷ DILTHEY 1978, S. 301.

¹⁸ Vgl. NEUBERT 1990, S. 23 und WITTE 2002, S. 12.

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pulse, die sich in Ausdruck oder Handlungen manifestieren. ¹⁹ Neubert beschreibt den Prozess folgendermaßen: „Von der empfindungs- und vorstellungsmäßigen Antwort auf die Reize an über die Wertung im Gefühl als dem wichtigsten Teil stößt das Erlebnis durch bis zum Willensimpuls, der sich dann in der doppelten Form des Ausdrucks oder der Handlung entladen kann.“ 20

Aufgrund der schöpferischen Kraft des Erlebnisses wird ein Zusammenhang von Leben -Ausdruck - Verstehen als siebte Charaktereigenschaft begründet. Jedes Gebilde, in welchem Erlebtes Gestalt angenommen hat (z. B. eine Handlung), kann nacherlebt werden. Aus Mimik, Worten und Körpersprache eines anderen Menschen kann das Wesen eines Erlebnisses ver-standen werden. Erlebnisse können in den Werken der Kunst und Literatur, in geschichtlichen Dokumenten usw. erfasst und weitergegeben werden. 21

Aus den vorgestellten sieben Kennzeichen lassen sich nach Neubert verschiedene pädagogische Prinzipien ableiten. Diese sind beispielsweise die Methode der Anschauung, eine ganzheitliche Erziehung und Bildung und die Entwicklung der Individualität des Lernenden bei gleichzeitigem Lernen von objektiven Inhalten. ²² Neben den pädagogischen Möglichkeiten verweist Neubert auch auf Grenzen der pädagogischen Nutzung von Erlebnissen. Erlebnisse richten sich immer nur an ganz bestimmte Seiten des Individuums, resultierend aus der Eigenschaft „der Unmittelbarkeit des Erlebnisses, d.h. dem Selbersehen und Erfahren in ihm, aus der Betonung des wertenden Gefühls, der Steigerung des subjektiven Daseinsgefühls, aus der Ich-Bezogenheit und dem Nachdruck, der auf dem Individuellen liegt, schließlich aus dem persönlichen Ausdrucksdrang“ ²³ . Diese subjektive Verarbeitung des Erlebnisses führt zu einem Problem für die Pädagogik: „Erlebnisse stellen also unterschiedliche subjektiv bedeutsame Wirklichkeitskonstruktionen dar, die so vielseitig und vielschichtig sind, wie die Menschen selbst.“ ²⁴ Deshalb lassen sich Erlebnisse auch nicht erzwingen, sondern nur anbahnen, denn sie werden auf unterschiedliche Art und Weise aufgenommen. Wie dies geschieht, liegt in der Verantwortung jedes Individuums selbst, was bedeutet, dass zwar Rahmenbedingungen geschaffen werden können, das Erleben selbst sich jedoch jeder Möglichkeit der Einflussnahme entzieht. 25

Oelkers ist der Ansicht, dass Erlebnisse grundsätzlich erziehen können, weil sie in der Lebensgeschichte des Menschen bleibende Spuren hinterlassen haben. Sie stellen herausragende

¹⁹ Vgl. WITTE 2002, S. 12 und NEUBERT 1990, S. 23 f.

²⁰ NEUBERT 1990, S. 24.

²¹ Vgl. NEUBERT 1990, S. 24.

²² Vgl. NEUBERT 1990, S. 27 f. und WITTE 2002, S. 12.

²³ NEUBERT 1990, S. 77.

²⁴ MEIER-GANTENBEIN, Karl: Ermöglichen statt erziehen. Bausteine einer erlebnispädagogischen Didaktik. Feiburg im Breisgau: Lambertus-Verlag, 2000, S. 59.

²⁵ Vgl. MEIER-GANTENBEIN 2000, S. 59.

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Erfahrungen des Individuums dar, aus denen sich der Kern seiner Identität aufbaut. Durch eine Pädagogisierung des Erlebnisses jedoch richtet sich der Fokus nicht mehr auf ungeplante und zufällig eintretende autobiografische Zusammenhänge, sondern auf geplante Intentionen des Verbesserns. Diese geplante Erziehung setzt voraus, dass ein Defizit besteht, welches durch pädagogische Maßnahmen beseitigt werden soll. ²⁶ „Irgend etwas soll durch pädagogisch definierte Erlebnischancen besser werden, als sei das bisherige „Erleben“ ein Defizit oder als könnte Erlebniserziehung herstellen, was ansonsten weitgehend fehlt.“ ²⁷ Problematisch erscheint dabei jedoch die Tatsache, dass das wirklich bedeutsame Erlebnis nicht gesteuert werden kann. ²⁸ Hier erkennt Oelkers einen Mangel an Didaktisierbarkeit von Erlebnissen, sodass er weiter feststellt: Erlebnisse „lassen sich nicht domestizieren auf bestimmte schulische oder überhaupt auf pädagogische Ziele hin.“ 29

Trotz dieser fehlenden Steuerungsmöglichkeiten bleiben Erlebnisse nicht zwangsläufig wirkungslos, sodass eine pädagogische Verwendung denkbar erscheint. Durch eine Aufarbeitung des Erlebten kann es ermöglicht werden, dieses in den biographischen Erfahrungskontext des Individuums zu integrieren. Eine Generalisierung des Lern- und Erfahrungsgehalts über die konkrete Situation hinaus sollte dabei ebenfalls ermöglicht werden können. ³⁰ Die Erlebnispädagogik unterstellt dabei jedoch, dass das Erlebnis einseitig auf den Menschen einwirkt und dadurch in ihm Veränderungen hervorruft. Eine lineare Verbindung zwischen Erlebnis und Erziehung kann aufgrund des subjektiven Charakters des Erlebnisses aber nicht möglich sein, wenn man konstruktivistische Ansätze zur Erklärung heranzieht. Bei ihnen wird unterstellt, dass die Auslösung von Lerneffekten der aktiven Mitarbeit des Subjekts bedarf. Deshalb kann die Pädagogik gar nicht wissen, ob sich das inszenierte Erlebnis als signifikant für eine Person erweist und welche Wirkungen es hinterlässt. ³¹ Wirkungen im pädagogischen Handeln „sind nicht die Konsequenzen der intendierten Handlungen, sondern das Ergebnis der Verarbeitung der anderen Person.“ ³² Das Problem der mangelnden Absehbarkeit und Beherrschbarkeit von Erlebnissen stellt sich jedoch als ein allgemeines

²⁶ Vgl. OELKERS, Jürgen: Zum Verhältnis von Erleben und Erziehen. IN: HECKMAIR, Bernd; MICHL, Werner; WALSER, Ferdinand (Hrsg.): Die Wiederentdeckung der Wirklichkeit. Erlebnis im gesellschaftlichen Diskurs und in der pädagogischen Praxis. Alling: Sandmann, 1995a, S. 113.

²⁷ OELKERS 1995a, S. 113 f.

²⁸ Vgl. OELKERS 1995a, S. 114.

²⁹ OELKERS, Jürgen: Unmittelbarkeit als Programm: Zur Aktualität der Reformpädagogik. IN: BEDACHT, Andreas u. a. (Hrsg.): Erlebnispädagogik: Mode, Methode oder mehr? Tagungsdokumentation des Forums Erlebnispädagogik. München: Fachhochschulschriften Sandmann, 2., unveränderte Auflage, 1994, S. 97.

³⁰ Vgl. LAKEMANN, Ulrich: Theoretische und empirische Grundlagen der Wirkungsimpulse von Erlebnispädagogik und Outdoor-Training. IN: LAKEMANN, Ulrich (Hrsg.): Wirkungsimpulse von Erlebnispädagogik und Outdoor-Training. Empirische Ergebnisse aus Fallstudien. Augsburg: Ziel, 2005, S. 15.

³¹ Vgl. SCHIEDECK, Jürgen; STAHLMANN, Martin: „Tarzan-Pädagogik“ oder Der „thrill“ als pädagogische Maßeinheit. IN: Neue Praxis, Heft 5 (1994), S. 403 f.

³² OELKERS, Jürgen: Erziehen und Unterrichten. Grundbegriffe der Pädagogik aus analytischer Sicht. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1985, S. 240.

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Problem, von dem die Erziehungswissenschaft betroffen ist, heraus und ist kein spezieller Nachteil der Erlebnispädagogik. Die Schwierigkeit, Erziehungsmittel zu planen und deren Wirksamkeit vor der pädagogischen Arbeit abzuschätzen, ist Ausgangspunkt jeder erzieherischen Zielsetzung und der sich daraus ergebenden erzieherischen Handlung. ³³ Luhmann und Schorr sprechen vom Technologiedefizit im Erziehungssystem. Die Komplexität von Erziehungs- und Lernprozessen ist so groß, dass sie sich im Grunde einer Planbarkeit und Steuerung entziehen. 34

Eine wesentliche Eigenschaft des Erlebnisses besteht darin, dass es positiv als auch negativ sein kann. Diese Offenheit des Ausgangs macht es so prägend und bedeutsam für die Identitätsbildung des Individuums. Negative Erlebnisse können wichtig für die Entwicklung des Individuums sein, da sie Krisen darstellen, die von ihm bewältigt werden müssen. Die Erlebnispädagogik unterliegt nach Oelkers jedoch einem Positivierungszwang. Weil sie als Pädagogik keine negativen Ziele formulieren kann, beschäftigt sie sich nur mit der pädagogischen Wirkung positiver Erlebnisse. Daraus resultiert eine Einschränkung der Erlebnispädagogik. ³⁵ Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Erlebnispädagogik einem Sinnlosigkeitsverdacht ausgesetzt zu sein scheint, da eine pädagogische Nutzung des Erlebnisses als nicht möglich erachtet wird. ³⁶ Das Erlebnis sollte jedoch nicht als die eigentliche Instanz der Erlebnispädagogik betrachtet werden, sondern vielmehr als Medium zur Erreichung der Erziehungsziele. Es ist dabei einem pädagogischen Gesamtplan unterstellt. ³⁷ Das Erlebnis selbst macht demzufolge nicht die Wirksamkeit der Erziehung aus, sondern die Art und Weise, wie das Setting ³⁸ gestaltet ist. Somit stellt sich nicht die Frage, ob Erlebnisse erziehen, sondern vielmehr wie sie erzieherisch genutzt werden können. Es darf innerhalb der Erlebnispädagogik nicht darum gehen, Erlebnisse zu pädagogisieren, sondern es muss die Lernsituation zielgerichtet methodisch und didaktisch gestaltet werden. Es sollen Situationen arrangiert werden, die Erlebnisse ermöglichen und deren Weiterverarbeitung durch das Individuum begleiten. ³⁹ „Die Wirksamkeit der erlebnispädagogischen Lernangebote ergibt sich daher nicht aus den abenteuerlichen Situationen selbst, sondern durch die spezifische Weise, in der sie präsentiert, kombiniert und genutzt werden.“ 40

³³ Vgl. SCHWARZ, Hans: „Erlebnispädagogik“ - Was ist das? IN: Zeitschrift für Erlebnispädagogik: Segeln und Sozialpädagogik, Band 19 (1999), Heft 12, S. 48.

³⁴ Vgl. LUHMANN, Niklas; SCHORR, Karl Eberhard: Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1988, S. 228 f.

³⁵ Vgl. OELKERS 1994, S. 108 und OELKERS, Jürgen: Kann „Erleben“ erziehen? IN: Zeitschrift für Erlebnispädagogik: Segeln und Sozialpädagogik, Band 12 (1992), Heft 3, S. 3.

³⁶ Vgl. WITTE 2002, S. 19.

³⁷ Vgl. SCHWARZ 1999, S. 48.

³⁸ Als Setting wird die aktuelle Situation, in der sich die Teilnehmer und der Kursleiter bewegen, bezeichnet.

³⁹ Vgl. WITTE 2002, S. 20 f.

⁴⁰ WITTE 2002, S. 21.

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Die Verwendung von Erlebnissen als Medium der Erziehung ist keine Idee der letzten Jahre, sondern kann auf eine lange Entstehungsgeschichte zurückblicken. So war beispielsweise das Stichwort erlebte Pädagogik bereits kennzeichnend für die Schulreform vor dem Ersten Weltkrieg. ⁴¹ Auf die heutige moderne Form der Erlebnispädagogik nahmen demnach unterschiedliche ideen- und realgeschichtliche Aspekte Einfluss. Im nachfolgenden Abschnitt sollen diesbezüglich wichtige Vordenker und Epochen untersucht werden, deren Bedeutung man noch heute bei der Gestaltung erlebnispädagogischer Konzeptionen erkennen kann.

⁴¹ Vgl. OELKERS, Jürgen: „Erlebnispädagogik“: Ursprünge und Entwicklungen. IN: HOMFELDT, Hans Günther (Hrsg.): Erlebnispädagogik: Geschichtliches, Räume und Adressat(inn)en, erziehungswissenschaftliche Facetten, Kritisches. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2., korrigierte Auflage, 1995b, S. 7.

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3. Die historische Entwicklung der Erlebnispädagogik

3.1 Ideengeschichtliche Einflüsse auf die Erlebnispädagogik

Schon Platon (427-347 v. Chr.) erkannte, dass neben dem Erwerb von Wissen der Einsatz musischer und gymnastischer Kräfte notwendig ist, um zu innerem und äußerem Wohlbefinden zu gelangen. Er vertrat bereits eine Idee der ganzheitlichen Erziehung von Körper, Geist und Seele unter Einsatz von Gymnastik, Musik und Malerei zur Formung des Charakters. Seit dieser Zeit lässt sich die Idee von der Ganzheitlichkeit der Erziehung in der Geschichte der Pädagogik verfolgen. 42

Weitere grundlegende Auffassungen der heutigen Erlebnispädagogik finden sich bei Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Nach seiner Ansicht lernt der Mensch von der Natur, den Menschen oder den Dingen. Ein Lernen ist jedoch nur möglich, wenn eine förderliche Umwelt existiert, die falsches Verhalten auf natürliche Art und Weise bestraft. Der Mensch in der Rolle des Erziehers ist dafür verantwortlich, diese Umwelt bereitzustellen. Er hat die Aufgabe, das pädagogische Umfeld zu planen und zu gestalten. Ansonsten soll er sich in der Rolle des Erziehers eher zurückhalten und in den Lernprozess wenig eingreifen. ⁴³ „Die Erziehung durch den Menschen hat bei Rousseau das einzige Ziel, die Erziehungsgewalt der Natur und der Dinge zu stärken und negative Einflüsse darauf zu verhüten. Der Lauf der Natur und der Dinge wird sich fast gesetzesmäßig seine Bahn brechen, wenn er nicht durch Gesellschaft, Wissenschaft, Kunst und Zivilisation daran gehindert wird. Der Erzieher soll verhindern, dass etwas getan wird. Er ist somit der Anwalt der natürlichen Bedürfnisse des Kindes.“ ⁴⁴ Bei der Gestaltung des Lernumfelds soll nach Rousseau darauf geachtet werden, dass der Lernende mit Aufgaben konfrontiert wird, die seinem Alter entsprechen, um sein menschliches Vermögen zur Entfaltung bringen zu können. ⁴⁵ Der Lernende wird durch eigene Erfahrungen erzogen, welche er unmittelbar in der Natur oder mit den ihn umgebenden Dingen und Gegenständen macht. Rousseaus Erziehungsphilosophie beruht dementsprechend auf Einfachheit, auf der natürlichen Bewegung in der freien Natur, auf dem unmittelbarem Erleben durch die Sinne, auf dem Lernen aus eigenen Erfahrungen und auf dem Erwerb von Selbständigkeit. Diese Grundsätze sowie der Ansatz Rousseaus, dass das Lernen durch das Leben selbst unter

⁴² Vgl. WITTE 2002, S. 23.

⁴³ Vgl. SCHOLZ, Martin: Der Lernprozess in der erlebnispädagogischen Arbeit. Diss. Hamburg: Kovač, 2001, S. 26 und WITTE 2002, S. 23.

⁴⁴ HECKMAIR, Bernd; MICHL, Werner: Erleben und Lernen. Einführung in die Erlebnispädagogik. München; Basel: Reinhardt, 5. Auflage, 2004, S. 19.

⁴⁵ Vgl. RUHLOFF, Jörg: Jean-Jacques Rousseau. IN : FISCHER, Wolfgang; LÖWISCH, Dieter-Jürgen (Hrsg.): Philosophen als Pädagogen. Wichtige Entwürfe klassischer Denker. Darmstadt: Primus-Verlag, 2., ergänzte Auflage, 1998, S. 107.

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weitgehender pädagogischer Zurückhaltung stattfinden sollte, finden sich noch heute als Prinzipien in der erlebnispädagogischen Konzeption wieder. 46

An Rousseaus Ansichten orientierte sich Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Auch er vertrat die Forderung, nicht mit Worten und pädagogischen Eingriffen zu erziehen, sondern die Handlung für sich sprechen zu lassen. Erziehung und Bildung können nur dann sinnvoll geschehen, wenn der Lernende über authentische Erfahrungen zu Erkenntnissen gelangt. Nach seinem Verständnis wird Sozialverhalten nur durch Erfahrungen ausgeprägt, nicht durch Zurechtweisungen von Pädagogen. ⁴⁷ Solche Belehrungen „führen nicht zum erwünschten Verhalten, sondern: das Erlebnis von Liebe führt zu Liebesfähigkeit, die gelebte Gemeinschaft zum Gemeinsinn und die Erfahrung von Fürsorge zu Dankbarkeit.“ ⁴⁸ Um eine kindgemäße Erziehung ermöglichen zu können, stellte Pestalozzi weiterhin fest, dass nicht nur die Natur in ihren instrumentellen Zügen, sondern auch soziale, emotionale und motivationale Impulse in den pädagogischen Kontext eingehen müssten. Dabei sollen Anschauung und Wahrnehmung die intellektuellen, physischen und sittlichen Wesenskräfte des jungen Menschen stärken. Die Idee Pestalozzis ging auf eine ganzheitliche Erziehungsvorstellung zurück, in der praktische und geistige Tätigkeiten korrelieren. Er erhob dabei die Forderung nach der wechselseitig abgestimmten Entwicklung des Kennens, Könnens und Wollens. ⁴⁹ In der gegenwärtigen Diskussion zur Erlebnispädagogik findet man diesen Leitgedanken immer noch vor. Lernen soll ganzheitlich, also mit Kopf, Herz und Hand, stattfinden. ⁵⁰ Für ein der Natur nahes Leben und Lernen trat ebenfalls der amerikanische Schriftsteller Henry David Thoreau (1817-1862) ein. Er forderte, dass jeder Mensch seine soziale Rolle und individuelle Lebensbedingungen in den unmittelbaren Vorgängen und Prozessen der Natur reflektiere. ⁵¹ Thoreau stellte dabei die Unmittelbarkeit des eigenen Erlebens, also die unmittelbare Hinwendung zum Leben ohne Mittler (z. B. Luxus, Bequemlichkeit, Mode, Zivilisation, Technik), das Lernen aus eigenen Fehlern und die Naturverbundenheit als Grundsätze des Lernens auf. ⁵² Mithilfe von Experimenten sollte es jungen Leuten besser ermöglicht werden, das Leben zu erlernen, weil hier unmittelbare, reale Situationen vorherrschen, eigene Erfahrungen gemacht werden können und ein Lernen durch Versuch und Irrtum ermöglicht werden könnte. ⁵³ Diese Auffassungen Thoreaus, in Verbindung mit den Ansichten Rousseaus,

⁴⁶ Vgl. SCHOLZ 2001, S. 27 und WITTE 2002, S. 23 f.

⁴⁷ Vgl. SCHOLZ 2001, S. 28 und WITTE 2002, S. 24.

⁴⁸ WITTE 2002, S. 24.

⁴⁹ Vgl. FISCHER, Torsten; ZIEGENSPECK, Jörg: Handbuch Erlebnispädagogik. Von den Ursprüngen bis zur Gegenwart. Bad Heilbrunn/ Obb.: Klinkhardt, 2000, S. 131.

⁵⁰ Vgl. WITTE 2002, S. 24 und Kapitel 5.1.

⁵¹ Vgl. FISCHER; ZIEGENSPECK 2000, S. 192.

⁵² Vgl. WITTE 2002, S. 24 und HECKMAIR; MICHL 2004, S. 25.

⁵³ Vgl. HECKMAIR; MICHL 2004, S. 29.

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bildeten die Grundlage für die Jugendbewegung, die mit der Wandervogelbewegung, den Pfadfindern und der Freien Deutschen Jugend weitere Ausprägungen fand. Lernen ohne gängelnde Schulbildung, jenseits verkrusteter bürgerlicher Lebensformen, in einfacher Lebensweise und auf der ‚Fahrt’ waren die Prinzipien. In der modernen Erlebnispädagogik würde man auch von The Mountains Speak for Themselves ⁵⁴ reden. ⁵⁵ John Dewey (1859-1952) sah ebenfalls Vorteile im aktiven Experimentieren und Ausprobieren von Prozessen, um neue Denk- und Verhaltensweisen lernen zu können. Er befürwortete ein handlungs- und erfahrungsorientiertes Lernen (Learning by doing) im Gegensatz zu traditionellen Lernmethoden anhand von Texten und des Auswendiglernens. ⁵⁶ Die Beziehung zwischen Erfahrung, Theorie und Handeln beruhte bei Dewey jedoch nicht auf einem einfachen Versuch-Irrtum-Prinzip, sondern für ihn wird die Theorie durch Erfahrung erzeugendes Handeln stetig umgestaltet. Erfahrung ist dabei experimenteller Natur. Dewey beschrieb in Anlehnung an Rousseau ebenfalls drei Quellen der Erziehung: die Natur, die Menschen und die Dinge. Im Gegensatz zu Rousseau sah Dewey jedoch das erzieherische Potenzial durch die Verbindungen und Wechselwirkungen der drei Quellen gegeben. ⁵⁷ Dewey sah die Hauptaufgabe der Pädagogik in der Vermittlung von Denkformen zur Bewältigung konkreter Probleme. Lernen entsteht seiner Meinung nach erst aus der Erfahrung von Herausforderungen und deren Bewältigung. Nach der Lösung einer Schwierigkeit findet eine Reflexion des Prozesses statt, sodass das Gelernte generalisiert werden kann. Es findet demnach neben dem Handeln und Tätigsein auch der Intellekt und die Kognition Beachtung. Die Aufgabe des Pädagogen besteht nach Dewey darin, die physische und soziale Umwelt zur Ermöglichung wertvoller Erfahrungen zu nutzen. Dabei sollten die Erfahrungen den Lernenden fordern, aber nicht überfordern. Jedes Erlebnis muss eine aktive Suche nach Informationen auslösen und die Produktion neuer Ideen, welche die Basis für weitere Erfahrungen mit neuen Problemen darstellen, provozieren können. ⁵⁸ Dewey begründete mit diesem Ansatz der Problemlösung eine experimentelle Methode, die in der gegenwärtigen modernen Erlebnispädagogik noch immer eine tragende Rolle spielt. 59

Die vorgestellten Wegbereiter der Erlebnispädagogik sind nur eine kleine Auswahl an Persönlichkeiten, die über verschiedene Epochen hinweg einen gemeinsamen Kerngedanken verfolgten. Sie alle erhoben die Forderung, dass man über Handeln und authentische Erlebnisse

⁵⁴ Vgl. Kapitel 7.5.2.1.

⁵⁵ Vgl. SCHOLZ 2001, S. 29.

⁵⁶ Vgl. WEIGAND, Robert: Experiential Learning: A Brief History. IN: ROLAND, Christiopher; WAGNER, Richard; WEIGAND, Robert (Ed.): Do it … and Understand! The Bottom Line on Corporate Experiential Learning. Dubuque, Iowa: Kendall/ Hunt Publishing, 1995, S. 2.

⁵⁷ Vgl. HECKMAIR; MICHL 2004, S. 46 f.

⁵⁸ Vgl. REINERS 1995, S. 12.

⁵⁹ Vgl. HECKMAIR; MICHL 2004, S. 48.

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