INHALTSVERZEICHNIS

INHALTSVERZEICHNIS   

1.  EINLEITUNG  4

2.  STRESS  7

2.1  Was ist Stress?  7

2.1.1  Positiver und negativer Stress  8

2.2  Konzeptionen zu Stress  9

2.2.1  Reaktionsbezogener Stress - Das Stress-Adaptionsmodell nach  Selye9

2.2.2  Reizbezogener Stress.  10

2.3  Stresserleben  15

2.3.1  Das transaktionale Stressmodell nach Richard S. Lazarus.  15

2.3.2  Persönlichkeitsfaktoren und Stresstypen  19

2.4  Zusammenfassung  21

2.5  Auswirkungen des Stresserlebens  21

2.5.1  Stressoren  22

2.5.2  Die vier Ebenen der Stressreaktion  23

3.  STRESSBEWÄLTIGUNG  27

3.1  Definitionen von Stressbewältigung (Coping)  27

3.2  Allgemeine Bemerkungen zum Stand der Coping-Forschung.  28

3.3.  Das Copingmodell nach Lazarus  29

3.3.1  Informationssuche.  29

3.3.2  Direkte Handlung  30

3.3.3  Unterdrückung von Handlung  30

3.3.4  Intrapsychische Prozesse.  30

4.  METHODEN DER STRESSBEWÄLTIGUNG  33

4.1  Die Techniken der kurzfristigen Erleichterung  34

4.1.1  Wahrnehmungslenkung  34

4.1.2  Gedanken-Stopp  35

4.1.3  Abreaktion  36

4.1.4  Positive Selbstinstruktion.  36

4.1.5  Spontane Entspannung.  37

4.2  Langfristige Erleichterung  38

4.2.1  Opferrolle ablegen  38

4.2.2  Einstellungen ändern  39

4.2.3  Soziale Unterstützung  41

4.2.4  Entspannungstechniken  43

1

INHALTSVERZEICHNIS

4.3  Zusammenfassung  47

5.  PÄDAGOGISCHE ARBEITSFELDER  47

5.1  Allgemeines.  47

5.1.1  Die Systematik der Pädagogik.  48

5.2  Ausgewählte Arbeitsfelder der Pädagogik.  50

5.2.1  Vorschulpädagogik und Schulpädagogik  50

5.2.2  Sozialpädagogik.  51

5.2.3  Sonderpädagogik.  52

5.2.4  Erwachsenenbildung/Weiterbildung.  52

5.3  Zusammenfassung  53

6.  STRESS UND STRESSBEWÄLTIGUNG BEI LEHRERN.  53

6.1  Berufszufriedenheit bei Lehrern  54

6.1.1  Arbeits- bzw. Berufszufriedenheit - Begriffliches  55

6.1.2  Der wissenschaftliche Begriff der Arbeitszufriedenheit  55

6.1.3  Studien zur Berufszufriedenheit bei Lehrern  58

6.2  Belastungen von Lehrerinnen und Lehrern  61

6.2.1  Definition des Begriffes Belastung  61

6.2.2  Klassifikation von Belastungen.  62

6.3  Stress im schulischen Kontext  66

6.4  Reaktionen auf psychische Belastungen und Stress  68

6.5  Ansätze zur Bewältigung von Stress und Belastungen im Lehrberuf.  70

7.  STRESS UND STRESSBEWÄLTIGUNG IN DER ALTENPFLEGE  73

7.1  „Pflege“- Begriffliches.  74

7.2  Tätigkeitsbedingte Belastungen und Beanspruchungen  75

7.2.1  Organisatorische Belastungen.  75

7.2.2  Psychische Belastungen.  77

7.2.3  Belastungen aus der Arbeitsaufgabe  79

7.2.4  Belastungen aus der sozialen Umgebung.  80

7.3  Belastungsfolgen.  81

7.3.1  Psychische und körperliche Folgen  81

7.3.2  Folgen im privaten Bereich.  82

7.3.3  Innere Kündigung  82

7.4  Möglichkeiten zur Bewältigung  83

7.4.1  Supervision  83

7.4.2  Distanzierte Anteilnahme  84

7.4.3  Selbstpflege und Selbstmanagement  85

2

INHALTSVERZEICHNIS

8.Fazit   85

3

1. EINLEITUNG

Es gehört zum guten Ton, keine Zeit zu haben, mit dem Terminkalender zu prahlen, belastet, überfordert, kurz: im Stress zu sein. Stress scheint allgegenwärtig und auf penetrante Art beliebig. Sogar unter die „100 Wörter des 20. Jahrhunderts“ hat es der „Stress“ geschafft (vgl. Litzcke/ Schuh, 2010, S. 2).

„Der Vater hat Stress mit dem Nachbarn, die Tochter fühlt sich von ihrem Bruder gestresst und der Bruder hat Stress, wenn er kein Eis bekommt“ (Litzcke/Schuh, 2010, S. 2). Auf diese Weise werden banale Erlebnisse mit Stress in Verbindung gesetzt und die Gefahr wird immer größer, gefährliche Folgen echten Stresses zu bagatellisieren. Ursprünglich benutzt, um die Reaktion eines Tieres in Gefahrensituationen zu beschreiben, dient er nun als Charakterisierung eines Zustandes dauernder und belastender Konfliktsituationen“ (Noll/ Kirschbaum, 2006, S. 2). Das Problem: Wir reagieren körperlich genauso wie unsere Vorfahren. Durch eine Vielzahl chemischer Reaktionen wird der Körper in Alarmbereitschaft versetzt. Die Folgen sind eine erhöhte Muskelspannung, Adrenalin und Noradrelin werden freigesetzt, Cortisolspiegel, Herzfrequenz und Blutdruck erhöhen sich, die Atmung wird flacher, das Herz schlägt schneller (vgl. Zerkomski, 2008, S. 74). Allerdings sind heutzutage keine Bären oder Säbelzahntiger mehr notwendig, um diese Reaktionen auszulösen. Dauerstressoren wie ein zu voller Terminkalender, andauernde Über- oder Unterforderung sowie Reizüberflutung, versetzten unseren Körper immer öfter in Alarmbereitschaft (vgl. ebd. S. 74).

Laut der Weltgesundheitsorganisation (WHO) zählt Stress zu einer der größten Gefahren für das menschliche Wohlergehen. Der amerikanische Stressforscher Cary L. Cooper bezeichnet den Stress sogar als die Pest des 20. Jahrhunderts. Und auch in der Politik kommt dem Thema immer größere Aufmerksamkeit zu. So stellte bereits im Jahr 2000 die Europäische Agentur für Sicherheit und Gesundheit am Arbeitsplatz fest, dass Stress als eine der größten Bedrohungen für das Wohlbefinden der Arbeitnehmer gesehen werden kann. Fast jeder dritte Beschäftigte ist von Stress betroffen (vgl. Kaluza, 2007, S. 4).

4

Vor allem Erzieher, Lehrer, Sozialarbeiter, Heilpädagogen, Therapeuten und Angehörige/Mitglieder ähnlicher Berufsgruppen in pädagogischen und psychosozialen Arbeitsfeldern sind oftmals mit der Realität ihres Berufes überfordert. Sie fühlen sich „gestresst“, „ausgebrannt“, erschöpft, ohne Energie, ohne Impulse. Aufgrund von Konfliktsituationen, Enttäuschungen und Überforderung schlägt die anfängliche Motivation nicht selten in Resignation und Depression um (vgl. Meyer, 1991, S. 2). „Im Gegensatz zu vielen anderen Tätigkeitsfeldern des Zusammenlebens unterliegt die pädagogische Berufsarbeit ständigen gesellschaftlichen Erneuerungen und Entwicklungen“ (Schütz, 2009, S. 29). Zahlreiche Einflüsse verändern und formen die pädagogische Arbeit und sind gleichzeitig für die Entstehung neuer Aufgaben und Anforderungen an das pädagogische Personal verantwortlich. Aufgrund dessen möchte ich das Thema Stress in Bezug auf zwei ausgewählte pädagogische Arbeitsfelder schwerpunktmäßig thematisieren. Zum einen richte ich meine Aufmerksamkeit auf die Berufsgruppe Lehrer und zum anderen auf das Berufsfeld der Altenpflege. Ausschlaggebend für die Wahl war, dass beide Arbeitsfelder zu den jeweils belastendsten und gesundheitlich gefährdesten Berufskategorien zählen. Aber mit welchen Belastungen und stressreichen Situationen haben Lehrerinnen und Lehrer, aber auch Altenpflegerinnen und Altenpfleger zu kämpfen, wie wirken sich diese auf ihre Berufszufriedenheit und Gesundheit aus und welche Hilfestellungen und Möglichkeiten können angeboten werden, um das Krankwerden unter dem hohen Druck der Belastungen zu vermeiden? Bevor ich diesen Fragen nachgehe, werde möchte ich erst allgemein versuchen zu beantworten, was überhaupt unter Stress zu verstehen ist, wie er sich auf den Körper auswirkt und welche Möglichkeiten zur Bewältigung existieren.

Um einen Einstieg in das Thema zu ermöglichen, wird im zweiten Kapitel dieser Arbeit versucht, den Begriff Stress zu klären. Darauf folgend werden einige wichtige theoretische Konzepte zu Stress vorgestellt, wobei dem transaktionalen Stressmodell nach Richard S. Lazarus, welches das Stressgeschehen unter besonderer Berücksichtigung der Beziehung zwischen der Person und der Umwelt beschreibt, besondere Aufmerksamkeit zukommen soll. Des Weiteren werden die Reaktionen des Organismus auf das Stressgeschehen beschrieben, wobei auch auf mögliche für das Stressgeschehen mitverantwortliche Stressoren eingegangen wird.

5

Das dritte Kapitel der Arbeit konzentriert sich auf die Stressbewältigung. Zu Beginn des Kapitels erfolgt zunächst eine Definition des Begriffs Coping. Im Anschluss daran soll genauer auf die Copingforschung sowie den aktuellen Forschungsstand eingegangen werden.

Darauf folgend wird das Copingmodell nach Lazarus vorgestellt, welches einen theoretischen Einstieg in das Thema Stressbewältigung ermöglicht. Abschließend wende ich mich Möglichkeiten zu, die dazu beitragen können, den Umgang mit Stress zu verbessern. Genauso wie negative Erlebnisse Stress auslösend wirken können, sind angenehme Erlebnisse in der Lage, das Wohlbefinden zu steigern. Dabei werden sowohl Techniken die zur kurzfristigen Entspannung dienen, als auch diejenigen, die eine langfristige Erleichterung herbeiführen, vorgestellt. Nachdem in den ersten drei Kapiteln der Arbeit Grundlegendes zum Thema Stress vorgestellt wurde, soll in den folgenden Kapiteln das Phänomen Stress in Bezug auf den Beruf des Lehrers und den des Altenpflegers im Mittelpunkt stehen. Vorerst soll im vierten Kapitel ein Einstieg in das Thema mithilfe einer allgemeinen theoretischen Einführung in die Systematik der Pädagogik und eine Vorstellung ausgewählter pädagogischer Arbeitsfelder erfolgen.

Anschließend soll im fünften Kapitel die Berufsgruppe der Lehrkräfte im Mittelpunkt stehen. Zunächst finden empirische Studien von unterschiedlichen Autoren zur Erhebung der beruflichen Zufriedenheit von Lehrkräften Beachtung, bevor auf typische Belastungen des Lehrerberufes eingegangen werden soll. Dafür werden Studien zu den einzelnen Belastungsfaktoren dargestellt, mit denen sich die Forschung zum Lehrerberuf bisher befasst hat. Des Weiteren soll das allgemeine Stressmodell auf den Beruf des Lehrers übertragen werden. Im Anschluss daran sollen die Reaktionen der Lehrkräfte auf die Forderungen und Anforderungen in ihrem Beruf vorgestellt und im Zuge dessen Ansätze zur Belastungverarbeitung dargestellt werden. Welchen hohen körperlichen und seelischen Belastungen Pflegekräfte in der stationären und ambulanten Altenpflege ausgesetzt sind, soll im sechsten Kapitel näher beleuchtet werden. Zunächst soll der Begriff „Pflege“ definiert werden. Im weiteren Verlauf werden tätigkeitsbedingte Belastungen beschrieben und es wird dargestellt, wie sich diese auf Gesundheit und Lebenszufriedenheit auswirken können.

6

Abschließend wird der Frage nachgegangen, auf welche Methoden der Stressbewältigung Altenpflegerinnen und Altenpfleger zurückgreifen können. In einer Schlussbetrachtung folgt daraufhin die Zusammenfassung und Reflexion der wesentlichen Erkenntnisse aus der Literaturanalyse.

2. STRESS

Jeder war schon einmal in einer Situation, in der er sich überfordert gefühlt hat, in der er gereizt, hektisch oder nervös reagiert hat. Im Normalfall können solch unangenehme Erlebnisse gut verarbeitet werden. Belastungen werden erst zum Problem, wenn sie Dauerstress hervorrufen und somit das Wohlbefinden und die geistige Leistungsfähigkeit einschränken und die Gesundheit gefährden (vgl. ebd. S. 2). Stress muss aber nicht zwangsläufig krank machen. Das Stresssystem erfüllt wichtige Aufgaben und ganz ohne Stress kann der Mensch nicht leben, denn für viele Situationen benötigt er eine erhöhte Leistungsbereitschaft. Aber was genau ist Stress? Diese Frage möchte ich im folgenden Teil meiner Arbeit zu beantworten versuchen.

2.1 Was ist Stress?

Der Begriff „Stress“ (lat. „strictus“: straff) wurde aus dem Englischen übernommen und bedeutet im technisch-physikalischen Kontext Druck, Belastung oder Spannung. Der Biochemiker und einer der ersten Stressforscher in den 30er- und 40er-Jahren des 20. Jahrhunderts, Hans Selye (1907-1982), übertrug den Begriff Stress in die Psychologie und die Medizin. Die eigene Wahrnehmung, das eigene Erleben des Stresszustandes und die damit gekoppelten Gefühle gelten als die subjektive Seite dieser Belastungen, die sich grundlegend von der objektiven naturwissenschaftlichen Beschreibung des Stresszustandes differenziert (vgl. ebd. S. 1). Die einschlägigen Disziplinen und theoretischen Ansätze, die die Beziehung zwischen Stress und Einflüssen auf die Gesundheit untersuchen, definieren den Begriff Stress unterschiedlich. So ist es nicht möglich, eine allgemeingültige Stressdefinition zu finden (vgl. Kaufmännische Krankenkasse, 2006, S. 1, in: Nitsch, 1981).

7

Im gesundheitswissenschaftlichen Bereich liegt aufgrund der komplexen geschichtlichen Entwicklung des Stresskonzeptes und der Verknüpfung mit unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen eine allgemeingültige einheitliche Definition von „Stress“ derzeit ebenfalls nicht vor (vgl. Kaufmännische Krankenkasse, 2006, S.1 in: Esch 2002).

2.1.1 Positiver und negativer Stress

„Stress ist unser ständiger Begleiter, solange wir leben. Er sitzt mit uns am Tisch, er geht mit uns schlafen, er ist dabei, wenn leidenschaftliche Küsse ausgetauscht werden. Manchmal geht uns seine Anhänglichkeit auf die Nerven; dennoch verdanken wir ihm jeden persönlichen Fortschritt und erreichen durch ihn immer höhere Stufen geistiger und körperlicher Weiterentwicklung. Er ist die Würze des Lebens“ (Seefeldt, 1989, S. 9).

Bis zu einer bestimmten Grenze hat Stress eine positive Wirkung. Er kann motivieren, uns in Höchstform versetzten und zu Höchstleistungen antreiben. Eine gewisse Anstrengung setzt Energien frei, die die Leistungsfähigkeit außerordentlich steigern (vgl. Gerbitz, 1996, S. 34). Viele Menschen benötigen den Druck, um wirklich leistungsfähig zu sein. Ein hohes Arbeits- und Lebenstempo regt das Immunsystem an und steigert unsere Aktivität (vgl. Nussbaum, 2007, S. 188). Dank der selbst verursachten Spannung kommt es zu einem intensiveren Lernen, wir sind in der Lage, mehr Wissen zu speichern, und die Kreativität wird angeregt. Der sogenannte Eustress hilft dabei, Herausforderungen anzunehmen, und verleiht einem das Gefühl, Bäume ausreißen zu können (vgl. Gerbitz, 1996, S. 35). Trotzdem sind Ruhephasen wichtig, denn wird die Anspannung zu stark oder hält länger an, wirkt der Stress negativ und laugt den Körper aus, in diesem Fall spricht man von Disstress. Dieser hat zur Folge, dass man unter einer dauerhaften Belastung steht und das Gefühl hat, an die eigenen Grenzen zu stoßen (vgl. Nussbaum, 2007, S. 188).

Die Grenzen zwischen positivem und negativem Stress verlaufen fließend. Wenn von Stress die Rede ist, dann meinen wir in den meisten Fällen den negativen, den ungesunden Stress.

8

2.2 Konzeptionen zu Stress

2.2.1 Reaktionsbezogener Stress - Das Stress-Adaptionsmodell nach Selye Hans Selye formulierte auf der Grundlage von Befunden aus Tierexperimenten eine biologische Theorie, die als der Beginn der eigentlichen Stresstheorie angesehen werden kann. Er betrachtet Stress als ein ganz bestimmtes und immer gleiches Reaktionsmuster, das durch viele verschiedene Reize gleichermaßen ausgelöst werden kann. Selye versteht unter Stress ein Syndrom physiologischer Veränderungen, das als biologische Antwort auf das gestörte Gleichgewicht zwischen dem Organismus und seiner Umwelt gekennzeichnet ist (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, S. 29). Die Stressreaktion wird als universelles Muster von Verteidigungsreaktionen gesehen, mit denen eine Person dem auslösenden Ereignis begegnet. Nach Selye erfolgt die Stressreaktion in drei aufeinander folgenden Phasen. Auf die Konfrontation mit einem Stressor reagiert der Organismus zunächst mit der Alarmreaktion, die durch erhöhte Hormonausschüttung und einer Mobilisierung der Kräfte charakterisiert ist. Während dieser kurzen Zeit der erhöhten körperlichen Erregung liefert der Körper zusätzliche Energie, um durch eine angepasste Reaktion auf den Stressor die Unversehrtheit des Organismus zu gewährleisten (Fight-or-Flight-Syndrom). Das Herz schlägt beispielsweise schneller, und es wird vermehrt Glukose aus der Leber in den Blutkreislauf abgegeben. Obwohl die belastende Situation andauert, entwickelt sich während der Widerstandsphase durch gesteigerte Hormonausschüttung eine Resistenz gegenüber dem Stressor und die körperlichen Symptome der Alarmreaktionsphase klingen ab. Als dritte und letzte Phase setzt die Erholungsphase ein, in der sich der Organismus nach Beseitigung des Stresses wieder regeneriert. Handelt es sich jedoch um einen zu starken Stressor oder wird der Organismus der Belastung über längere Zeit ausgesetzt, kann es zum Zusammenbruch der Widerstandsphase und zu einem Erschöpfungsstadium kommen (vgl. van Dick, 2006, S. 28). Anhand von Tierversuchen konnte auch der Tod als Reaktion auf starken chronischen Stress während des Erschöpfungsstadiums festgestellt werden (vgl. Friebel, 1996, S. 12). Normalerweise aber wird der durch die Reaktion auf den Stress erhöhte Widerstand mit dem Stressor fertig oder die Stressquelle verschwindet nach einiger Zeit von selbst. Diese drei Stadien werden von Selye zum „Allgemeinen Adaptionssyndrom“ zusammengefasst.

9

Die physiologischen Reaktionen können sowohl durch physikalische Reize, wie Hitze, Lärm oder körperliche Verletzungen, als auch durch psychologische Belastungen ausgelöst werden. Aufgrund der Reizunspezifität der Stresskonzeption können auch freudige Ereignisse diese physiologischen Veränderungen bewirken. Diesen Stress bezeichnet Selye als Eustress, also positiven Stress. Die Auswirkungen von Stress, der lange andauert, bezeichnet er als Disstress, negativ erlebten Stress (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, S. 29).

Selyes Konzept hatte großen Einfluss auf die nachfolgende Forschung, wurde aber auch kritisiert. In neueren reaktionsbezogenen Stresskonzeptionen stellt die Interaktion zwischen der Person und der Umwelt ein wichtiges, zusätzliches Element dar (vgl. ebd. S. 29).

Die Reaktion auf Stress erfolgt bei vielen Menschen ungefähr gleich, die Person selbst und die Stressquelle können das Reaktionsmuster aber durchaus beeinflussen. Subjektive Bewertungsprozesse des Ereignisses führen zu interindividuellen Unterschieden in Bezug auf die Stressintensität und den Stressverlauf (vgl. Friebel, 1996, S. 13).

2.2.2 Reizbezogener Stress

Bei reizbezogenen Konzepten gelten als Stressindikatoren Umweltreize mit unterschiedlicher Qualität und Intensität, welche mit hoher Wahrscheinlichkeit eine Stressreaktion auslösen oder mit verursachen. Der Forschungsansatz besteht darin, Situationen, Ereignisse oder Umweltausprägungen zu identifizieren und zu operationalisieren.

Reizorientierte Ansätze finden sich in der Untersuchung zur Bedeutsamkeit kritischer Lebensereignisse oder „life-events“, zu kleineren alltäglichen Belastungen (Daily-Hassles-Forschung) und in der Arbeitswissenschaft (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, S. 30). Im Folgenden möchte ich einen Überblick über die drei Forschungsansätze geben.

10

Life-Event-Forschungsansatz

Das Ziel dieses Forschungsansatzes ist es, kritische Lebensereignisse zu erfassen und die Verhältnisse zwischen ihnen, dem Stress und den daraus resultierenden Krankheiten zu erforschen.

Der Mensch wird während seines Lebens mit einer Vielzahl von kritischen Ereignissen konfrontiert, die mehr oder weniger gravierend in alltägliche Handlungsabläufe eingreifen, unterschiedlich dramatisch verlaufen und dem Betroffenen

Umorientierungen in seinem Handeln und Denken sowie seinen Überzeugungen und Verpflichtungen abverlangen (vgl. Lieberei, 2008, S. 12). Ein Ereignis wird dann als „kritisch“ bezeichnet, wenn es subjektiv als belastend empfunden wird (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, S. 30, in: Dohrenwend & Dohrenwend, 1974). Allerdings können auch lebensverändernde Ereignisse dazugezählt werden, die als positiv empfunden werden, wie Eheschließung, beruflicher Aufstieg oder die Geburt eines Kindes. Viele einschneidende Lebensereignisse sind nur aus dem historisch-epochalen Kontext erklärbar, innerhalb dessen sie eintreten. Aus diesem Grund beschäftigen sich viele unterschiedliche Disziplinen wie Psychologen, Psychiater, Soziologen, Historiker, Wirtschaftswissenschaftler u. v. a. m. mit der Thematik.

Die Life-Event-Forschung ist als Forschungsgegenstand der Psychologie vor allem im Rahmen der Stressforschung entstanden. Gemäß den unterschiedlichen Vorannahmen über kritische Lebensereignisse der verschiedenen

Forschungsrichtungen divergieren deren Definitionen in einigen Punkten (vgl. Lieberei, 2008, S. 12 f.) Die Erforschung kritischer Lebensereignisse nach Holmes & Rahe (1967), welche einschneidende Ereignisse als Ursache für das Auftreten psychischer oder physischer Schädigung sehen, stößt heute mehrheitlich auf Kritik (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, S. 30). Petermann (1995) sieht kritische Lebensereignisse als günstige oder ungünstige Bündel sozialer Umstände, die psychologisch von Bedeutung sind und sich in vielen Fällen durch ihre Effekte wie Stress und Krankheit nachweisen lassen. Eine weit gefasstere Definition von Filipp (1995) beschreibt kritische Lebensereignisse als im Leben einer Person auftretende Ereignisse, die durch Veränderungen der (sozialen) Lebenssituation gekennzeichnet sind, welche die Person mit entsprechenden Anpassungsleistungen beantworten muss. Antonovsky und Kats (1967) verwenden für den Begriff „Lebenskrise“ den Ausdruck „stressreiches Ereignis“, um deren Fokus auf objektiv beschreibbare Erfahrungen zu unterstreichen.

11

Eine solche Lebenskrise ist laut den Autoren „eine Erfahrung, die entweder Leid aufbürdet oder eine Rollentransformation erfordert“ (vgl. Lieberei, 2008, S. 12). Filipp (1995) unterscheidet bei den Forschungstraditionen der Life-Event-Forschung zwischen der klinisch-psychologischen Perspektive und der entwicklungspsychologischen Perspektive.

Die klinisch-psychologische Perspektive beschäftigt sich mit der Analyse belastender Lebensereignisse, welche vor dem Entstehen eines psychischen Problems aufgetreten sind und deshalb als Ursache der Störung anzusehen sind. Die Forschungsrichtung vertritt die Hypothese, dass die Konfrontation mit einer Vielzahl von kritischen Lebensereignissen innerhalb eines bestimmten Zeitraums als krankheitsauslösend und/oder krankheitsverursachend anzusehen ist. Es herrscht die Annahme, dass die Anpassungsfähigkeit des Menschen an veränderte Lebensumstände und die Fähigkeit, die entstehenden Belastungen zu verarbeiten, nur begrenzt sind (vgl. Lieberei, 2008, S. 12). Die Grundlage dieser Sichtweise ist das bereits vorgestellte Stress-Adaptionsmodell von Selye.

Die entwicklungspsychologische Perspektive, die als Forschungsperspektive eine weit jüngere Tradition besitzt, schreibt dagegen kritischen Lebensereignissen nicht automatisch eine krankheitserzeugende Wirkung zu. Sie werden eher als notwendige Voraussetzung für den entwicklungsbedingten Wandel des Menschen über die Lebensspanne hinweg angesehen und können somit auch potenziell zu persönlichem „Wachstum“ beitragen. Die Person wird nicht mehr als passives Opfer situativer Umstände angesehen, sondern als ein aktives, seine Umwelt explorierendes Wesen, welches Risiken eingehen kann und Herausforderungen annimmt. Kritische Ereignisse können demnach auch als Produkt der Lebensführung betrachtet werden. Solche Makroereignisse erfordern dann auch verschiedene Bewältigungskompetenzen (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, S. 31). Life-Event-Forscher dieser Richtung gehen nicht von einer universellen Anpassungsreaktion für alle Menschen aus, sondern davon, dass es je nach Alter oder Bewältigungsgeschichte früherer Lebensereignisse zu unterschiedlichen Anpassungsreaktionen kommt, weshalb die Bedeutung von Lebensereignissen im individuellen Lebenslauf im Mittelpunkt steht (vgl. Lieberei, 2008, S. 14).

12

Daily-Hassles-Forschungsansatz

Aus der methodischen und inhaltlichen Unzufriedenheit mit dem traditionellen Lebensereignis-Ansatz entsprang in den 1980er-Jahren das Interesse an der Störwirksamkeit und Belastungsvalenz alltäglicher Ärgernisse und kleiner Widrigkeiten, den sogenannten Daily Hassles. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit diesen „Mikrostressoren“, umschrieben als alltägliche, irritierend-störende, frustrierende und belastende Begebenheiten, gehen auf die theoretischen Überlegungen der Lazarus-Gruppe sowie der Studie von Kanner, Coyne, Schaefer & Lazarus (1981) zurück (vgl. Herzog, 2007, S. 18, zit. nach Weber & Knapp-Glatzel 1988). Neben den Ärgernissen, den „hassles“, werden auch die Freuden des Alltags, die „uplifts“, im Hinblick auf die Bedeutung für das psychische und physische Wohlbefinden in die Forschung einbezogen. Zugrunde liegt die Annahme, dass es weniger die großen Lebensereignisse sind, die die Gesundheit beeinträchtigen, als vielmehr die ständigen Alltagsprobleme und täglichen Missgeschicke (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, S. 31). Dazu zählen umweltbedingte, vereinzelte Ärgernisse wie beispielsweise rücksichtslose Raucher, chronisch belastende Umweltfaktoren wie zum Beispiel steigende Preise, Schwierigkeiten und Sorgen, die möglicherweise die Arbeit betreffen, bis hin zu emotionalen Problemen, wie z. B. Einsamkeit oder Angst vor Zurückweisung (vgl. Herzog, 2007, S. 19). Arbeitswissenschaftliche Stresskonzeptionen

In der Fachliteratur finden sich verschiedene Gruppen arbeitbezogener Faktoren, die empirisch mit psychologischen und physiologischen Stressindikatoren

zusammenhängen und deshalb als Stressoren bezeichnet werden. Zu den Stressoren zählen Faktoren wie Lärm, Zeitdruck und andere Umgebungseinflüsse, die als organisationsspezifische Belastungen verstanden werden. Die Arbeitspsychologie beschäftigt sich gleichzeitig aber auch mit den individuellen Reaktionen auf diese Bedingungen wie z. B. fehlende Motivation, Arbeitsunzufriedenheit, gesundheitliche Beeinträchtigungen oder Leistungsminderung (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, S. 31).

13

Insgesamt kann man zusammenfassen, dass sich wie schon bei den reaktionszentrierten Ansätzen auch für die situationsbezogenen Definitionsversuche feststellen lässt, dass in neueren Stresskonzeptionen die Bewertung der Anforderungen durch die betroffene Person eine wesentliche Komponente des Stresserlebens darstellt. Ein Stressor, der durch hohe Kontrollierbarkeit und hohe Valenz charakterisiert ist, repräsentiert einen anderen Aufgabentyp als ein Stressor, der als nicht kontrollierbar erscheint und ebenfalls hoch valent ist. Infolgedessen setzten sich zunehmend solche Stressdefinitionen durch, die Stress weder auf der Situations- noch auf der Personenseite festmachen. Vielmehr versteht man unter Stress ein relationales Konstrukt, das aus einem Wechselwirkungsprozess zwischen Person und Umwelt besteht (vgl. ebd. S. 32). Stress als relationaler Begriff

Das Hauptaugenmerk von relationalen Stresskonzeptionen liegt auf dem Vergleich von personenspezifischen Handlungsmöglichkeiten und situationsspezifischen

Anforderungen (vgl. Heinrich & Spielberger, 1982; Lazarus & Launier, 1981; Lazarus & Folkmann, 1984a; Schönpflug, 1986; Schwarzer, 1987 in: Kramis-Aebischer, 1995, S. 32). Zu der Entstehung von Stress bzw. emotionaler Belastung kommt es, wenn aus der Sicht des Betroffenen die Umweltanforderungen gleich stark oder stärker sind als die eigene Kompetenz, diese Anforderung zu regulieren. Diese Sichtweise wird im Allgemeinen von allen relationalen Stressansätzen geteilt. Die relationalen Stresskonzeptionen lassen sich insgesamt dadurch kennzeichnen, dass sie Stress im Sinne einer erlebten Überforderung ableiten aus der wahrgenommenen Diskrepanz zwischen subjektiv bedeutsamen Anforderungen und persönlichen Handlungsmöglichkeiten (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, S. 32). Diese relationale Konzeption betont somit die Bedeutsamkeit interindividueller Unterschiede, d. h. je geringer die eigene Kompetenz eingeschätzt wird, umso eher werden objektiv gleich schwierige Anforderungen als bedrohlich erlebt und umgekehrt. Im relationalen Ansatz wird der zeitliche Faktor außer Acht gelassen (vgl. ebd. S. 32).

14

2.3 Stresserleben

2.3.1 Das transaktionale Stressmodell nach Richard S. Lazarus

Seit den sechziger Jahren wird die kognitiv-transaktionale Stresstheorie vom amerikanischen Emotionsforscher Richard S. Lazarus vertreten. Lazarus hat sich ebenfalls gezielt mit dem Phänomen „Stress“ beschäftigt. Seine Forschungsansätze beruhen dabei in einzelnen Aspekten auf Erkenntnissen von Selye, allerdings hat er auch neue Gesichtspunkte in die Stressforschung eingebracht. Sein besonderes Interesse galt dabei kognitiven Bewertungsprozessen, die das subjektive Stresserleben maßgeblich beeinflussen.

Diese kognitiven Komponenten sind gleichzeitig Stützpfeiler für das von Lazarus entwickelte „Transaktionale Stressmodell“, welches ich nun vorstellen möchte. Laut der kognitiven Stresstheorie von Lazarus & Folkman (1984) ist psychologischer Stress „eine besondere Beziehung zwischen der Person und der Umwelt, die vom Individuum als etwas bewertet wird, was seine Ressourcen beansprucht oder überfordert und sein Wohlbefinden gefährdet“ (Kaufmännische Krankenkasse, 2006, S. 96). Stress kann somit nicht objektiv definiert werden; erst wenn ein Individuum eine Situation subjektiv als stressig einstuft, im Sinne einer kognitiven Einschätzung oder Bewertung, ist tatsächlich ein Stresszustand vorhanden. Es ist also entscheidend, wie jemand die Umwelt wahrnimmt und die jeweilige Situation bewertet (vgl. Schmid, 2003, S. 53 f.). Als Basis jeder Situationsbewertung werden persönliche „Sollwerte“ betrachtet. Darunter versteht man die individuell unterschiedlich stark ausgeprägten Grundbedürfnisse, wie z. B. das Bedürfnis nach Liebe und Zugehörigkeit, nach Autonomie und Selbstverwirklichung, aber auch Erwartungshaltungen sich selbst gegenüber, wie Ansprüche an das eigene Leistungs- und Sozialverhalten (vgl. Kaufmännische Krankenkasse, 2006, S. 96). Laut Lazarus u. Folkman (1984) entsteht Stress, wenn das persönliche Wohlbefinden durch eine zu starke Abweichung von den individuellen Sollwerten gefährdet erscheint (vgl. ebd. S. 96). Stresswahrnehmung und Stressverarbeitung stellen demnach Informationsprozesse dar, die kognitive Bewertungen, Handlungen und Gefühle mit sich führen.

15

Kognitive Bewertungen dienen der kontinuierlichen Überprüfung der

Umweltgegebenheiten und ob diese bedeutsam für das persönliche Wohlbefinden sind. Handlungen sind notwendig für die Aufrechterhaltung bzw. Wiederherstellung dieses Wohlbefindens, und Gefühle werden als Begleit- und Folgeerscheinungen der subjektiven Einschätzung erlebt (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, S. 33). Die Bewertungsprozesse lassen sich modellhaft in drei verschiedene Arten der Einschätzung einteilen, in die primäre Bewertung, die sekundäre Bewertung und die Neubewertung. 1. Primäre Bewertung

Bei der primären Bewertung wird im Hinblick auf das persönliche Wohlbefinden entschieden, ob ein Reiz als neutral, positiv oder stresshaft empfunden wird. Wird ein Reiz neutral empfunden, hat das Ereignis keine Auswirkungen auf das Wohlbefinden des Betroffenen und es entsteht kein Stress.

Fällt ein Ereignis in die Kategorie „positiv“, wird es als Zeichen der Sicherheit oder als Hinweis auf eine günstige Lage der Dinge gedeutet. Die betroffene Person kann sich entspannen und ihre Aufmerksamkeit auf anderes lenken (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, S. 33).

Diese erste Phase beschreibt somit die eigentliche erlebnispsychologische Komponente von Stress. Wird der Reiz als stresshaft erlebt, erfolgt subjektiv eine weitere Differenzierung in drei Kategorien stressbezogener Kognitionen. Zum einen in die Kategorie Schaden bzw. Verlust, zum anderen in die Kategorie Bedrohung und zuletzt in die Kategorie Herausforderung. • Schaden/Verlust

Das Individuum nimmt eine schon eingetretene Schädigung wahr. Hierbei kann es sich beispielsweise um eine fortwährend unrealisierbare kurz- oder langfristige Motivation, ein erschüttertes Selbst- und Weltbild, eine Störung des Selbstwertgefühls, das Fehlen sozialer Anerkennung, ein zwischenmenschlicher Verlust, eine beeinträchtigende Verletzung und Ähnliches handeln. Werden Ereignisse als Verlust erlebt, werden sie meist von negativen Emotionen begleitet und haben passive Reaktionen als Folge,

16

die sich darauf richten, das Selbst vor der Wucht des „Angriffes“ zu schützen. • Bedrohung

Das Individuum nimmt eine bisher noch nicht eingetretene Schädigung wahr. Werden Ereignisse als Bedrohung erlebt, führt dies in der Regel zu emotional negativ gefärbten Reaktionen, die darauf ausgerichtet sind, der Situation zu entfliehen oder sie zu „bekämpfen“. Die Bewertung einer Situation als Schädigung und Bedrohung vermischen sich häufig, beispielsweise dann, wenn ein Individuum nicht nur eine Schädigung zu bewältigen hat, sondern sich gleichzeitig mit den Folgen seiner Lage für die Zukunft auseinandersetzen muss. • Herausforderung

Der Unterschied zwischen Bedrohung und Herausforderung besteht im Wesentlichen in der emotional positiven Tönung der Herausforderung. Es steht die schwer zu erreichende, eventuell risikoreiche, aber bei Erfolg mit positiven Folgen verbundene Meisterung einer Aufgabe bevor. Der bevorstehende Nutzen bei Erfolg überwiegt die Angst vor Misserfolg. Werden Ereignisse als Herausforderungen gesehen, führen sie in der Regel zu aktiven, ereignisorientierten Reaktionen, die das „innere Gleichgewicht“ wiederherstellen oder bereichern (vgl. ebd. S. 34).

Jede Bewertung einer Situation als schädigend, bedrohlich oder herausfordernd bedeutet grundsätzlich eine negative Bewertung der Situation. Im Falle bedrohlicher, schädigender oder herausfordernder Situationen folgen sekundäre

Einschätzungsprozesse, die Auskunft über die Einschätzung der eigenen Bewältigungsmöglichkeiten und -fähigkeiten geben. 2. Sekundäre Bewertung

Bei der sekundären Bewertung handelt es sich um einen komplexen Prozess bezüglich der verfügbaren Bewältigungsmöglichkeiten,

17

deren verschiedenen Erfolgswahrscheinlichkeiten und der Wahrscheinlichkeit, ob man selbst bestimmte Strategien wirksam einsetzten kann (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, S. 34).

Bei der sekundären Bewertung spielt neben dem subjektiven Wohlbefinden auch die Einschätzung der subjektiven Ressourcen eine Rolle, die zu einer erfolgreichen Bewältigung beitragen kann. Zunächst wird versucht, einem Stressor durch routinemäßiges Verhalten zu begegnen, um ein vorheriges Gleichgewicht wiederherzustellen. Wenn dies nicht gelingt, werden mögliche negative Folgen auf physischer, psychologischer und psychosozialer Ebene abgeschätzt. Außerdem werden weitere Bewältigungsformen als Möglichkeit in Betracht gezogen. Dies können Reaktionen wie Flucht oder Angriff sein, aber auch Situationsveränderungen oder Realitätsverleugnungen. In die Bewertung fließt ein, welche Bewältigungsstrategien zur Verfügung stehen, wie hoch die Wahrscheinlichkeit ist, dass eine

Bewältigungsmöglichkeit zum Ziel führt und ob sich der Betroffene in der Lage sieht, diese anzuwenden (vgl. ebd. S. 34; Kaufmännische Krankenkasse, 2006, S. 90). Schätzt der Betroffene seine Möglichkeiten als zu gering ein, um eine spezifische Anforderung zu bewältigen, folgt eine Stress auslösende Bewertung. Trotz der Bezeichnung als primär und sekundär wird im transaktionalen Stressmodell weder eine Unterscheidung der Relevanz noch eine zeitliche Abfolge der Stadien angenommen. Der Unterschied liegt lediglich darin, dass sich die sekundäre Bewertung auf Bewältigungsfähigkeiten und -möglichkeiten des Individuums oder Systems und nicht auf die Situation bezieht. Bereits vor dem Eintreten eines Ereignisses und vor dessen primärer Bewertung können Kognitionen und Bewältigungsmöglichkeiten und -fähigkeiten gebildet und im Gedächtnis gespeichert werden. Gleichzeitig mit jeder primären Bewertung wird im Zuge der sekundären Bewertung eines Ereignisses eine Bewertung der Handlungsfähigkeit vorgenommen. Mithilfe der sekundären Bewertung werden die Bewältigungsmaßnahmen bestimmt, die zum Einsatz kommen. Sie beeinflusst die primären Bewertungsprozesse, indem sie die Wahrnehmung der Bedrohung oder Schädigung mildert oder verstärkt (vgl. Kaufmännische Krankenkasse, 2006, S. 90)

Die Bewertungsprozesse sind nicht unbedingt bewusste Denkvorgänge, sondern laufen mehr oder weniger automatisiert ab, sind einer bewussten Reflexion aber stets zugänglich (vgl. ebd. S. 90).

18