Inhaltsverzeichnis

1  EINLEITUNG  3

2  SCHREIBEN ALS IDENTITÄTSSTIFTENDER PROZESS  4

2.1  ZUGÄNGE ZUR KINDLICHEN WELT  4

2.2  DIE PHANTASTISCHE WIRKLICHKEIT.  6

2.3  DER PERSÖNLICHE WERT VON KINDERTEXTEN.  7

3  SCHREIBEN IN DER GRUNDSCHULE  8

3.1  SCHREIBUNTERRICHT AUF „ABWEGEN“  8

3.2  SCHREIBUMGEBUNG UND SCHREIBANLASS BEGRÜNDEN EINEN SCHREIBSPIELRAUM  

   10

3.3  SCHREIBIMPULSE IM (DEUTSCH)UNTERRICHT  12

3.3.1  Allgemeines.  12

3.3.2  Schreiben an einem außerschulischen Ort  13

3.3.3  Der Magdeburger Dom als Schreib - Spiel - Raum  14

4  EINE UNTERRICHTSEINHEIT ZUM KREATIVEN SCHREIBEN  

  NACH DER BEGEGNUNG MIT EINEM HISTORISCHEN GEBÄUDE  

   15

4.1  ZIELE DER EINHEIT UND LEHRPLANBEZUG  15

4.1.1  Vorbemerkungen zur Unterrichtseinheit  15

4.1.2  Lernziele  17

4.2  VERLAUFSPLANUNG  18

4.3  ANALYSE DER LERNVORAUSSETZUNGEN.  19

4.4  BEGRÜNDUNG DER DIDAKTISCH - METHODISCHEN VORGEHENSWEISE  23

4.4.1  Didaktische Analyse.  23

4.4.2  Methodische Überlegungen  25

4.5  REFLEXION DER EINHEIT  27

4.6  REFLEXION AUSGEWÄHLTER SCHÜLERBEISPIELE.  29

4.7  FAZIT UND AUSBLICK.  32

5  SCHLUSSBETRACHTUNG  33

6  LITERATURVERZEICHNIS.  34

7  ERKLÄRUNG  37

8  ANHANG  37

2

1 Einleitung

„Dürfen wir uns selbst etwas ausdenken?“, fragte ein Junge, als ich vor gut einem Jahr in der Klasse 3 erstmals einen kreativen Schreibimpuls inszeniert hatte und die Kinder einen kurzen Text verfassen sollten. Es gehörte nicht zum Verständnis des Schülers, der eigenen Phantasie im Deutschunterricht Ausdruck zu verleihen und sie im Schreibprozess zu entfalten. Das verwundert kaum, denn in meiner praktischen Arbeit in den Schulen beobachtete ich im Deutschunterricht eine stark analytisch orientierte Erschließung der Sprache. Die zweifelsohne wichtigen formalen Grundlagen der normorientierten Orthografie und Grammatik dominieren, abwechselnd in Einführungs- und Übungsphasen, den Sprachunterricht. Die Möglichkeit des persönlichen Ausdrucks durch Sprache wird den Schülern ¹ nur sehr selten gegeben. Ästhetische Zugänge oder individuelle schöpferische Prozesse werden bestenfalls in Zusatzaufgaben oder Abschlussstunden vor den Ferien ermöglicht, da kein konkret abrechenbares und bewertbares Ergebnis, ergo auch kein unmittelbarer Bildungserfolg zu erkennen sei. Dabei legitimiert oder besser fordert der Lehrplan der Grundschulen in Sachsen-Anhalt die vielseitige Förderung der Sprachkultur. ² Dennoch scheinen in der praktischen Umsetzung mehr oder weniger starke Vorbehalte gegen freiere Schreibformen gegenwärtig, die mehrere Ursachen haben. Wie bereits angesprochen gestalten sich die Beurteilung und vor allem die Bewertung schwierig. Außerdem beklagen sich trotz der offensichtlichen Dominanz formaler Übungen gerade ältere Kollegen oft über die, im Vergleich zu früheren Zeiten, mangelhaften Regelkenntnisse der Schüler und begründen damit einen notwendigen Fachunterrichtsschwerpunkt. Und last but not least fehlt es manchmal an der Erfahrung und vor allem am Mut, einen Unterricht zu gestalten, in dem die Lehrkraft nur noch eine bedingte Kontrolle über die Arbeit der Schüler behält. Denn beim freien oder kreativen Schreiben ³ steht die individuelle schöpferische Kraft des Schülers im Mittelpunkt, wodurch das Ergebnis natürlich sehr schwer vorhersehbar ist. Dass es trotzdem viele Möglichkeiten geben kann, bisher selten genutzte Zugänge zu einem Unterrichtsgegenstand zu entdecken, zeigt exemplarisch die im Folgenden vorgestellte Unterrichtseinheit. Da gerade der Deutschunterricht eine grundlegend fächerübergreifende Bedeutung hat ⁴ und eine interdisziplinäre Wissensvernetzung in der Grundschule gefordert wird ⁵ , habe ich mich dafür entschieden, das kreative Schreiben von Kindern durch einen besonderen Schreibimpuls anzuregen. Hierbei soll gezeigt werden, dass sich Kinder die Welt auch mithilfe der eigenen Schriftsprache zu erschließen vermögen und die Symbiose von

¹ Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird auf feminine Pluralbildungen im Verlaufe der Arbeit verzichtet. Schüler,

Lehrer, Didaktiker o.ä. schließt immer beide Geschlechter ein.

² Vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2007, Lehrplan Grundschule, Deutsch, S.6.

³ Die didaktische Abgrenzung beider Begriffe wird in dieser Arbeit vernachlässigt. Freies Schreiben und

Kreatives Schreiben werden hier synonym verwandt.

⁴ Vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2007, Lehrplan Grundschule, Deutsch, S.5.

⁵ Vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2007, Lehrplan Grundschule, Grundsatzband.

3

Sprache und Wissen ein sinnvolles Unterrichtsziel sein kann. Ich weise darauf hin, dass die Arbeit ausdrücklich auf (fächerverbindende) Gestaltungsmöglichkeiten des Deutschunterrichts abzielt, wenngleich sich durch die Art des Schreibimpulses fachwissenschaftliche Anschlüsse zum Sachunterricht ergeben, die aufgegriffen werden, wenn sie für das Schreiben entsprechend relevant sind.

Deshalb wird im theoretischen Arbeitsteil auch von zwei Möglichkeiten des Weltzugangs ausgegangen und erörtert, warum ästhetische Erfahrung und Phantasie für die kindliche Weltaneignung speziell im schulischen Kontext so bedeutsam sind. Im Übergang zum praktischen Arbeitsteil liegt der Fokus auf den Chancen, die Kindertexte bei diesem wichtigen Bildungszuwachs eröffnen. Dazu werden die Voraussetzungen für das kreative Schreiben, auch anhand einiger Beispiele, vorgestellt. Schließlich wird der Magdeburger Dom als grundlegender Schreibimpuls für diese Unterrichtseinheit expliziert. Planung, Durchführung und Ergebnisse der Unterrichtseinheit bilden den Schwerpunkt des praktischen Kapitels. Neben den Zielen, dem Verlauf und entsprechenden Analysen zum Unterricht sollen aber vor allem die Ergebnisse der Kinder einen angemessenen Rahmen erhalten. Deshalb werden nach der allgemeinen Unterrichtsreflexion drei Kindertexte näher untersucht und einer vorsichtigen Interpretation bezüglich ihres Wertes zur Weltaneignung unterzogen. Meinem Fazit folgt abschließend ein praxisorientierter Ausblick.

2 Schreiben als identitätsstiftender Prozess

2.1 Zugänge zur kindlichen Welt

Die Begegnung von Kindern mit der Lebenswelt ist nach der Geburt zunächst maßgeblich von Sinneseindrücken und Emotionen bestimmt. Die Körperwärme, der Geruch und das Lächeln der Mutter gehören zu den ersten Wahrnehmungen und sind somit Ausgangspunkt einer gefühlsdurchzogenen Welterfahrung. Basierend auf den frühen Wahrnehmungen entwickelt sich ein ästhetisches Denken, das die gesamte postnatale Individualentwicklung, also auch die persönliche Bildung, durchzieht. Dabei werden bereits in frühester Kindheit Erfahrungen subsumiert und reflektiert, wenngleich zunächst nichtrationale Auswählprozesse auf Basis subjektiver Weltdeutungen die eigenen Entscheidungen stark beeinflussen. ⁶ Die physiognomischen Naturerfahrungen bestimmen ein ästhetisches und gefühlsbetontes Weltbild, das es einem Kind noch ermöglicht, (seltsamen) Dingen persönliche Bedeutungen zuzuschreiben. Man denke nur an die Hingabe, mit der ein Kleinkind einen Grashalm untersucht. Es fühlt, schmeckt und riecht ihn, stellt fest, dass es kitzelt, wenn man damit über

⁶ Vgl. Schäfer 1999, S.22.

4

die Haut streicht. Doch diesen „frühen, gefühlsdurchzogenen Welterfahrungen folgt die ernüchternde realitätsangepaßte [sic!] Rationalität [...]“ ⁷ beschreibt HORST RUMPF einen Dualismus der Weltsichten. Den kindlichen Erlebnisbedeutungen wird peu à peu eine rational-analytische Realität gegenübergestellt. Gras wird irgendwann zu einer einkeimblättrigen Pflanze, die in einem biochemischen Prozess mithilfe von Sonnenlicht energiearme in energiereiche Stoffe umwandelt. Die nacheinander entstandenen Weltsichten liegen nun scheinbar bezugslos nebeneinander, was in der schulischen Bildung häufig forciert und von RUMPF als Kultivierung dieses Nebeneinanders bezeichnet wird. ⁸ Denn während im Fach Gestalten beispielsweise die Schönheit einer Wiese auf einem Blatt herausgestellt werden soll, ist jene Ästhetik in der anschließenden Sachunterrichtsstunde irrelevant, wenn die Bewohner dieses Lebensraumes namentlich zu kennen sind. Der Entwicklungspsychologe JEAN PIAGET kontrastierte die beiden Weltsichten in seinen Schlussfolgerungen zur kognitiven Entwicklung noch stärker. Demnach ist die spielerische und emotionale Erschließung der Welt in der voroperationalen Phase mangels rationaler Erklärungsmuster die defizitäre Vorstufe formaler Operationen. ⁹ Zwar ist die erlebnisgesteuerte Weltdeutung laut PIAGET eine wichtige Stütze für spätere kognitive Operationen, sie wird bei Erreichen der nächsten Entwicklungsstufe jedoch überflüssig. Zurück bleiben Phantasien, die nach ihrer entwicklungsbedingten Überwindung bestenfalls in einer spannungsausgleichenden Gegenwelt zur Wirklichkeit überdauern können. ¹⁰ RUMPF kritisiert diese Parallelsicht und die daran angepasste ordnende Unterrichtskultur. Mit Verweis auf MARTIN WAGENSCHEIN widerspricht er der Vorherrschaft „identitätsunterdrückender Rationalität.“ ¹¹ Vielmehr bleiben in seiner Sicht der Dinge die vorbegrifflichen Weltzuwendungen die „Fundamente jeden Naturverstehens“. ¹² Dennoch schien schulische Bildung über Jahrzehnte hinweg in stoischer Gleichmäßigkeit primär auf rational-analytische Welterkenntnis ausgerichtet zu sein, bei der ästhetische Zugänge eher isoliert in Komplementärfächern angesiedelt wurden. Im Bereich der Grundschule hat sich in den zurückliegenden Jahren aber zumindest eine Umorientierung vollzogen, indem ästhetische Erfahrungen als Grundlagen nachhaltiger Bildungsprozesse wiederentdeckt und verstärkt in die Lehrpläne einbezogen wurden. 13

⁷ Rumpf 1991, S.330.

⁸ Vgl. Rumpf 1991, S.330 f.

⁹ Vgl. Rumpf 1991, S.334 und Mietzel 2003, S.81 ff.

¹⁰ Vgl. Rumpf 1991, S.330.

¹¹ Rumpf 1991, S.337.

¹² Wagenschein 1989; zit. nach Rumpf 1991, S.337.

¹³ Vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2007, Lehrplan Grundschule, Grundsatzband.

5

2.2 Die phantastische Wirklichkeit

Die in Punkt 2.1 erläuterte Existenz zweier Weltsichten wirft Fragen nach den Schnittstellen beider Weltzugänge auf. Löst die wissenschaftliche Erkenntnis weltlicher Vorgänge die sinnliche Erfahrung derselben ab, wie es PIAGET beschreibt? Verdrängt die rationalanalytische Formel einer chemischen Verbindung deren ästhetische Wahrnehmung? Wird eine solche chemische Formel zur rationalen Wahrheit, zur Wirklichkeit? Ist nüchterne Bildung Fortschritt oder doch eher ein Defizit, weil sie das, was für Wirklichkeit gehalten oder als solche vorgesetzt wird, nicht mehr hinterfragt? Liegt nicht vielmehr in der Subjektivität der Erscheinung ein Teil menschlicher Identität, indem der individuelle Erkenntnishorizont um immer neue Einsichten erweitert wird? Philosophische Fragen dieser Art können kaum in wenigen Sätzen oder allgemeingültigen Aussagen beantwortet werden, wie auch Erklärungsversuche von Forschern der verschiedensten Wissenschaftsdisziplinen, Gläubigen aller Religionen oder Esoterikern verdeutlichen, die dem Phänomen Wahrheit auf die Spur zu kommen suchen. Es ist außerdem nicht das Ziel dieser Arbeit, dafür einen Überblick zu geben. Vielmehr soll hier angedeutet werden, dass die Welt, in der wir leben, voller Rätsel ist und auch die rational-analytische Weltsicht der Erwachsenen nur eine angenommene Realität sein kann beziehungsweise natürlich immer durch ästhetische Momente eines mythischen Verstehens ergänzt wird.

Woher resultiert nun der Unterschied zum kindlichen Weltbild? In erster Linie wohl aus dem Forscherdrang, Dinge und Vorgänge zu untersuchen, zu hinterfragen und dabei den korrelativen Zusammenhang von Wissen und Phantasie zu nutzen ¹⁴ , den der italienische Kinderbuchautor GIANNI RODARI mit Imagination als „eine Funktion der Erfahrung“ ¹⁵ begründet. Kinder mobilisieren eigene Erinnerungen aus Körpererfahrungen zur Klärung physikalischer Gesetzmäßigkeiten und vermischen somit Subjektanteile mit

Sachgegebenheiten. ¹⁶ Im Spannungsfeld von angenommener Realität und persönlicher Weltdeutung entsteht demzufolge eine produktive und konstruktive Form der Weltzuwendung, die man als temporäre Wirklichkeit des Individuums in Abhängigkeit persönlicher Erlebnisse, Erfahrungen und eigener Phantasie bezeichnen könnte. Daraus kann geschlussfolgert werden, dass sich physiognomisch-szenische Weltsicht und Rationalität weder isoliert noch dialektisch gegenüber stehen, sondern eher gegenseitig ergänzend ¹⁷ , da kognitiv-wissenschaftliche und ästhetisch-mimetische Weltvergegenwärtigung gemeinsame Ursprünge haben. ¹⁸ Für das schulische Lernen konstatiert RUMPF: „Körperverhaftete Wurzeln des Nachdenkens, Triebkräfte einer sich an Befremdlichem

¹⁴ Vgl. Dehn 1999, S.72.

¹⁵ Rodari 1992, S.100.

¹⁶ Vgl. Rumpf 1987, S.110 ff.

¹⁷ Vgl. Ritter 2008, S.25.

¹⁸ Vgl. Rumpf 1987, S.112.

6

entzündenden Phantasie machen das Mühen um Verständnis verständlicher als es die [...] formal beschreibbaren Denk- und Lerngesetzlichkeiten tun können.“ 19

2.3 Der persönliche Wert von Kindertexten

Wenn davon ausgegangen werden kann, dass die kindliche Weltzuwendung im gleichen metaphysischen Spannungsfeld von Ich und Welt vollzogen wird wie das Weltverständnis Erwachsener, verwundert es nicht, dass auch die kindlichen Schreibprozesse in engem Zusammenhang zu den Schreibprozessen Erwachsener stehen. ²⁰ Zugleich wird damit der Forderung vieler Schreibdidaktiker entsprochen, den inhaltlich-ideellen und literarästhetischen Eigenwert von Kindertexten anzuerkennen. 21

In diesen Texten werden nämlich Erlebnisse, Erfahrungen, Wissen und Phantasie gebündelt. Sie spiegeln damit die gegenwärtige Sicht auf ein für das Kind gerade bedeutsames Phänomen wider, also seine temporäre Wirklichkeit. Die Textinhalte sind dabei sehr abwechslungsreich, denn Kinder erfinden viele Arten von Geschichten. Diese können realistischen Charakter haben, wenn die Kinder Beobachter oder Handelnder eines Ereignisses sind. Eine Begebenheit kann aber auch mehr oder weniger stark mit eingebildeten oder erfundenen Elementen verknüpft sein. Außerdem kreieren Kinder selbstverständlich auch fiktive Handlungen. ²² Alle Texte stehen freilich immer im Kontext der literarischen Sozialisation ihrer Verfasser, denn kein Text entsteht losgelöst von anderen Schriften, deren Inhalte, Themen, Bedeutungsstrukturen und Formulierungen beim Rezipienten nachwirken. 23

Die Schriftsprache ermöglicht den Kindern, ihren Vorstellungen von der Welt, ihren Gefühlen und Phantasien einen dauernden Ausdruck zu verleihen. Die Phantasie für Texthandlungen kann dabei durchaus als wesentliches Merkmal literarischer Produktivität angesehen werden. ²⁴ Das Ergebnis der Verarbeitung wahrgenommener Außenwelt mit der individuellen psychischen Innenwelt, welches in jeder Form entäußerter Phantasie (z.B. Spiel, Zeichnung, Erzählung) hervortritt ²⁵ , bleibt zudem durch seine materielle Präsenz zugänglich. Ein selbstgestalteter Text, der eigene Erfahrungen festhält, der also die persönliche Sicht auf Dinge und Vorgänge der Lebenswelt thematisiert, vermittelt dem Verfasser ein Gefühl von Eigenständigkeit, womit das Schreiben zur sinnvollen Tätigkeit wird. Zudem ermöglicht die Rezeption dem schreibenden Subjekt nachhaltig Selbstbegegnung und Selbstdistanzierung.

¹⁹ Rumpf 1987, S.113.

²⁰ Vgl. Spitta 1998, S.28.

²¹ Vgl. u.a. Dehn 1996, 1999; Fatke 1993; Kohl 2001, 2005; Mattenklott 2004; Ritter 2006, 2008; Röhner 2000;

Spinner 2001; Spitta 1998, 1999.

²² Vgl. Fatke 1983, S.49 f.

²³ Vgl. Dehn 1999, S.36.

²⁴ Vgl. Ritter 2006, S.20.

²⁵ Vgl. Merkel 2000, S.9 ff.

7

Die Vergegenwärtigung und Rückwirkung früherer Wahrnehmungen, Erfahrungen und Vorstellungen in das Bewusstsein fördern schließlich die Selbstbildungsbewegung und somit die Identitätsbildung des schreibenden und später lesenden Kindes. ²⁶ Die Retrospektive kindlicher Weltaneignung, die in den Texten präsent bleibt, dokumentiert außerdem die Entwicklung spezifischer Denkfähigkeiten und Begriffsbildungen, die durch Erschließung der Schriftkultur gewährleistet wird. 27

Um das offensichtliche Potential kindlicher Schreibproduktivität zu nutzen und zu fördern, bedarf es weniger aber wichtiger Voraussetzungen, welche die Institution Schule gewährleisten kann und muss. Der rechtliche Rahmen wurde durch den Bereich Schreiben -Texte verfassen im neuen Fachlehrplan Deutsch ²⁸ abgesteckt. Die Ausgestaltung der curricularen Möglichkeiten obliegt nun den jeweiligen Lehrern. Dabei scheint es mir wichtig herauszustellen, dass Schreiben nur dann persönlich bedeutsam für ein Kind sein kann, wenn es sich lustvoll dem Schreiben hinzugeben vermag, also intrinsisch motiviert und ohne äußeren Druck zum Schreibprozess geführt wird. Themenvorgaben und formale Richtlinien als wesentliches Kriterium für das Schreibprodukt werden die Lust am Schreiben kaum steigern können, weil sie das Schreibresultat darauf reduzieren, Grundlage einer möglichst guten Zensur zu sein, also primär dem Lehrer zu gefallen. Stattdessen sollte die schulinhärente Polarisierung ²⁹ so oft wie möglich aufgehoben werden, und Schreiblust die Basis modernen Schreibunterrichts sein. Das setzt voraus, dem Schreiben eigenständiger Texte von Beginn des Schriftspracherwerbs an angemessene Zeit einzuräumen, wie es u.a. EVA MARIA KOHL, MICHAEL RITTER und GUDRUN SPITTA postulieren ³⁰ . Im folgenden Teil der Arbeit soll aufgezeigt werden, unter welchen Bedingungen derartige Schreibanlässe in der Grundschule realisierbar sind.

3 Schreiben in der Grundschule

3.1 Schreibunterricht auf „Abwegen“

Reproduktion, Normorientierung und formale Vorgaben dominierten traditionell den Aufsatzunterricht deutscher Schulen. Den schreibenden Schülern waren damit oftmals im wahrsten Sinne die Hände gebunden, weil einerseits im Eifer des grammatisch-orthografischen Gefechts die inhaltliche Gestaltung zwangsläufig auf der Strecke bleiben musste und andererseits inhaltliche und formale Textvorgaben nur wenige Möglichkeiten für eine kreative

²⁶ Vgl. Mattenklott 2004, S.117 und Spinner 2001, S.38.

²⁷ Vgl. Duncker 1994, S.113.

²⁸ Vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2007, Lehrplan Grundschule, Deutsch, S.13 f.

²⁹ Vgl. Kohl 2001, S.4.

³⁰ Vgl. Kohl / Ritter 2010 und Spitta 1998.

8