I

Zusammenfassung

Wildniscamps sind Angebote, die teils der Umweltbildung, teils der Freizeitgestaltung oder dem Tourismus zugeordnet werden. Bislang gibt es keine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Wildniscamp als infrastrukturelle Anlagen, die in naturnaher Umgebung Gelegenheit bieten, unter pädagogischer Anleitung mehrere Tage und Nächte zu verbringen. Diese Arbeit versucht, solche Wildniscamps als Angebotsform in der Umweltbildung zu verorten, und diskutiert, inwiefern sie einen Beitrag zur Umsetzung des theoretischen Konzepts Bildung für nachhaltige Entwicklung (BnE) leisten können.

Die Arbeit verbindet eine theoretische und eine analytisch-empirische Vorgehensweise. Dabei wird zunächst eine ausführliche Beschreibung des Bereichs Umweltbildung vorgenommen, um eine Basis für die Diskussionen der Arbeit zu schaffen. Grundlegendes Ziel einer Umweltbildung ist es, das Bewusstsein der Menschen auf ein umweltgerechteres Verhalten zu richten. Es ist festzuhalten, dass es nicht die Umweltbildung an sich gibt. Der Bereich setzt sich aus zahlreichen Konzepten, Ansätzen und Ideen zusammen. Diese stehen sich teils gegenüber, teils haben sie sich im Laufe der Zeit angenähert. Die vorliegende Arbeit stellt die Entwicklung und wichtigsten Strömungen dar.

Mittels einer Literaturrecherche werden weiter grundlegende Definitionen, Ansätze, Diskussionen und der aktuelle Forschungsstand zum Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung erörtert, um anschließend die Konzepte der Umweltbildung und einer BnE zueinander in Bezug zu setzen. Festzustellen ist, dass es auch keine eindeutig festgelegten Kriterien für eine BnE gibt, sondern die Themen, Inhalte und Methoden seit der Verankerung des Konzepts im Jahr 1992 von vielen verschiedenen Seiten diskutiert werden. Es werden in der Arbeit Indikatoren herausgearbeitet, die für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung essentiell erscheinen und von mehreren Seiten aufgegriffen werden. Das Lernziel einer BnE ist die Vermittlung von Gestaltungskompetenz. Damit ist die Kompetenz gemeint, das eigene Handeln in Bezug auf eine zukunftsfähige Entwicklung zu reflektieren und entsprechend neu auszurichten. Dazu braucht man das Bewusstsein, dass jeder Mensch etwas zu einer nachhaltigen Entwicklung beitragen kann. Um diese Gestaltungskompetenz zu vermitteln und weiterzugeben, spielt neben der thematischen Ausrichtung vor allem die methodische Herangehensweise in pädagogischen Angeboten eine bedeutende Rolle. Zu den Schlüsselelementen einer BnE gehören neben differenzierter Wissensvermittlung auf interdisziplinärer Ebene, die Förderung von vernetztem Denken und die Einbeziehung konkreter Lern- und Arbeitsfelder, anhand derer übergreifende, aktuelle und für die Zukunft bedeutende Themen bearbeitet werden. Das Lernen soll dabei selbstgesteuert und partizipativ durch die Teilnehmer erfolgen.

Wildniscamps in Deutschland sind einerseits Angebote von Akteuren der umweltpädagogischen Richtung der Wildnisbildung, andererseits von Wildnisschulen, die nach den Lehren der

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Wildnispädagogik ausgerichtet sind. Beide Konzepte - Wildnispädagogik der Wildnisschulen und Wildnisbildung - können zum Bereich naturbezogene Umweltbildung zugeordnet werden. Dabei fällt die Wildnispädagogik der Wildnisschulen jedoch aus dem wissenschaftlichen Diskurs der Umweltbildung heraus. Die Strömung kam aus den USA und stellt einen vornehmlich praktisch orientierten Ansatz dar.

Anhand der Indikatoren wird je ein Fallbeispiel aus den zwei vorhandenen Richtungen analysiert, nach denen sich Wildniscamp-Angebote in Deutschland ausrichten. Das Wildniscamp Bayerischer Wald greift die pädagogische Richtung Wildnisbildung auf, wie sie in Umweltbildungsangeboten von Nationalparken und Schutzgebieten verbreitet ist. Das Wildniscamp Jenbach bezieht sich auf die Ausrichtung der Wildnispädagogik der so genannten Wildnisschulen. Bislang gibt es wenig Kontakt unter Vertretern der beiden Richtungen. Während das Wildniscamp Bayerischer Wald ein sehr breit ausgebautes Areal mit verschiedenen Themen und Auswahlmöglichkeiten anbietet, stellt sich das Wildniscamp Jenbach durch das Gegenteil dar, indem nur äußerst geringe Infrastruktur gegeben ist. Während das Wildniscamp der Wildnisbildung in seiner Darstellung explizit Bezug zum Konzept einer BnE aufnimmt, spielt eine solche Darstellung für den Vertreter der Wildnispädagogik keine Rolle.

In telefonischen Experteninterviews wurden die zwei Verantwortlichen der Wildniscamps vor allem zu den Inhalten, Zielen und Angeboten befragt. Die Ergebnisse werden strukturiert und in Bezug zu den erarbeiteten Indikatoren einer BnE gesetzt. So kann dargestellt werden, welche Aspekte einer BnE sich in den Angeboten wiederfinden lassen. Trotz der unterschiedlichen Aufmachung und Gestaltung und Ausrichtung der Camps ist zu sehen, dass beide Wildniscamp-Konzepte sich in Angeboten und Inhalten überschneiden. Entsprechend kann festgehalten werden, dass beide Arten von Wildniscamp durch bestimmte Vorgehensweisen und Inhalte in ihren Angeboten auf eine Bildung für nachhaltige Entwicklung ausgerichtet sind oder zumindest in die Richtung einer BnE gehen. Herauszustellen ist daher, dass eine Verknüpfung beider Konzepte in einem Angebot eine sehr gute Möglichkeit wäre, um einen weiteren Schritt in die Richtung einer nachhaltigen Bildung zu gehen.

Anhand der zwei durchgeführten Befragungen und einer Literaturrecherche wird zudem das Potential von Wildniscamps als touristisches Angebot untersucht und dabei eine mögliche Verknüpfung von Umweltbildung bzw. BnE und Freizeitangebot thematisiert. Dabei wurde herausgestellt, dass sich Wildniscamps, unabhängig vom Konzept, als Form des naturnahen Tourismus mit Eventcharakter und der Einbringung von Bildungsaspekten in das Angebot im touristischen Trend bewegen. Sie bilden eine gute Möglichkeit, das touristische Potential einer naturnahen Region aufzuwerten.

Aus den Ergebnissen und Erkenntnissen der Arbeit werden abschließend konkrete Handlungsempfehlungen für die Errichtung eines Wildniscamps am Besucherzentrum „Glauer

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Tal“ im brandenburgischen Naturpark Nuthe-Nieplitz erarbeitet. Die Ergebnisse der Analyse werden dafür auf die örtlichen Gegebenheiten übertragen. Es wird herausgearbeitet, inwiefern sich die Erkenntnisse dieser Arbeit in diesem Kontext verwenden lassen. Die Handlungsempfehlungen vereinen Aspekte einer BnE mit konkreten Inhalten der Wildnisbildung und Wildnispädagogik und beziehen sich auf die Gegebenheiten am Besucherzentrum „Glauer Tal“. Dabei wird einerseits auf Methoden und Themeninhalte eingegangen, die aus den Indikatoren einer BnE abgeleitet wurden. Andererseits werden Gedanken zur Gestaltung der Infrastruktur, der Rolle der Gruppenleiter und der Durchführung der Angebote eingebracht, die sich aus den Arbeitsergebnissen und den Befragungen ableiten ließen. Einen wesentlichen Punk stellt dabei das selbstgesteuerte Lernen der Teilnehmer dar. Hier liegt die Verantwortung der Gruppenleiter darauf, Neugier zu wecken und den Wissensdurst der Teilnehmer zu stillen, ohne Antworten vorzugeben. Als außerschulische Einrichtung mit Bezug zur Freizeitgestaltung bieten sich hier Chancen, eine Bildung für nachhaltige Entwicklung durch informelle Elemente des Lernens spannend und individuell aufzubereiten.

In Bezug auf das Vorhaben am Besucherzentrum „Glauer Tal“ wird anschließend erörtert, inwiefern sich das geplante Wildniscamp in das aktuelle Tourismuskonzept des Bundeslandes Brandenburg eingliedert und welche Möglichkeiten sich hier ergeben. Hier ist festzuhalten, dass sich ein Wildniscamp in der Region vor allem durch die Aspekte eines naturnahen und aktiv ausgerichteten Tourismus positiv in Brandenburg vermarkten lässt und in dieser Hinsicht mit der Ausrichtung des Marketingplans übereinstimmt. Weiter können die Nähe zu den Städten Berlin und Potsdam und eine gute Anbindung an das Radwegenetz der Region als positiv gewertet werden.

Die Arbeit legt ein theoretisches Fundament, um Wildniscamp-Angebote inhaltlich auf eine nachhaltige Entwicklung auszurichten und einen Rückbezug zum Leitbild einer Bildung für nachhaltigen Entwicklung zu gewähren. Die Essenzen der Arbeit wurden für den Landschaftsförderverein Nuthe-Nieplitz e.V. in grundlegende Empfehlungen gefasst, um ein Wildniscamp am Besucherzentrum „Glauer Tal“ in diesem Sinne umsetzen zu können.

IV

Abstract

„Wilderness camps“, as defined for this thesis, are simple, nature related facilities in sub natural environment where pedagogical assisted activities for one or more days are offered and where people can stay over night nights for the length of the program. Wilderness camps are partly seen defined as products of environmental education partly regarded as recreational and leisure facilities. There is no determined definition of this term in the German speaking regions. Until now there is no academic examination of wilderness camps as defined for this study. The present paper researches how wilderness camps imply aspects of environmental education and discusses how they can support the concept of Education for Sustainable Development (ESD).

Combining theoretical research with an analytic-empirical approach the present thesis examines the concepts of environmental education and ESD as they are discussed in Germany. Accordingly the thesis describes the concepts of environmental education and ESD, illustrates their underlying approaches as well as essential definitions, the ongoing discussions and current status of research. The two concepts are compared and subsequently referred to each other. It has transpired that environmental education is no unity but a compilation of different concepts, approaches and ideas that are to some extent contrary or have assimilated in the course of time.

Likewise there is no specified, settled criteria for a education that supports sustainable development. The topics, contents and methods are discussed from various sides since the concept of ESD was determined in the UN-conference in 1992.

The thesis compiles indicators that seem essential for an education for sustainable development and are repeated on various occasions. ESD aims to support people to develop the attitude, skills and knowledge to make reflective decisions for the benefit not only of themselves but also for others, now and in the future, to act upon these decisions and to feel responsible for their actions. The outcome of this discussion are indicators how to implement an ESD in environmental education methods and contents.

In order to convey this attitude to people certain methodology has to be implemented in pedagogic work: Differentiated transfer of interdisciplinary knowledge, support and guidance for integrated thinking and inclusion of tangible subject and working areas are important aspects for ESD. Furthermore, topics should be current, comprehensive and relevant to future development. A self-directed, participative learning approach should be promoted. Wilderness camps as found in Germany contain different nature oriented pedagogic concepts - wildernesseducation and wilderness pedagogy as found in so called wilderness schools. In a further step the present paper describes the concepts Wildnisbildung (wilderness education) and Wildnispädagogik (wilderness pedagogy) and associates them with the context of environmental education and ESD. This marks the transition to the analysis of two existing

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wilderness camps. The case studies each represent one of the introduced concepts. The wilderness camp in the Bavarian Forest picks up on the concept wilderness education as it is prevalent in educational settings in national parks and nature preserves. In its presentation the camp refers specifically to an education for sustainable development. The wilderness camp Jenbach is organised according to the ideas of wilderness pedagogy aligned with the ideas of Tom Brown and Jon Young jr. and is not considering the concept of ESD for its program. Having conducted depth interviews with the representatives of the two wilderness camps via phone, the thesis tries to put the aims, methods and contents of the two facilities into relation with the indicators for an ESD. It analyses and displays which aspects of an education for sustainability can be found in the camp programs. Despite the different focus and concepts behind the programs it is asserted that there are overlappings in the contents and the methods of both programs and refer to certain aspects of the ESD-concept. Thus it is obvious that a combination of both concepts would demonstrate an important and promoting step towards this concept.

By means of the conducted interviews and further literature research the camps’ potential for tourism is examined. At the same time the potential in a combination of environmental education or ESD and the tourism and leisure sector is discussed. As result the present thesis notices that wilderness camps - in either way - can be regarded as nature related tourism products with event character and educational aspects. Hence wilderness camps imply several factors that describe present tourism trends in Germany and can support tourism development in a subnatural region.

Using the results and insights of the conducted study, the thesis compiles concrete recommendations for establishing a wilderness camp near the visitor center “Glauer Tal” in the nature park “Nuthe-Nieplitz” in Brandenburg. Contents, methods and topics from the different concepts ESD, wilderness education and wilderness pedagogy are combined in the recommendations and transferred to the local conditions and occurrences at the visitor center “Glauer Tal”. Methods and contents are considered as well as thoughts on infrastructure, the role of the tutors and the way of conducting the program in the camps. The aspect of selfdirected learning represents a significant point for an education that is aligned to sustainable development. Hence the tutors in wilderness camps have the responsibility to create a thirst for knowledge with the participants and to encourage interest for a topic or problem without preparing answers. As extracurricular establishments relating to recreational activities wilderness camps offer opportunities to design and edit contents of ESD in an exciting and individual manner, implying informal learning components.

Having regard to the project at the visitor center “Glauer Tal” the thesis subsequently discusses to what extent a wilderness camp refers to the present marketing strategy and tourism plan of the federal state Brandenburg and what possibilities occur. The study shows that a wilderness

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camp as nature oriented program of active tourism fits in the marketing concept and thus could be promoted very well in the region. Besides, the nearby cities Berlin and Potsdam and a good connection to the regional bike path network are found to be favorable for the project. The present thesis represents a theoretic foundation in order to orient wilderness camps towards the postulations of an education for sustainable development.

VII

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung   I

Abstract   IV

Abk  ürzungsverzeichnis  IX

Abbildungsverzeichnis   X

Tabellenverzeichnis   XI

1  Einführung  1

2  Aufbau der Arbeit und Methodik  3

3  Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland  4

3.1  Umweltbildung in Deutschland  4

3.1.1  Entstehung  5

3.1.2  Pädagogische Konzepte in der Umweltbildung  7

3.1.3  Der Begriff Umweltbildung heute  9

3.1.4  Formen der Umweltbildung  10

3.2  Bildung für nachhaltige Entwicklung (BnE)  15

3.2.1  Begriffseingrenzungen  15

3.2.2  Dimensionen von Nachhaltigkeit  16

3.2.3  Umsetzung des Nachhaltigkeits-Konzeptes auf nationaler und lokaler Ebene  17

3.2.4  Konzept und Ziele einer BnE  18

3.2.5  Themenfelder einer BnE  19

3.2.6  Kernprinzipien und Inhalte einer BnE  19

3.3  Umweltbildung im Kontext Bildung für nachhaltige Entwicklung  22

4  Wildnispädagogik und Wildnisbildung  26

4.1  Wildnis  26

4.2  Wildnisbildung  29

4.2.1  Entstehung und Ziele  29

4.2.2  Inhalte  30

4.3  Wildnispädagogik  32

4.3.1  Entstehung und Ziele  32

4.3.2  Inhalte  33

4.4  Wildnisbildung und Wildnispädagogik im Kontext Umweltbildung und BnE  35

5  Wildniscamps in Deutschland  36

5.1  Methodik der Fallbeispiel-Analyse  37

5.1.1  Festlegung des Materials  38

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5.1.2  Charakteristika des Materials  40

5.1.3  Richtung der Analyse und Zusammenfassung der Inhalte  40

5.1.4  Strukturierung der Inhalte  41

5.1.5  Interpretation der Ergebnisse  41

5.2  Beschreibung Wildniscamp Nationalpark Bayerischer Wald  42

5.2.1  Grundlagen  42

5.2.2  Angebot  44

5.2.3  Ziele und pädagogisches Konzept  45

5.2.4  Methoden  48

5.2.5  Nachfrage  49

5.2.6  Marketing und Kooperationen  49

5.2.7  Selbstdarstellung zu Umweltbildung und BnE  50

5.3  Beschreibung Wildniscamp am Jenbach Chiemgau  51

5.3.1  Grundlagen  51

5.3.2  Angebot  52

5.3.3  Ziele und pädagogisches Konzept  52

5.3.4  Methoden  54

5.3.5  Nachfrage  54

5.3.6  Marketing und Kooperationen  55

5.3.7  Selbstdarstellung zu Umweltbildung und BnE  55

6  Wildniscamps als Mittel einer Bildung für nachhaltige Entwicklung.  57

6.1  Einordnung in den Kontext Bildung für nachhaltige Entwicklung  57

6.2  Fazit  65

7  Wildniscamps als Tourismus- und Freizeitangebot  66

8  Empfehlungen für ein Wildniscamp am Naturparkzentrum „Glauer Tal“  69

8.1  Das Naturparkzentrum und Wildgehege „Glauer Tal“  69

8.1.1  Lage, Ausstattung und Anbindung  69

8.1.2  Rahmenbedingungen und Pläne  70

8.2  Tourismusausrichtung des Bundeslandes Brandenburg  71

8.3  Empfehlungen zur Schwerpunktlegung der Themeninhalte und Methoden  72

8.4  Touristisches Potential  78

9  Diskussion der Ergebnisse und Ausblick  80

Anhang   83

Literatur  - und Quellenverzeichnis  

Verzeichnis  der Gesprächspartner  

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Abkürzungsverzeichnis

AGENDA 21 Aktionsprogramm der Staaten dieser Welt für das 21. Jahrhundert ANU Arbeitsgemeinschaft Natur und Umweltbildung BfN Bundesamt für Naturschutz BLK Bund-Länder-Kommission BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung BMU Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit BMELV Bundesministerium für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz BnE Bildung für nachhaltige Entwicklung CSD Commission on Sustainable Development DBU Deutsche Bundesstiftung Umwelt DED Deutschen Entwicklungsdienst DUK Deutsche UNESCO Kommission EFRE Europäischer Fonds für Regionale Entwicklung EU Europäische Union

EUROPARC

GTZ Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit InWEnt Internationale Weiterbildung und Entwicklung IPN Leibnitz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften, Universität Kiel IUCN International Union for Conservation of Nature SRU Sachverständigenrat für Umweltfragen UN United Nations UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation WBGU Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen

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Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Ebenen und Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung.  

Abbildung  2: Aspekte einer Bildung für nachhaltige Entwicklung.  

Abbildung  3: Dynamikmodell nach Trommer Noack 1997.  

Abbildung  4: Die Rolle der Wildnis für die Ziele der Wildnisbildung.  

Abbildung  5: Inhaltsanalytischer Ablauf der strukturierten Fallbeispiel-Untersuchung  

XI

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 : Gegenüberstellung von Dimensionen und Merkmalen formeller und informeller

Umweltbildung. ......................................................................................................... 13

Tabelle 2: Die Kriterien für die Themenselektion einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. . 20

Tabelle 3: Aspekte einer nachhaltigen Umweltbildung.. ............................................................ 24

1

1 Einführung

Bildung ist nicht nur zukunftsweisend für jeden Einzelnen, sondern prägt die Gesellschaft. Sie spielt im Rahmen des Diskurses um nachhaltige Entwicklung eine entscheidende Rolle. Dabei gewinnen in der heutigen Gesellschaft Konzepte an Bedeutung, die Unterhaltung und Bildung verknüpfen. Was muss gelehrt werden, welche Fragestellungen müssen aufgegriffen und welche Methoden müssen angewendet werden, um die Werte einer zukunftsfähigen, nachhaltig gestalteten Gesellschaft zu vermitteln?

In diesem Kontext wurde nach der Konferenz der UN über Umwelt und Entwicklung von Rio im Jahr 1992 Bildung als ein wichtiges Thema für den Prozess einer zukunftsfähigen Entwicklung weltweit benannt. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BnE) als neuer Bildungsansatz soll einen Beitrag dazu leisten. Der seit den 1970er Jahren entstandene Bereich der Umweltbildung wird in diesem Raum neu beleuchtet. Die Konzepte der Umweltbildung und BnE und ihre Beziehung zueinander werden seitdem rege diskutiert. Vollziehen Umweltbildungskonzepte einen Wandel und passen sich den Ansprüchen einer nachhaltigen Entwicklung mit ganzheitlichen, zukunftsgerichteten, aktiven Herangehensweisen an? Oder sind Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung unterschiedliche Konzepte, die sich, wenn überhaupt, nur überschneiden können?

Auch durch Bildungsaspekte, die auf außerschulischer Ebene und in der Freizeitwirtschaft verankert sind, kann die Idee einer BnE aufgenommen werden. Wie wird es jedoch bis heute in Deutschland übertragen? In welcher Art können Angebote im Freizeit- und Tourismusbereich gefunden werden, die auf BnE abzielen?

Wildniscamps sind relativ neuen Konzeptionen, die teils der Umweltbildung oder einer BnE, teils der Freizeitgestaltung oder dem Tourismus zugeordnet werden. Eine genaue Definition des Terminus, sowie die Bestimmung eines einheitlichen Konzepts von Wildniscamp gibt es in Deutschland bisher nicht.

Allgemein bezeichnet der Begriff Wildniscamp Angebote, bei denen Menschen unter Betreuung oder Anleitung einen oder mehrere Tage draußen in naturnaher Umgebung verbringen und sich mit Aktivitäten und Projekten auseinandersetzen können. In den Angeboten werden meist verschiedene Konzepte aufgenommen, die ihre Wurzeln in der Umweltbildung haben. Es gibt verschiedene Konzepte und Definitionen, was ein Camp darstellt:

Camp wird von Anbietern einerseits definiert als Art der Aktivität, dem Verbringen eines Zeitraums an einem beliebigen Ort im Freien in Verbindung mit bestimmten Aktionen und Projekten,

andererseits als ein bestimmter Ort mit entsprechender Infrastruktur und Gegebenheiten, um dort Aktionen durchzuführen und zu übernachten.

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In dieser Arbeit werden Wildniscamps betrachtet, die der zweiten Art der Definition entsprechen: Camps im Sinne eines Geländes mit entsprechender Infrastruktur, um dort Wildnisbildungs-Angebote durchzuführen. Welche Infrastruktur dabei im Camp gegeben ist, variiert je nach Anbieter. Die in dieser Arbeit untersuchten Wildniscamps sind infrastrukturelle Anlagen, die

abseits bewohnter Gebiete liegen,

in vielseitiger naturnaher Umgebung, mit verschiedenen Naturgegebenheiten liegen, einen zentral gelegenen Sammelplatz oder einen Gemeinschaftsraum haben, mit Koch- und/oder Waschstelle, und/oder Toiletten ausgestattet sind, Gelegenheit bieten, auch mehrere Tage und Nächte zu verbringen.

Doch wie sieht die Praxis aus, wo lassen sich Wildniscamps im Kontext der Umweltbildung und einer Bildung für nachhaltige Entwicklung verorten? Welche Konzepte spiegeln sich in diesen Angeboten wider?

Vor diesem Hintergrund diskutiert diese Arbeit, inwiefern Wildniscamps einen Beitrag zur Umsetzung des theoretischen Konzepts BnE leisten können und wie dies in der Praxis bestehender Angebote in Deutschland momentan verankert ist. Im Zentrum steht die Frage, inwiefern die Konzepte hinter den Wildniscamps und deren praktische Umsetzung in Deutschland, Parallelen zu den Inhalten und Kriterien einer Bildung für nachhaltige Entwicklung aufweisen. Zusätzlich wird das Potential solcher Camps als touristisches Angebot betrachtet und eine mögliche Verknüpfung von Bildung und Unterhaltung, genauer von Umweltbildung und Freizeitangebot aufgegriffen und diskutiert. Dies geschieht anhand der Analyse zweier bestehender Wildniscamps. Aus den Ergebnissen der Untersuchung werden Handlungsempfehlungen für ein geplantes Wildniscamp am Naturparkzentrum „Glauer Tal“ im Naturpark Nuthe-Nieplitz erarbeitet, welches die momentanen Ansprüche an eine Bildung für nachhaltige Entwicklung einbezieht und die touristischen Potentiale des Naturparks stärken kann. In diesem Sinne lauten die forschungsleitenden Fragen der Arbeit:

I. Welche Rolle werden der Umweltbildung und der Bildung für nachhaltige Entwicklung im Prozess einer nachhaltigen Entwicklung in Deutschland zugeschrieben? II. Wo lassen sich Wildniscamps in den Kontext der Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland einordnen? III. Können Wildniscamps als touristisches Angebot bezeichnet werden? Wie können Wildniscamps einen Beitrag zum Tourismus der Region leisten? IV. Welche Kriterien müssen gegeben sein, um Bildung für nachhaltige Entwicklung mit

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2 Aufbau der Arbeit und Methodik

Zur Beantwortung der Forschungsfragen gliedert sich die vorliegende Arbeit in sechs Teile, die eine theoretische und eine analytisch-empirische Vorgehensweise verbinden. Zur Erarbeitung werden neben Buchliteratur auch Fachzeitschriften, wissenschaftliche Artikel und Internetartikel herangezogen. Die theoretische Basis wird anhand von zwei Fallbeispielen nachvollzogen und untersucht.

Mittels einer Literaturrecherche werden im Kapitel 3 grundlegende Definitionen, Ansätze, Diskussionen und der aktuelle Forschungsstand zu den Themen Umweltbildung, Nachhaltige Entwicklung, Bildung für nachhaltige Entwicklung erörtert und zueinander in Bezug gesetzt. Kapitel 3 schließt mit der Erarbeitung von Indikatoren eines Umweltbildungsansatzes, die für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung essentiell sind.

Kapitel 4 befasst sich näher mit den zwei Konzepten Wildnispädagogik und Wildnisbildung, die die Basis von Wildniscamp-Angeboten in Deutschland darstellen. Neben der Beschreibung ihrer Entwicklung und den Inhalten werden die Konzepte anschließend in den Kontext Umweltbildung und BnE eingeordnet. Es wird so eine Überleitung zur praktischen Analyse geschaffen.

In Kapitel 5 werden zwei „stationäre Wildniscamps“ aus Deutschland vorgestellt. Dazu wurden in einer Primäranalyse in Form von telefonischen Experteninterviews zwei Anbieter von Wildniscamps befragt. Zur Auswahl der Interviewpartner wurden die Inhalte und Konzepte der Wildniscamps bezüglich der für diese Arbeit festgelegten Definition von „Wildniscamp“ überprüft. Die Analyse der Gespräche erfolgte in Anlehnung an die strukturierende Inhaltsangabe nach Mayring. Die ausführliche Beschreibung der angewandten Vorgehensweise und Methoden erfolgt zu Beginn des Kapitels 5. Die Ergebnisse der Befragung und der Beschreibung werden in Kapitel 6 in Bezug zu den in Kapitel 3 erarbeiteten Indikatoren einer BnE gesetzt und diskutiert. Eine Untersuchung des touristischen Potentials von Wildniscamps erfolgt in Kapitel 7.

Den Abschluss der Arbeit bildet das Kapitel 8 mit der Ausarbeitung konkreter Handlungsempfehlungen für die Errichtung eines Wildniscamps am Besucherzentrum „Glauer Tal“ im Naturpark Nuthe-Nieplitz. Dafür werden die Ergebnisse der Analyse der beiden Wildniscamps auf die örtlichen Gegebenheiten des Naturparks übertragen und herausgearbeitet, inwiefern sich die Erkenntnisse dieser Arbeit in diesem Kontext verwenden lassen.

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3 Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland

Die Bereiche Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung stellen die Basis für diese Arbeit dar. Dieses Kapitel dient als Grundlage für die Beantwortung der ersten Forschungsfrage, indem es die Konzepte erläutert und diese anschließend zueinander in Beziehung setzt und diskutiert.

3.1 Umweltbildung in Deutschland

Umweltbildung kann auf eine etwa 30jährige Geschichte zurückblicken. Mit dem Begriff Umweltbildung ist die Vermittlung von die Umwelt betreffenden Informationen, Verfahrensweisen und Werten gemeint. Durch Umweltbildung soll der Mensch angeregt werden, sich mit den Folgen seiner natürlichen, entworfenen und sozialen Umwelt auseinanderzusetzen und umweltgerecht zu handeln. Die „klassische Umweltbildung“ ist in ihrem Grundanliegen als Naturbegegnung konzipiert, wobei die geschützte oder eine nur am Rande vom Menschen genutzte Natur im Vordergrund steht (vgl. Giesel et al. 2002:95). Thema ist die dauerhafte Mensch-Natur-Beziehung und der „gesellschaftliche Stoffwechsel mit der Natur“ (s. Jung 2009:136).

Ein Grund für die Einführung der Umweltbildung in diesem beschriebenen Sinne war Ende der 1960er Jahre eine dramatische Verschlechterung der natürlichen Lebensbedingungen für die Menschen. Mit der Zeit entstanden verschiedene Modelle und Ansätze darüber, was Umweltbildung sei. Umweltbildung wird gleichzeitig an verschiedenen Orten und in situationsabhängigen Kontexten auf unterschiedliche Weise angeboten. Dieser Prozess der vielfältigen Definierung und Benutzung ist in vollem Gange. Bis heute gibt es keine gemeingültige Definition und keinen einheitlichen Sprachgebrauch, welche Themen und Aufgaben Umweltbildung abdecken kann und soll. Was genau Umweltbildung ausmacht ist vielschichtig und komplex, was dazugehört und impliziert wird, was das Themenfeld zwar schneidet aber unter anderem Namen ausgeführt wird, und wo in diesem Diskurs Kritiker ansetzen und neue Begrifflichkeiten entstehen, gleicht einem großen wirren Knäuel:

„Zwischen den abstrakten theoretischen Reflexionen zur Umweltbildung und den eher pragmatischen Überlegungen, zwischen theoretischen Konzepten und den Orientierungen der Praktiker ist kein konsistenter Bezug auszumachen (s. Giesel et al. 2002:4).“

Umso wichtiger ist es, den Begriff Umweltbildung zu umreißen, die Entwicklung zu beleuchten und eine geeignete Beschreibung von Umweltbildung zu erarbeiten. Nur so können aus dem Knäuel diejenigen Aspekte betrachtet werden, die für die Fragestellung dieser Arbeit wesentlich sind. Um ein Bild davon zu erhalten, welches Gefüge sich um den Begriff Umweltbildung im deutschen Raum rankt, und um schließlich zu einer sinnvollen Eingrenzung für diese Arbeit zu

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kommen, werden im Folgenden verschiedene Formen und Konzepte von Umweltbildung dargestellt. Eingangs wird die Entstehung der „Disziplin“ Umweltbildung beschrieben. Das Entstehen der Umweltbildung kann auf zwei Ebenen verfolgt werden: Einerseits auf sozialer Ebene unter Betrachtung der pädagogischen Entwicklung, andererseits auf Ebene der Politik und der staatlichen Verankerung. Im folgenden Abschnitt wird die politische Entwicklung und Verankerung des Themenbereichs dargelegt. Ein Überblick über die verschiedenen Formen und Konzepte in der Umweltbildung wird in den darauf folgenden Kapiteln (3.1.2 uns 3.1.3) gegeben.

3.1.1 Entstehung

Von 1920 bis 1960 fand in Deutschland lediglich Naturschutzerziehung statt. Dabei wurde überwiegend auf geschützte Tiere und Pflanzen verwiesen, zum Teil verknüpft mit dem Verweis auf die Lebensbedingungen und dem Aufzeigen besonderer Naturdenkmale. Entscheidend geprägt wurde der Begriff Umweltbildung von der UNESCO-Weltkonferenz in Tiflis 1977, deren Ergebnis ein Empfehlungskatalog mit Aussagen zu Zielen, Inhalten und Methoden von Umweltbildung war. Darin wird empfohlen, Bildung und Umwelt näher zu verknüpfen und in alle sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen Vorhaben, die in jedweder Form in die menschliche Umwelt eingreifen, eine Bildungskomponente einzubauen (vgl. Bolscho 1994:5 ff). Der Bericht bildet die Grundlage für nationale und internationale Aktivitäten der Umweltbildung.

In Deutschland werden seit Mitte der 1970er Jahre Entwürfe und Ausführungsvorschläge zur Umweltbildung diskutiert und erprobt. Im Jahr 1971 hat das Bundeskabinett der Bundesrepublik Deutschland ein Umweltprogramm verabschiedet, welches unter anderem durchsetzen wollte, dass umweltbewusstes Verhalten als allgemeines Bildungsziel in die Lehrpläne aller Bildungsstufen aufgenommen werden muss. Erstmals wurden erzieherische Maßnahmen zum Umweltschutz gefordert. 1978 wurden die 41 Handlungsempfehlungen des Tiflis-Katalogs auf einer Tagung zur Umwelterziehung für den deutschsprachigen Raum genauer bestimmt (vgl. Gebhard 1999:18). 1980 erklärten die Kultusminister der Länder, an den Schulen Umwelterziehung zu lehren (vgl. Haake 2007:16). In der Kultusministerkonferenz wurden verbindliche Ziele für Umwelterziehung in der Schule erarbeitet und Umweltbildung als Aufgabe des Bildungswesens anerkannt. Die verfassten Ziele gelten als „regionale Adaption der in Tiflis formulierten bildungspolitischen Programmatik“ (s. Gebhard 1999:19) und wurden unter anderem 1990 in den Richtlinien für die Umweltbildung an bayerischen Schulen aufgegriffen und ergänzt. Zu den zentralen Themenbereichen einer Umweltbildung für die Schulen gehörten demnach neben naturkundlichen Aspekten auch soziokulturelle

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Themenkreise, die Anthropologie des Umweltverhaltens sowie die Themen Umweltforschung und Technologie.

Seit Anfang der Umweltdiskussion war klar, dass neben strengeren gesetzlichen Regelungen zum Umweltschutz von administrativer Seite aus und Technologieverbesserungen, eine Verbesserung der Umweltsituation nur durch die Mitwirkung der Bevölkerung, also durch mehr ökologisches Bewusstsein, zu erreichen sei (vgl. Frank 2002:125). Aufgrund der vielschichtigen Inhalte und Meinungen wird deutlich, welche Dimension eine allgemein bildende Umweltbildung hat, und wie schwierig sowohl die umfassende Umsetzung, als auch eine sinnvolle Definition ist.

Seit den 1980er Jahren werden zwischen Akteuren der Umweltbildung auf politisch motivierter Ebene Initiativen geschlossen, die sich drei verschiedenen Ansätzen zuschreiben lassen. Bis heute führen diese zu Diskussionen, was Inhalt und Ziel der Umweltbildung sei: Akteure der Umweltpolitik sehen in der Umweltbildung ein Mittel zur Umsetzung von

Akteure des Umwelt- und Naturschutzes, die sich mit Umweltbildung auseinander-

Seit Beginn der 1990er Jahre ging die Entwicklung weg vom Natur- und

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3.1.2 Pädagogische Konzepte in der Umweltbildung

Die Entwicklung verschiedener pädagogischer Konzeptionen in der Umweltbildung ist das Ergebnis eines wissenschaftlichen Diskurses über die seit den 1980er Jahren politisch begründeten Aktionsrichtungen der Umweltbildung, die eben beschrieben wurden (vgl. Gebhard 1999:30). Wie bei der Frage, wodurch Umweltbildung definiert ist, stellt sich die Problematik, wie die einzelnen pädagogischen Konzepte genannt werden und wie sie zueinander stehen. Es gibt auch hier keine eindeutigen Einteilungen und Definitionen: Gebhard (1999) betrachtet neben der Ökopädagogik das Konzept der Umwelterziehung als die zwei umweltpädagogischen Hauptkonzepte, die sich seit Beginn der 1980er Jahre gebildet haben. Bölts (2002) ergänzt die zwei Punkte und spricht von den drei umweltpädagogischen Ansätzen Ökopädagogik, Umwelterziehung und Ökologisches Lernen. Daneben entstand in den fast 30 Jahren der Entwicklung eine Vielzahl umweltpädagogischer Bildungskonzepte. Die bedeutendsten werden an dieser Stelle kurz umrissen:

Der Ansatz der Umwelterziehung

Die klassische Umwelterziehung ist ein Konzept aus den 1970er Jahren und steht in Bezug zur administrativen Ebene der Umweltpolitik. Das Konzept ist auf die Vermittlung von Umweltwissen in der Schule und der Förderung von Umweltbewusstsein ausgerichtet. Vertreter der Umwelterziehung gehen von einem engen Kausalzusammenhang von Wissen, Bewusstsein und Handeln aus. Umwelterziehung stellt einen moralisierenden Ansatz dar, mit der Annahme, dass Menschen durch fundiertes Wissen über Umweltprobleme und -phänomene zu umweltfreundlichen Verhaltensweisen gebildet werden (vgl. Bölts 2002:2). Seit Ende der 1970er Jahre entwickelten u.a. Bolscho, Eulefeld und Seybold aus der Kritik an den staatlichen Rahmenvorgaben für die Umwelterziehung das weiterführende Konzept einer problem- und handlungsorientierten Umwelterziehung (vgl. Bolscho/Eulefeld/Seybold 1980). Es sollte sich eine fächerübergreifende Umweltbildung etablieren, die Elemente aus Ökologie, Politik und Natur- und Umwelterfahrung aufeinander bezogen vermittelt und auf eine ökologische Handlungsfähigkeit abzielt. Andere Vertreter dieser Richtung sind bspw. Rode und Rost (vgl. Rode/Bolscho/Dempsey/Rost 2001), die wie Bolscho, Eulefeld und Seybold am Leibnitz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) in Kiel forschten.

Der Ansatz der Ökopädagogik

Die Strömung der Ökopädagogik wurde von Beer und de Haan entwickelt. Sie traten Mitte der 1980er Jahre gesellschaftskritisch dem Konzept der Umwelterziehung gegenüber, indem sie dieses als Mittel der Umweltpolitik bezeichneten (vgl. Bolscho 1994:12). Anhänger des Konzeptes Ökopädagogik verfechten die These, dass ökologisch orientierte Bildung Abstand zur Industriegesellschaft wahren müsse. Das Konzept setzt sich kritisch mit dem Verhältnis

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Mensch-Technik-Natur auseinander und erachtet grundlegende Änderungen in den Vorstellungen zur Gesellschaft, der Erziehung und der Mensch-Natur-Beziehung als nötig. Es soll ein Reflexionsprozess gefördert werden, in dem der Mensch seine individuelle, aber auch die gesellschaftspolitische Situation in Bezug auf deren Zukunftsfähigkeit hinterfragt. Die Reflexion der eigenen Persönlichkeit und der Kompetenz, selbstständig zu handeln, sollen Kern des Lernprozesses sein. Ökopädagogik will eine Vernetzung der Umweltbildung und bearbeitet Themen aus anderen Fachrichtungen für die Umweltbildung (vgl. Beer/de Haan1984, de Haan 1985).

Der Ansatz der ökologischen Bildung

Ökologische Bildung ist aus dem Kontext der Bürgerinitiativen entstanden und eine weiterer Ansatz, der in den 1980er Jahren hervortrat. Zu den Vertretern dieser Strömung gehört u.a. Mikelskis. Ökologisches Lernen sieht die Lernprozesse, die in neuen sozialen Bewegungen abseits der Schulen entstehen, als innovative Vorbilder und Maßstab für eine Umweltbildung. Zu sozialen Bewegungen gehören u.a. die Friedensbewegung oder Jugendprotest (vgl. Bölts 2002:2). Außerschulischem Lernen ohne institutionelle Einbindung und pädagogische Anleitung wird eine besondere Bedeutung zugesprochen. Mitbestimmung und Selbstbestimmung der Lernprozesse sind ausschlaggebend (vgl. Mikelskis 1988).

Ökologisierung von lokalen Lebenswelten - Der Lebensweltansatz

Der Lebensweltansatz ist ein sozialökologischer Ansatz in der Umweltbildung. Er bezieht sich auf die Lebensführung des Menschen, auf die umweltgerechte Gestaltung des lokalen Umfeldes und von Schulen. Das direkte Umfeld soll bewusst von jedem Einzelnen ökologisch gestaltet werden. Konzepte in dieser Richtung wurden bspw. von Siebert (vgl. Siebert 1993), Michelsen (vgl. Michelsen 1998) und Kyburz-Graber (vgl. Kyburz-Graber 1997) erarbeitet.

Der naturbezogene Ansatz -Naturbezogene Pädagogik - Naturbezogene Bildung Die naturbezogene Pädagogik stellt die bis heute am meisten verbreitete Bildungsform in der Umweltbildung dar. Das Konzept setzt bei der Naturentfremdung des Menschen an. Ziel ist es, durch intensive Naturbegegnungen den Naturbezug wiederherzustellen. Dabei steht ein pflegerischer Umgang mit der Natur im Vordergrund. Nur durch das Verstehen von Gegebenheiten und Zusammenhängen wird der Mensch seine Umwelt und die Natur schonen. Durch „möglichst originäre Naturbegegnungen und inszenierte Erlebnisarrangements“ (s. Bölts 2002:9) sollen ökologische Zusammenhänge vermittelt und ein Verständnisprozess angestoßen werden. Durch den unmittelbaren Kontakt zur Natur sollen neue Betrachtungsweisen des Verhältnisses von Mensch und Natur erreicht und Potentiale und Solidarität mit der Umwelt ausgebildet werden. Die Inhalte und Methoden sind dabei nicht fest umrissen. In vielen

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Konzepten bleibt der Bezug zur Natur auf einer emotional-erlebnishaften oder aktionistischen Ebene. Akteure der naturbezogenen Bildung beziehen sich in ihren Angeboten meist auf handlungsorientiertes Lernen oder Verfahren der Natursensibilisierung. Beide

Herangehensweisen zielen auf die intensive Ausbildung eines Umweltbewusstseins und eine gesteigerte Beteiligung an umweltgerechtem Verhalten. Studien über die Wirkung der Lernkonzepte gibt es kaum (vgl. Giesel et al. 2002:38).

In die naturbezogene Pädagogik lassen sich zahlreiche Akzente und Methoden einordnen, die wiederum selbstständige Komponenten haben und eigene Bildungsformen darstellen. Dazu gehören bspw. die Wildnispädagogik und die Rucksackschule (vgl. Trommer 1992), Naturpädagogik (vgl. Göpfert 1988, Kalff 2001), Flow Learning (vgl. Cornell 1990), Earth Education (vgl. Van Matre 1990) und Naturinterpretation (nach Muir, Mills). Auch Konzepte wie Waldpädagogik, Naturerleben, Wildnispädagogik der Wildnisschulen nach Jon Young jr. und Tom Brown (vgl. Young et al. 2008, Brown 1993) und Wildnisbildung haben einen engen Bezug zu naturbezogener Pädagogik.

3.1.3 Der Begriff Umweltbildung heute

In den 1990er Jahren lockerten sich die starren Grenzen der Umweltpädagogik-Konzepte und die Ansätze haben sich teilweise angenähert. Die klassische Umwelterziehung hat sich nach und nach von einem reinen „Umweltschutz-Lehren“ entfernt und vermehrt auch kritische Punkte thematisiert, die bis dahin von Vertretern der Ökopädagogik, aber auch des ökologischen Lernens aufgenommen worden waren (vgl. Gebhard 1999:29). Die gesellschaftliche Seite wird mittlerweile in allen Umweltbildungskonzepten vermehrt aufgenommen und berücksichtigt (vgl. de Haan 1995:21).

Die verschiedenen pädagogischen Konzepte und Methoden werden heute oft in Mischformen aus den beschriebenen Ansätzen praktiziert. In Umweltbildungsangeboten werden Inhalte und Methoden mehrerer Bildungskonzepte miteinander kombiniert. Oft ist eine eindeutige Zuordnung zu einem der Konzepte nicht möglich. Der Begriff Umwelterziehung wird heute häufig nicht mehr nur in Zusammenhang mit dem pädagogischen Konzept innerhalb der Umweltbildung gebraucht, sondern auch auf anderer Ebene in diesem Diskurs. Viele Autoren benutzen die Begriffe Umwelterziehung und Umweltbildung synonym. Die Problematik des uneinheitlichen Gebrauchs zieht sich durch die Fachliteratur. In den 1970er Jahren wurden die Begriffe Umweltbildung und Umwelterziehung vom anglo-amerikanischen „Environmental Education“ abgeleitet. Bolscho (vgl. Bolscho 1994:1) schreibt: „Bildung und Erziehung sind zwei aufeinander bezogene Seiten menschlichen Lernens.“ Erziehung wirkt dabei von außen auf den Menschen ein. Bildung stellt die Sinnerschließung und Selbstverwirklichung des Individuums in den Fokus, es geht um die eigenverantwortliche Auseinandersetzung mit einem

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Thema (vgl. Oblinger 2002:66). Beide Arten beziehen sich auf ein Individuum und seine Persönlichkeitsentwicklung in der sozialen, gesamtgesellschaftlichen Realität. Zu Beginn bezeichnete das Konzept Umwelterziehung den Unterricht über Umweltschutz. Später wurde der Begriff weiter umrissen: Umwelterziehung bezeichnet alle Impulse oder Informationen, die „direkt oder indirekt der Entwicklung von Einstellungen, Werthaltungen, Kenntnissen, Fähigkeiten und Handlungsorientierungen zur Erhaltung einer vielfältigen, formenreichen Natur und einer unbelasteten menschlichen Umwelt dienen.“ (s. Bolscho 1994:3). Umweltbildung ist das, was Menschen beim Kontakt mit Umwelterziehungs-Aktivitäten erhalten. Seit dem Symposium „Zukunftsaufgabe Umweltbildung“ des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft im Jahr 1986 wird in Deutschland der Begriff Umweltbildung als „neutraler“ Terminus benutzt, im pädagogischen Kontext verstärkt seit Beginn der 1990er Jahre. Auch im schulischen Bereich wird der Begriff Umwelterziehung immer mehr vom Begriff Umweltbildung abgelöst (vgl. Gebhard 1999:30). Unter dem Begriff Umweltbildung sammeln sich die verschiedenen pädagogischen und ideellen Konzepte und Ansätze, auch solche, die ehemals konträr ausgerichtet waren oder es immer noch sind. Er wird unabhängig von den zugrunde liegenden Konzepten als Oberbegriff für ökologische Lernprozesse benutzt. Trotz der Annäherung der pädagogischen Konzepte in der Umweltbildung kann die Darstellung dieses komplexen Themenfeldes und die Verwendung der Begriffe verwirren. Schließlich lassen sich bis heute die Ursprünge verschiedener Lernkonzepte und didaktischer Konzeptionen zu bestimmten Ansätzen zuordnen. Es hat niemals die Umweltbildung an sich gegeben, sondern

immer ein vielschichtiges, heterogenes Gemenge diverser Konzepte und Profile:

3.1.4 Formen der Umweltbildung

Anhand von Lehrorten und Lehrarten lassen sich zudem verschiedene Formen von Umweltbildung definieren.

Schulische - Außerschulische Umweltbildung

Im Gegensatz zur Umweltbildung im schulischen Rahmen bezeichnet die außerschulische Umweltbildung Angebote von Institutionen und Organisationen, die sich „außerhalb der allgemeinbildenden Schule, der beruflichen Bildungsmaßnahmen und des Hochschulbereichs

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mit Umweltbildung befassen.“ (s. Giesel et al. 2002:1) Dabei ist jedoch eine gewisse Unschärfe zu erkennen, denn teils sind Aktivitäten, die zwar räumlich von den genannten Institutionen stattfinden, inhaltlich in schulischen Lehrplänen verankert (vgl. Wohlers 2001:34). Außerschulische Einrichtungen können feststehende Lernformen schulischer Umweltbildung ergänzen und Anstöße zu handlungsorientiertem Lernen geben (vgl. Bolscho 1994:96). Mit der Einteilung in schulische und außerschulische Umweltbildung wird lediglich eine institutionelle Umgrenzung festgelegt, bei der Zielgruppen, Träger und Quantität der Angebote genauso unbeachtet bleiben wie die verfolgten Inhalte, Methoden und Ziele der jeweiligen Bildungseinrichtungen (vgl. Giesel et al. 2002:1 f.).

Zu Trägern von außerschulischen Umweltbildungsaktivitäten können neben Umweltverbänden auch Natur- und Umweltzentren, Umweltstationen, Verbraucherzentralen, Firmen, Forschungseinrichtungen etc. gezählt werden, wenn sie sich mit entsprechenden Themen auseinandersetzen. Dabei ist es nicht ausschlaggebend, ob die Einrichtungen ihre gesamten, oder nur einen Teil ihrer Aktivitäten auf Umweltbildung ausgerichtet haben. Die Deutsche Umweltstiftung unterscheidet entsprechend reine Umweltzentren und Bildungseinrichtungen mit wesentlichen Teilfunktionen im Umweltbereich. Im Jahr 1997 gab es etwa 4760 Institutionen in Deutschland, die außerschulische Umweltbildungsaktivitäten anboten (vgl. Giesel et al. 2002:40).

Informelle Umweltbildung - Non-formale Umweltbildung - Formale Umweltbildung In Bezug auf die Art der Vermittlung wird Bildung - und somit auch die Umweltbildung - auf informeller, non-formaler und formaler Ebene verstanden. Dabei liegen im deutschen Sprachgebrauch noch keine allgemein gültigen Definitionen vor und es kann nicht von einem einheitlichen Verständnis der Begrifflichkeiten ausgegangen werden (vgl. Brodowski 2009:14). Die Europäische Kommission hat mittlerweile grundlegende Definitionen für Arten des Lernens festgelegt. Neben der Verankerung des Lernens auf institutioneller Ebene müssen dabei auch die Motivation, das Ergebnis oder die Anerkennung der Ergebnisse betrachtet werden (vgl. Zürcher 2007:37). Die Begriffseingrenzungen der Europäische Kommission gelten für die Diskussion um Bildung in der EU (s. Europäische Kommission 2001:32 f.):

Formales Lernen findet üblicherweise in einer Bildungs- oder Ausbildungseinrichtung statt, ist (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) strukturiert und führt zur Zertifizierung. Formales Lernen ist aus Sicht der Lernenden zielgerichtet.

Nicht-formales Lernen (auch non-formales Lernen) findet nicht in Bildungs- oder Berufsbildungseinrichtungen statt und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung. Gleichwohl ist es systematisch (in Bezug auf Lernziele, Lerndauer und Lernmittel). Aus Sicht des Lernenden ist es zielgerichtet.

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Informelles Lernen findet im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der

In der Praxis gibt es zwischen den drei Lernformen eine große Grauzone, denn Prozesse des Lernens beinhalten immer formale als auch informelle Aspekte. So kann eigentlich keine eindeutige Zuordnung des Lernens auf einen der Bereiche erfolgen (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Wien 2007:44). Individuelles Lernen wird nicht nur in formalem Kontext, sondern auch in non-formalen und informellen Umgebungen durch soziale Institutionen, Normen und Werte strukturiert (vgl. Brodowski 2009:271). Auch bestehen wechselseitige Zusammenhänge zwischen den einzelnen Lernvollzügen. In der Fachliteratur finden sich entsprechend auch Diskussionen über die Einteilung der Lernprozesse anhand deren Ausprägungen. Einige Vertreter halten die Einordnung der „non-formalen“ Bildung für unnötig und beschränken sich auf die Unterscheidung zwischen formal und informell. Außerschulische Umweltbildung steht nach Wohlers sowohl formellen, als auch informellen Bildungssituationen gegenüber. Diesbezüglich gibt er eine Gegenüberstellung der Merkmale von informellen und formellen Ausprägungen in der Umweltbildung (vgl. Wohlers 2001:2).

Tabelle 1 : Gegenüberstellung von Dimensionen und Merkmalen formeller und informeller Umweltbildung. Quelle: In Anlehnung an Wohlers 2001: 2.