Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

2  Das 4CID Modell am Beispiel eines Bildungswissenschaftlers im  

Bereich  der betrieblichen Aus- und Weiterbildung  4

2.1  Kompetenzanalyse  4

2.2  Aufgabenklasse  7

2.3  Lernaufgaben  10

2.4  Unterstützende Informationen  12

2.5  Just-in-time Informationen  13

3  Das 4CID Modell im mediendidaktischen Kontext  14

3.1  Lerntheoretische Überlegungen und situiertes Lernen  14

3.2  Didaktische Szenarien  15

3.3  Unterstützende Medien und Anwendungsbeispiele  16

4  Zusammenfassung, Fazit und Reflexion auf die Nutzung einer  17

situierten  , multimedialen Lernumgebung  

Literaturverzeichnis   20

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1 Einleitung

„Non vitae, sed scholae discimus“ (Seneca epistulae morales ad Lucilium 106, 12, zitiert nach Stowasser, Petschenig & Skutsch, 1998, S. 565). Mit diesen Worten kritisierte der römische Philosoph bereits vor 2000 Jahren, dass zu viel überflüssiges, nicht transferierbares Wissen gelehrt werde. Bis in unser heutiges Zeitalter der Kommunikations- und Wissensgesellschaft scheinen diese Worte nichts von ihrer Aktualität verloren zu haben. Es bereitet weniger Probleme, an Informationen zu gelangen, als vielmehr, diese unüberschaubare und jederzeit verfügbare Fülle zu filtern, zu bewerten, aufzubereiten und schließlich vom trägen Wissen in einen praktischen Nutzen umzuformen. Besonders im heutigen Berufsleben, in dem Änderungen und Innovationen der Arbeitsprozesse an der Tagesordnung sind, ist schnelles Lernen erwünscht, um größtmögliche Effizienz zu erreichen und einen störungsfreien Arbeitsablauf zu gewährleisten. Mit dem 1997 von Van Merriënboer für das Training von komplexen kognitiven Fähigkeiten entwickelten Four-Component Instructional Design Modell (4CID), bei dem es sich um eine situierte, authentische und multimediale Lernumgebung handelt (Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth, 2011), soll der Wissenstransfer von der Theorie in die Praxis erleichtert werden. Das 4CID Modell wird in dieser Arbeit exemplarisch anhand eines Bildungswissenschaftlers ¹ in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung erläutert und beinhaltet im praktischen Teil die Erstellung eines Blueprints. Im daran anschließenden theoretischen Teil wird das 4CID Modell in einen lerntheoretischen Zusammenhang eingeordnet, wobei auch Aspekte des situierten Lernens betrachtet werden. Weiterhin erfolgen Überlegungen zu didaktischen Szenarien und den dazu passenden unterstützenden Medien. Mit einer Reflexion auf die Nutzung einer situierten, multimedialen Lernumgebung im Rahmen eines Fazits wird die vorliegende Arbeit beendet.

¹ In dieser Arbeit wird zur besseren Lesbarkeit nur die männliche Form verwendet. Gemeint sind

aber ausdrücklich beide Geschlechter.

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2 Das 4CID Modell am Beispiel eines Bildungswissenschaftlers im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung

Wie eingangs beschrieben, eignet sich das 4CID Modell für den systematischen, effizienten Erwerb komplexer, kognitiver Fähigkeiten und soll den Wissenstransfer von der Theorie in die Praxis erleichtern. Im Mittelpunkt des Modells steht damit das Handlungswissen. Das 4CID Modell besteht aus vier, in Wechselbeziehung stehenden Entwurfskomponenten, welche in primäre und sekundäre Medien unterteilt sind (Bastiaens et al., 2011). Die Lernaufgaben stellen dabei das primäre Medium dar, welche ganzheitlich, konkret und authentisch sind und sich auf nichtwiederkehrende Fertigkeiten beziehen. Authentisch bedeutet in diesem Zusammenhang, dass es sich um wirklichkeitsnahe Aufgaben handelt, die entweder in simulierten oder echten Lernumgebungen trainiert werden können. Hierdurch soll einerseits der Aufbau kognitiver Strategien erreicht, sowie andererseits die Automatisierung bei wiederkehrenden Fertigkeiten erleichtert werden. Die anderen drei Komponenten, unterstützende Informationen, Just-in-time-Informationen sowie Part-Task-Practice, stellen dabei die sekundären Medien dar. Unterstützende In-formationen können dem Lerner dabei schon anfangs mitgeteilt werden oder auch fortlaufend während der Bearbeitung. Sie werden bei nicht-wiederkehrenden Aufgaben benötigt und hängen vom Vorwissen des Lernenden ab. In Abgrenzung dazu werden Just-in-time-Informationen bei wiederkehrenden Aufgaben angeboten, und zwar ausschließlich zum benötigten Zeitpunkt. Die Part-Task-Practice dienen schließlich dazu, einzelne Fertigkeiten, die noch nicht ausreichend beherrscht werden, zu trainieren und zu automatisieren und werden ebenfalls nur bei wiederkehrenden Aufgaben angeboten (Bastiaens et al., 2011).

2.1 Kompetenzanalyse

Diese vier Komponenten werden nun nach Van Merriënboer in zehn Schritte zerlegt (Bastiaens et al., 2011, S.94). Der erste Schritt besteht darin, das Lernziel zu definieren, die Kompetenz zu analysieren und die ganzheitliche komplexe Fertigkeit in konstituierende Teile zu zerlegen (Bastiaens et al., 2011, S.95). Durch diese

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Maßnahme wird die komplexe Tätigkeit reduziert. Zur besseren Darstellung der Zusammenhänge eignet sich die Erstellung einer Fertigkeitenhierarchie, welche immer von links nach rechts in einem temporären Handlungsablauf gelesen wird (horizontale Relationen), sowie konditional von unten nach oben (vertikale Relationen). Während die temporalen Relationen sich auf den Zeitpunkt der Ausübung beziehen, bauen die Fertigkeiten der konditionalen Relationen aufeinander auf (Bastiaens et al., 2011). Erst wenn die untere Fertigkeit erlernt wurde, kann zur nächsten Stufe übergegangen werden. Zur Verdeutlichung soll diese Fertigkeitenhierarchie exemplarisch an dem im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung arbeitenden Bildungswissenschaftler beschrieben werden. Damit die Hierarchie nicht zu komplex wird, wird das Thema hier auf den Bereich interne Weiterbildung eingeschränkt. Für den Bildungswissenschaftler, der für die Mitarbeiter-fortbildung ein Seminar durchführen möchte, heißt dies also für die temporalen Relationen, dass er zuerst den Weiterbildungsbedarf ermitteln muss - sofern er keinen klaren Auftrag von der Betriebsleitung erhält - bevor er das Seminar vorbereiten, durchführen und schließlich evaluieren kann. Dies bedeutet für die konditionalen Relationen, dass der Bildungswissenschaftler zur Ermittlung des Weiterbildungsbedarfes zuerst Fragebögen zur Personal- und/oder Kundenbefragung entwerfen muss, bevor er die Befragung durchführen und anschließend auswerten kann. Die in diesem Fall getrennte Bedarfsermittlung durch das Personal und die Kunden können sowohl parallel als auch nacheinander erfolgen. Nach der Bedarfsermittlung erfolgt auf der temporalen Ebene die Seminarvorbereitung. Hierfür ist in konditionalen Relationen erst die Betriebsleitung zu informieren und die Erlaubnis für eine Weiterbildungsmaßnahme einzuholen, bevor die Rahmenbedingungen eruiert werden können. Erst wenn der Bildungswissenschaftler sein Budget kennt, kann er Faktoren wie Ort, Zeit und Teilnehmerzahl bestimmen und ob er einen externen Seminarleiter beauftragt oder wie in diesem Beispiel, die Weiterbildung selbst durchführt. Die Kostenkalkulation und die Festlegung der Rahmenbedingungen bedingen sich hierbei gegenseitig, da z.B. nach der Informationsbeschaffung zur Miethöhe von Veranstaltungsräumen überprüft werden muss, ob die Kosten in das Budget passen und gegebenenfalls weitere Angebote eingeholt werden müssen. Erst wenn der Bildungswissenschaftler weiß, wie viel Zeit und Platz

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er für eine bestimmte Teilnehmerzahl zur Verfügung hat, kann er den Zeitrahmen und die Inhalte des Seminars konkretisieren. Zugeschnitten auf den Seminarinhalt erfolgt letztendlich die Mitarbeiterauswahl, z.B. durch Bekanntgabe im Intranet oder persönliche Einladungen. Zum Zeitpunkt der Seminardurchführung muss der Raum erst hergerichtet werden, es müssen z.B. Stühle und technische Geräte organisiert und bereitgestellt werden, bevor die Begrüßungsrunde stattfinden und ein kurzer Überblick über den Seminarablauf erfolgen kann, um schließlich das eigentliche Seminar durchführen zu können. Auch zum Zeitpunkt der Evaluation muss in den konditionalen Relationen erst der Feedbackfragebogen erstellt werden, bevor er verschickt und ausgewertet werden kann, um danach die Berechnung und Auswertung der Kosten-Nutzen-Analyse durchführen zu können. Letztendlich ist als eigene Handlungssequenz die Betriebsleitung über das Ergebnis zu informieren, damit über den weiteren Weiterbildungsbedarf entschieden werden kann.

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